教育原理讲稿全.doc

第一节 教育学的研究对象及范畴
一、教育学的研究对象
教育学是研究人类教育现象和教育问题，揭示教育规律的一门科学。
教育现象指人类各种教育活动的外在表现形式。教育现象有三个规定性：
（ 1）教育现象是一种可以感知、可以认识的古今中外已经存在或正存在于现实的存在物；（2）教育现象是教育实践的表现物，或正从事着的教育实践，它包括各种形式、各种类型、各种模式的教育事实、教育活动、教育问题、教育理论研究等；
（ 3）教育现象是以教与学为主体形式的客观存在，不以教与学为主体形式的活动便不能称之为教育活动，与之相应，也就不能称其为教育现象。
人类的教育形式。概括地说，可从两个维度加以说明 :
从纵向上看，有落后原始的原始教育现象，有以四大文明古国为核心的古代教育现象， 1640年英国兴起第一次产业革命之后，人类生产由过去的手工操作飞跃为采用半机械化的形式进行生产，继而便产生了近代社会、近代教育，现代社会、现代教育乃至今天的当代教育现象。
从横向上看，其形式有：（ 1）学校教育，即在学校中进行的各级各类教育。特点是：有固定的场所，专门的教师和一定数量的学生，有一定的培养目标、管理制度和规定的教育内容。（2）家庭教育，即家庭成员之间的相互教育，通常多指父母或其他年长者对家庭成员进行的教育。家庭教育是社会整个教育事业的重要组成部分，具有不可替代的特点和作用：奠基性、感染性、针对性、长期性、灵活性、社会性。（3）社会教育，广义的指旨在有意识地培养人、有益于人的身心发展的社会活动。狭义的指家庭和学校以外的社会文化教育机构实施的教育。现代社会教育有两大类，一是校外儿童教育机构，二是校外成人文化教育机构。（4）自我教育，指人们自我组织的自学活动和设施以及自省、自修行为。（5）自然形态的教育，指渗透在生产、生活过程中的口授心传生产、生活经验的现象。
教育规律是教育现象与其他社会现象内部各个要素之间本质的、内在的、必然的联系或关系。
教育学作为一门科学，与党和政府的教育方针、政策是有区别的。
教育学，作为一门科学与一般教育的实践经验也是有区别的。
二、教育学的学科分类
从教育学的产生发展历史可以看出，教育学是一门既古老又年轻的科学。它在科学史上是从哲学体系中分化出来较晚的一门学科。其他科学在近现代已完成了自身的分化，而教育学却一直没有得到很好地分化，因而迄今这门学科也缺乏新的综合的基础。在科学史上教育学的发展是落后的。其实教育学当它从哲学中独立的时候起，便展现出分化的趋势。赫尔巴特在创立教育学体系时，就意识到理论与应用的分化问题。因之他把教育学划分为 “ 教育学的基础 ” 和 “ 一般教育学 ” （方法论）以及教育技能（教育学的特殊方面）等三部分。
继赫尔巴特之后，赖因发展了教育学体系。他把教育学划分为历史的教育学和系统教育学两部分，而在系统教育学中又划分出基础论和实际论两大分支。赖因的划分明显的是把应用教育学划分为实际论部分。然而同时又承认属于理论教育学。 其实，赖因不了解学科分支的划分都是相对的划分，而不是绝对的。所谓理论学科　　　　　并不排除应用成分，而应用学科也不否定其理论性一面。正如理论、应用、技术三者的关系，理论方面有基础理论、应用理论和技术理论。同样技术也有实验技术、应用技术和生产技术。因此，应用学科也有理论，但只不过是应用理论。不能认为划为应用学科就是否定了其理论价值，或者是划分为理论学科，就是理论脱离实际。
赫尔巴特和赖因虽然还没有把教育学的基础理论和应用学科明确划分出来，但在教育学的初创时期，已预感到分科的趋势，这已经是非常宝贵的了。其实在教育学刚刚独立初期，要求教育学的再划分也是不实际的。只有当科学的发展提供了再划分的可能性时，才会把理想变成实际。
当今世界即将迈入 21世纪，科学技术迅猛发展，教育理论与实践自身也获得了长足进步。这些都为教育学的分化和综合创造了有利条件。在这种发展形势下，我们如果仍再坚持教育学无分化的综合，使理论学科与应用学科性质混同，这样必将阻碍教育学的进一步发展。
当今教育学的新学科如雨后春笋，纷繁呈现，为实现教育学的新发展创立了有利条件。教育科学的蓬勃发展，已经到了必须对教育学进行新的科学划分的时候了。
教育学应如何划分？恩格斯曾提出了科学分类的原则，就是按照物质运动形式的区别及其固有次序来进行分类和排列的。正是根据这一原则，恩格斯成功地把科学分类的客观性原则同发展原则有机统一起来了。恩格斯的这一分类方法直到今天仍然是我们把握科学和学科体系结构及其演化规律的指导思想。
纵观科学的发展，无论如何分化，从门类结构（即一级结构）上看，都不外是基础理论科学、应用科学和技术科学三大部分。自然科学如此，社会科学也是同样。根据这一点，教育学从一级结构上看也应是分为教育学基础理论科学、教育应用科学和教育技术科学三大分支。教育学基础理论（过去人们习惯称为总论、概论、原理）应当独立基础理论学科。教学论、德育原理、学校管理学等均应划为应用学科。科学的应用须通过技术，所以教育方面的各科教学法、教育技术学等作为教育技术学科也就成为教育学的另一个大的分支。这样，教育学的各门学科性质也就明确了。教育学基础理论是基础理论学科。教学论、德育原理以及学校管理学等是在基础理论指导下的应用学科，它们将要创立各自的应用理论和应用技术以指导教育实践。这样就可避免了从前那种由于学科性质混淆不清，而常常发生用基础理论来代替各自学科特点的弊端，从而使教育学更好地服务于实践（见现代教育学的划分）。

第一章 教育的本质
1、教育的界定
（1）广义教育与狭义教育的区别及联系
教育作为人类社会实践活动形式中的一种，其特殊的种类差别是进行人的培养，教育活动是借助人类文化传递的形式为社会培养所需要的人才。教育有广义和狭义之分，广义的教育是自人类产生以来就产生的教育，广泛的说，凡是有目的地增进人的知识技能，影响人的思想品德的活动，不管是有组织的、系统的或零碎的，都是教育。狭义的教育是人类社会发展到一定历史阶段的产物，专门指学校教育，其涵义是教育者根据一定社会的要求和年轻一代身心发展的规律，对受教育者所进行的一种有目的、有计划、有组织地传授知识技能，培养思想品德，发展智力和体力的活动，通过这种活动把受教育者培养成为一定社会服务的人。
联系：第一、两者都是人类社会所特有的一种现象，其产生于社会生活的需要，并随着社会的发展而发展。
第二、从本质上说，两者都是种培养人的活动，主要解决的矛盾是受教育者个体与社会之间的矛盾。其功能是把人类积累的生产与生活经验转化为受教育者的智慧与才能，品德，使他们成为社会所需要的人才。
第三、学校教育是广义教育的一部分，而广义教育是狭义教育在时间和空间方面的延伸。二者相互依存，缺一不可。没有前者就没有后者，没能后者也就没有前者。
区别：第一、产生的时代：广义教育产生于人类社会的初级阶段，而狭义的教育是生产力发展到一定阶段，社会有能力提供一定的物质基础来兴办学校和聘请教师时才出现的。
第二、广义教育的教育内容广泛，教学形式更加多样，教学场地因时而异。狭义的教育则在教学内容和教学方法方面较严格的选择和限制。同时也要求有相对固定的场所。前者贯穿于人的一生，而狭义的教育局限于青少年暑期的学校教育。
（2）目前倾向于广义教育的原因：
第一、现代社会发展的需要。现代社会的深刻变化对向人类提出了新的教育问题与教育需要，并呈现出前所未有的广泛性与复杂性，要人们在智力、情感等方面的准备。
第二、未来社会发展的需要。广义教育的实施对于实现教育机会均等和建立学习化社会具有重要的积极意义。首先，促使社会为每一个人受教育的权利提供终身保障，有助于教育民主化的实现。其二、有助于冲破传统学校的僵化体制，从而采取灵活多样的组织形式，教育内容与手段。其三，有利于狭义教育的改造。其四、有助于学习化社会的建立，进而言之促进全人类的发展和整个社会的进步。
2、教育的相关范畴辨析
①教育与教育学
教育是一种活动，一种实践形态，可以从各种角度进行划分，如从纵向上有原始社会、古代社会、近代社会、现代社会和当代社会的教育活动。
而教育学从形式上看，是一种理论形态，是研究教育现象、揭示教育规律的一门学科。
②．教育科学与教育学科
　　教育科学是以教育现象和教育规律为共同研究对象的各门教育学科的总称，是若干个教育学科构成的学科总体。教育学科，广义的教育学科泛指我国学科分类中一级学科教育学所属的各类教育学研究领域，狭义的教育学科主要指师范和教育院校在进行教师教育中所开设的公共教育课。
③．教育现象与教育问题
　　教育现象是以培养人为主体内容的社会实践活动的外在表现形式。教育问题是当某种教育现象或教育行为成为人们关注的焦点，被人们广泛地议论、评说，甚至因其违反教育规律或社会发展规律阻碍了教育或人的身心发展而急需解决时，这种教育现象或教育行为就成了教育问题。
④．教育活动与教育事业
　　教育活动有广义与狭义之分。广义的教育活动泛指人类社会生活中能够对人的身心发展产生积极影响的各种活动。狭义的教育活动主要指学校教育活动或师生的学校生活，即教育者和受教育者根据社会和相互的需要，通过有目的、有计划、有系统的活动，学习知识技能，提高思想品德，发展智力与体力的活动。教育事业：教育活动，不论广义与狭义，其本质都是进行人的培养和发展。当人们摆脱进行教育活动的无计划、无组织状态，把教育活动从社会的其他活动中分离出来，划分成一个独立的社会部门，并经由专人去进行时，这种活动就成了一种事业，即教育事业。
⑤．教育经验与教育规律
　　教育经验是指符合教育规律的有效做法。经验既然是通过摸索、尝试而总结概括出来的有效做法，它便带有着工作的程度性，个体或区域局限性，产生的偶然性和作用的有限性等等。教育规律是教育现象与其它社会现象，以及教育现象内部各个构成要素之间本质的、必然的、内在的联系或关系。
⑥．教育思想与教育理论
　　教育思想泛指人们对教育现象的认识，是指人们通过直接或间接的教育实践而形成的对教育现象和教育问题的认识、观点和看法。教育理论是指人们在教育实践经验基础上抽象概括出来、由感性上升为理性、由一系列理论范畴所构成的较为系统和严密的教育思想。
⑦．教育流派与教育思潮
　　教育流派是指具有系统的教育思想主张，以富有说服力的独到研究成果占据第一研究领域和研究优势，在学术界具有广泛社会影响力的教育理论派别。教育思潮：指在一定历史时期内，集中反映社会群体教育意愿、教育要求和教育思想、流传较广、影响较大的一种思想倾向或思想潮流。
⑧．教育方针与教育政策
　　教育方针是由国家或政党根据一定社会的政治经济要求提出的，带有法律效力的，关于教育工作的方向、目的、道路的总体规定。教育政策是一个国家的政府或政党制订的有关教育工作的指导方针和行政措施，是人们为了规范教育行为而以国家或政党、政府的名义颁布的教育行为指南。
3、教育的构成要素
所谓要素是指构成活动必女可少的、最基本的因素，但它并不包含活动小涉及到的所有因素。教育的要素有：教育者、受教育者、教育中介（教育资料）
一、受教育者
受教育者在教育活动中承担学习、和接受教育的责任，处于被领导、被控制和受教育的责任。
1、人有受教育的必要性和可能性（教育人类学的理论阐释）。
2、人受教育基本前提——自我意识的出现
二、教育者
教育者在教育活动中的主导作用，主要表现在两个方面：指导与管理。管理在一定意义上是为指导服务的。
三、教育中介
是教育者与受教育者进行教育活动时所依赖的一切事物的总和。
包括，教育目的，教育内容，教育方法，教育手段与媒介，教育组织形式、教育环境（教育场地与设备）。

　　论述了教育的构成要素即教育者、受教育者、教育内容和教育手段及这些要素在
　　教育过程中的地位。
　　①教育者是教育过程中“教”的主体
　　在教育活动中以教为职责的人是教育者。教育者是教育过程中“教”的主体，主要体现在：教育者是社会文化和价值取向的传播者；是科学知识和社会文明的传播者；是教育活动的设计者、组织者和实施者，对教育活动的展开起领导作用；是学生学习发展的指导者；是一个具有自我提高能力的学习者。
　②受教育者是教育过程中“学”的主体
　　在教育过程中以学为职责的人被称为受教育者。受教育者是教育的对象，也是学习的主体，其主体性体现在：受教育者是学校存在的主体；是学校职能部门及其管理的中心；是学校和教师评价的主体；是教育任务完成的主体。此外，受教育者的主体性还体现在，受教育者的身心发展特点制约着教师的教，受教育者的独立性、选择性、需要性、创造性和他们个人的兴趣、爱好、主观能动性等这些主体性特征也制约着教师的教学活动。
③教育内容是师生共同认识的客体。
教育内容是基于一定社会的生产力和科学文化技术发展水平之上，学校向学生传授的知识和技能，灌输的思想和观点，培养的习惯和行为的总和，教育内容在学校中的具体表现形式是课程标准和教科书。首先，教育内容是联系教育者和受教育者的中介。其次，最佳的教育内容是目的性与对象性的统一。教育内容内在地包括教育目标。因为教育目标是教育活动所要达到的预期结果，也是衡量教育活动效果的标准，是教育内容传授的出发点和归宿。
　④教育手段是教育活动的基本条件
教育手段是指教育者将教育内容作用于受教育者所借助的各种形式与条件的总和，它包括物质手段、精神手段等。物质手段主要是进行教育时所需要的一切物质条件，可分为教育的活动场所与设施、教育媒体及教育辅助手段三大类。精神手段包括教育方法、教育途径。教育方法包括教育者的教法和受教育者的学法两个方法。就教育者的教法而言有语言的方法、直观的方法与实践的方法；就受教育者的学法而言有发现式和接受式两大类。
4、现代学校教育系统总结构
现代学校教育系统总结构在形式上呈现为阶梯式。阶梯共有四层，每层各有自己的任务、承担者和活动形式，其相互联系呈现出达样的总趋势：由上至下看是把社会对教育的要求逐纽内化。在内化的过程中不断增添名月的特殊性质。这个结构的起点是社会对教育的需求，毕点是受救台考个体的军用。下面我们先逐层进行分析。
第一层次
该层次活动的总任务是把社会对教育的要求内化为学校教育系统的要求，对学校教育系统作出质的、量的与结构的规定，确定学校教育系统的总方案，并督促、检查方案的执行，按照执行的实际状况，适时地进行调整。在这一层次上活动的主要承担者是国家或地方一级的领导机关、教育行政部及其工作人员。
具体地说，确定学校教育系统总方案的主要内容是： 确定教育目的；确定教育制度与学校教育制度；制定普通教育的教学计划和基础学科的教学大纲；确定学校教育系统的发展规划。
第二层次
该层次活动的总任务是把由上一层次制定的学校教育系统的总方案分别内化为各级各类学校办学的具体方案。对第二层次教育活动的研究是以学校为对象，研究的是学校内的总体工作，即机构总体性教育活动，因此，称为中观的研究。
第三层次
第三层次的总任务是把学校工作的总方案内化为每个教师的工作方案、教育认识与行为。教师在这一层次上的活动有十分重要的意义。从整个系统来民教师的活动起首承上启下的作用。一方面国家、学校对教育的要求都要通过教师来执行，另一方面，教师对学生有直接影响。教师在这个层次上活动的主要目标是为自己的教学、教育工作做好充分的准备。
第四层次
该层次的任务是把教师提出的对学生的要求内化为学生自觉要求，把教育内容内化为学生个人身心的发展，这是教育活动中由可能转向现实的实质性的一步。

5、现代教育与古代教育
（1）古代教育
古代的社会的时代特点：生产工具以手工工具为主，生产力水平低下；经济活动以自给自足的自然经济为主，生产资料和生活资料贫乏；政治制度是集权制为主，阶级斗争是社会进步的动力；社会文化资源为少数上层社会人士享有，主要知识形态为神秘的宗教知识和古典人文知识。
教育特点：第一、教育与生产劳动相脱离，成为一种相对独立的社会活动。以培养统治阶级人才为教育任务，没有培养劳动者的任务。第二、学校教育为统治阶级所垄断，具有阶级性和等级性。第三、教育内容主要是古典人文科学与治世之术，有明显的保守性。第四、教学组织形式采用个别教学。教学方法是死记硬背。第五、出现专科与职业学校，但没有形成教育体系。
（2）现代教育
相对于古代教育而言的现代教育，从生产力与教育发展的历史来看，是现代生产的产物，是指18世纪从英国开始产业革命、机器大工业代替了原来工场手工业生产以后的教育。现代教育以现代化的大机器生产作基础，处于以商品经济为基础的现代社会，因而，与古代教育相比更具有新的特点。现代教育是伴随着现代社会的形成而出现的人类历史上一种崭新的教育形式，也是人类社会和教育发展到一定历史阶段的产物。
概念：目前有三种观点：第一、认为现代教育是一个待定的概念，专指杜威的教育理论；第二、认为现代教育的概念是和社会历史阶段的划分一致的，认为现代教育是相对于古代教育而言的。第三、认为现代教育是与传统教育相对应的概念。
特点：第一、教育的生产性；第二、教育的普及化与民主化。第三、教育内容的综合化、科学化、现代化加强。第四、班级授课制成为基本的教学组织形式。第五、教学方法的科学化，教学手段的现代化。第六、形成比较完备的教育系统，办学形式多样化。
①培养全面发展的个人的理想和理论走向现实世界。
　　这是现代教育区别于以往教育的基本特征。
现代教育之所以称为现代教育，首要之点就在于它能提出培养现代人即全面发展的个人这一目的并将它付诸实施。以往一切教肓都不能做到这一点。换言之，如果不能培养全面发展的个人，就不能认为是现代教育。
②教育与生产劳动结合
以现代科学技术为基础的现代大机器生产，要求广大劳动者懂得科学技术，通晓生产原理，掌握现代生产知识、技能。这样的劳动者，文化素质是基础，生产技术素质是条件，仅仅靠脱离生产的教育或是没有教育的生产过程是很难培养成的，只有通过同生产劳动紧密结合的学校教育，才能培养大批熟练工人、技术人员和管理者。因此，现代社会客观上要求教育必须与生产劳动相结合，与现代生产和国民经济发展的要求相适应，反映生产的要求。
　　③．科学精神和人文精神统一。
现代教育的核心是科学教育。教育的内容是科学的，教育的方法也是科学的。没有科学教育就没有现代教育。与科学教育相对立的是宗教教育或建筑在信仰基础上的教育；　
④．教育民主化向纵深发展。
这表现为现代教育逐步普及，教育对象不断扩大 。
⑤．拥有前所未有的新手段。
　　⑥．日益显示出整体性、开放性。
　　⑦．教育功能扩展和增强．
　　⑧．教育的社会地位逐步发生根本变化。　
⑨．不断变革——现代教育的本性和存在形式。
⑩．理论自觉性越来越提高。
现代教育的发展趋势：第一、教育概念由狭义向广义发展，教育概念外延不断扩大。第二、教育与生产劳动紧密结合。产学合作，教育、生产、科学一体化。第三、教育领域的国际比较研究加强，国际化势头日益强劲。第四、教育功能的增强及社会地位的提升。第五、教育研究方法的科学化。
6、教育的本质
　　论述了教育的本质特征。
　　教育是一种社会现象，是人类特有的活动，人类语言的存在使人类把个体的经验
保存积累起来，使人与动物区别开来。人是有意识的存在，教育中的生产经验的传授、社会行为规范的教导都是明确意识驱动下产生的有目的的行为。此外，人类经验的传递可以脱离个体的存在而存在，可以超越时间的限制和空间地域的阻隔，这一切都说明教育是一种社会现象。教育这种社会活动是以影响人的身心发展为目标的，与其他社会活动有本质的区别。
（1）主要观点：
国外：1、生物起源论。
法国的社会学家、哲学家利托尔诺首倡。他在《各人种的教育演化》一书中认为教育现象不仅存在于人类社会中，早在人类产生以前，已在动物界存在，动物对小动物的爱护和照顾便是教育行为。昆虫界也有教师和学生。生存竞争的存在是产生教育的基础。动物为保存自己的物种，本能地要把自己的知识和技巧传授给小的动物。英国教育学家沛西·能在不列颠教育科学组大会上的报告中曾提出“教育从它的起源来说，是一个生物学的过程”。
2、心理起源论。
美国孟禄首倡。又称“心理学的教育起源论”。他从心理学观点出发，认为生物起源论者忽视了人的心理与动物心理的本质区别。他根据原始社会尚无传授各项知识的教材和相应的教学方法，断定教育起源于儿童对成年人无意识的模仿。在他所著的《教育史》（1925年）写道，原始社会只有最简单形式的教育。然而在早期阶段中，教育过程却具备了教育最高发展阶段中的所有基本特点。即承认模仿既是最初的教育形式和手段，也是教育的本质。苏联米登斯基著《世界教育史》把上述观点概括为“心理学的教育起源论”简称“心理起源论”。
在米丁斯基看来，“生物起源论”把教育概念生物学化了。勒图尔诺和其他资产阶级学者，把教育归根于生物学的生活现象，否认了教育的社会性。我们所说的教育，则是人类社会特有现象，不应把教育解释为自然现象。对于“心理起源论”，认为它的错误主要是：过分夸大了模仿在教育中的地位和作用，把模仿看作是最初教育的最重要教育手段是成立的，但单把它看作是教育的起源，未免把复杂的教育产生问题简单化了，这否定了教育的目的性和意识性。
对于“生物起源论”和“心理起源论”的批评，是不是在真正理解了持此论者的原意的基础上进行的，很少有人对此进行追问。到后来，对此的批评实在太多，有研究者几经周折，才将勒图尔诺的《人类不同人种中教育的进化》一书中《动物界的教育》，和孟禄的《教育是教科书》第一章《原始教育：一种非进取性的适应的教育》一并译出。从现有资料中，我们了解到国内论者对西方学者在教育起源问题的说法引述的很少，究竟西方学者有哪些说法?为什么这个问题会在前苏联和我国有如此多的讨论呢?这本身就是一个值得思考的教育研究中的问题。

国内：
论说
拥护者
主要观点
1、 劳动起源说
劳动的智化说
王天一等
教育起源于劳动
教育起源于有智慧的劳动
2、前身说
孔智华等
人类教育起源于古猿的教育
3、需要说
生产劳动的需要说
社会生产和生活的需要说
社会生活和人类自身发展的需要说

胡德海、
孙培青等

教育起源于生产劳动的需要
教育起源于社会生产和生活的需要
教育起源于社会生活的需要和人类自身发展的需要
4、人生发展说
程大琥
教育起源于以劳动为核心的人生发展
5、社会化影响说
马兆掌
教育起源于产生了语言后人类对年幼一代所施加的社会化影响
6、超生物经验的传递和交流说
桑新民
教育起源于人类劳动过程中形成的超生物经验的传递和交流
7、交往起源说
叶澜
教育的形态起源于人与人之间的交流
8、文化起源活动说
毕诚
文化活动产生教育
9、知识传授（授受）起源说
郑金洲等
知识传授是教育的最初形态
10、前提——条件说
田玉敏
类人猿传递经验的活动是教育起源的前提，生活需要、语言等是其条件
11、军事训练说
罗世烈
教育导源于军事训练
1、 劳动起源论：
根据恩格斯关于劳动创造人的基本思想而形成的理论。认为教育起源于人类特有的生产劳动。其要点为：①人类在创造工具、使用工具进行生产中，形成一定的技能、技巧，积累一定的经验。为了维持人类的生存和发展，必须把年长一代所掌握的技能、技巧和经验传授给下一代。此种传递生产劳动经验的活动即为教育产生的基础。②人类的劳动是社会的共同劳动。社会成员要遵守一定的行为准则，如服从纪律、尊敬长者。这些道德规范、风俗习惯以至宗教禁忌等方面的经验也需要传递给下一代。此种传递活动也促进了教育的产生和发展。劳动起源论曾长期在中国和其它一些国家流行。
对此说的质询：①劳动虽然是教育起源的最主要的决定性的条件，但它只是教育起源折外因，而不是唯一条件。②此说没有正确地理解恩格斯所说的“劳动创造了人本身”这一命题，是对马克思主义理论的简单化、绝对化和公式化的倾向。③此说在逻辑上混淆了教育与劳动这两个不同的概念和范畴，以至于教育被当作是从属于劳动的。
引发的思考：教育的起源有没有区别于其他事物起源的特殊性，若有的话，这种起源又是什么？若承认教育起源的特殊性的存在，劳动起源说就难以成立。人类最早的遗迹能否说明当时必定已有教育？如果人类缺乏教育，人类能不能成为人类？等
教育的劳动起源论，自从新中国成立为我国的教育理论界所赞同、吸纳，就一直是我国教育理论和历史学界的主流观点，同时，对教育的生物起源论和心理起源论持否定和批判的态度。但是,从20世纪80年代初开始，随着社会的开放，人们思想的解放，有些学者对教育的劳动起源论的理论依据提出了质疑,亦提出了一些教育起源的新观点。
2、前身说
“前身说”是在批判“劳动起源论”的基础上提出的，认为它误解了马克思主义 “劳动创造了人”的理论，并把马克思主义庸俗化、简单化了。他们以哲学的内外因条件的分析提出，人类教育在它产生之前，就已经存在着一个和它密切联系的事物即人类教育的前身。因此，人类教育起源于古猿教育，即古猿为了维持自己的类的存在而将自己固有的求生技能传授给下一代的行为。并宣称，“生物说”并不是错误的，而是正确的（最多只能说它是片面的），完全否定生物说是不正确的。这观点一提出就引来了大量的批评。
批评：首先，这种说法在逻辑上是混乱的、前后矛盾的。导致的结果将是教育起源于教育这样的同义反复。其次，教育起源于人类教育的前身在理论上是生物学教育起源的重复。两种说法几乎完全一致。其三，前身说把教育目的与教育内容，教育形式分割开来，认为教育内容和形式不是人类的本能，而教育目的则是人类的本能作用的结果，是错误的，没有根据的。还能批评者指出，动物界的教育与人类的教育是大不相同的，表现为：第一，动物的教育是一种基于亲子和生存本能的自发行为，它的产生与动物的生理需求直接相关，而人类的教育活动与动物相比，最大的差别应其社会性上，教育是一种具有社会性和为了社会的活动。第二，动物没有语言，不具备将个体经验类化，并将类经验积累起来向他人传递的能力。第三，动物界的教育的结果无非是小动物适应环境，维持生命并独立生存，而人类教育的结果远不止于此。
3、需要说”
 “需要说”与“前身说”不同的是，它并不直接反对“劳动起源论”，而是“劳动起源论”的逻辑延伸，而且在这一阵营里各学者的提法也各不相同，其中最具有代表性的有三种主张：教育起源于生产劳动的需要；教育起源于社会生产和社会生活的需要；教育起源于社会生活的需要与人类自身身心发展的需要。就教育起源于生产劳动的需要论而言，实际上与劳动的起源论并无本质上的区别，只是强调了教育由于生产劳动的需要而产生的，并从一开始就与生产力和生产关系有着密切的联系。因此，在一定的意义上可以说，它是劳动起源论的扩展或注释。教育起源于社会生产和生活的需要论，则认为教育的起源不仅和劳动有关，而且还与人类赖以生存的物质生活有关，因此，教育的起源只能从人类社会生产和生活中去寻求，尤其是要从最基本的、决定其他一切社会活动的社会生产中去寻求。持教育起源于社会生活与人类自身发展的需要论者认为，劳动起源论将劳动看作是社会生活的全部是片面的，教育是以人的培养为目的的社会现象和社会实践活动，教育实践的结果既促进了社会生活的延续和发展，也促使人类个体的发展。因此，教育既是人类社会生活的需求，更是人为了满足个体生存和发展的需要。教育也正是在这个意义起源于人类参与社会生活的需要和人类自身身心发展的需要，以期通过教育活动促进人类社会和人类自身的发展，积极调整人与自然以及人与人之间的关系。其主要问题，是在概念基础上的错位，具有对人类行为进行心理还原的倾向。很明显，这里的教育概念是基于对成熟时期的人类教育特征的概括。这种教育，是在人类社会已经形成的基础上进行的，而不再只是人的群体生存状态，或者说是正在形成中的人的阶段性的情况。
其引起人们争议的主要原因在于，没有认识到人类原初的教育本身就是和社会生产生活天然地联系在一起。各种需要也是在社会存在的过程中呈现，并因此构成教育活动的内在条件。只是从“需要”的概念，甚至说只是从“劳动”概念出发，把人类区别于动物的特征，当作对整个人类存在的基本状态的描述，这就从根本上抽离了人类生存的具体性和丰富性。
1、 人生发展说
该说是在批判需要说的基础上提出的，认为需要并不是教育活动赖以产生的真正源头，教育的最终本源在于以劳动创造为核心的人的全部生活的矛盾运动，即人生的发展，这才是人类教育赖以产生的真正源头。首先，它是以劳动创造为核心的。没有劳动创造，特别是没有精神成果的创造，就不会产生人类社会的教育活动，反过来说，不包含劳动创造因素的所谓教育是不成其为人类教育的。其二，它是人的全部生活。教育是对人的生活发展的全面引导，教育不只是传递劳动创造的知识、技能，也包括传递日常生活的经验等。其三，这是一个矛盾运动的发展过程。
5、“社会化影响说”
教育起源于社会化的影响论，主要针对 “劳动起源说”和“需要说”存在的问题而提出，认为教育的起源问题必须从社会动因、时间、空间的三者综合上来揭示教育的产生。从社会动因看，只有当社会产生的知识经验和生活经验积累到单纯依靠模仿无法完成时，教育才有产生的需求；从空间看，由于劳动现场的危险性，无法顾及无自卫能力的年幼一代，教育只能产生于生产劳动以外的空间领域；从时间看，教育是借助于语言的知识信息的传递过程，教育应产生于社会语言出现以后。因此，教育起源于产生了语言后的原始人类对年长一代所施加的社会化影响。与劳动起源和需要说等相比，社会化影响试图从不同的角度来构建教育起源的大厦。但此说认为教育起源于人类语言产生之后是值得质疑的。
6、“教育超生物经验传递和交流说”
持教育起源于人类在劳动过程中形成的超生物经验的传递和交流的论者，首先认同教育的劳动起源论的基本观点是正确的，但是，教育科学不能仅仅停留在这一简单的结论上，还必须进一步揭示出人类的教育活动与动物之间信息的传递、生物经验的传授有何本质区别？这些区别是如何形成的？在形成中经历了怎样的质变？据此，论者提出在从猿到人的转变中，在超生物肢体手的形成中，相伴形成了另一个质变即超生物经验的积累，而后又增加了中介物即劳动工具，当人类自觉地进行制造工具的劳动时， 从而使工具不仅仅是手段而且成为劳动的直接目的, 这是人类起源的重大飞跃。这些经验是无法通过生物遗传来传递，而必须通过人类所特有的超生物的遗传方式就是教育来实现。因此，教育不同于生物个体间生物经验的本能传授活动，而是借助于抽象思维和语言，自觉地传授人类已经获得的各种知识、技能、规范，以促进个体人的形成和整个人类的发展和完善。论者认为只有这样才能真正理解教育起源于劳动的丰富内容和深刻含义。显然，这里所说的实际上是现代教育的特点，所使用的“超生物经验”则是一个神秘事物，作为对“劳动起源说”的辩护，其在时间顺序、概念逻辑上是混乱的，并没有给“劳动起源说”增加新的内容。
7、 “形态交往起源说”
　　教育起源于人类的交往活动论者，并不否认劳动在教育产生中的重要作用，生产劳动是教育产生的直接必要条件，但不是唯一条件，而且劳动是“人”与“物”的相互作用,教育是“人”与“人”的相互作用,只有当人类本身不仅有教育的需求，而且具备了教育的基本内容和工具即“类经验”和“语言”时，才有了教育这一活动。因此，教育产生于原始社会整个社会活动的需要，既包括原始社会作为整体的生存、延续和发展的需要，也包括每个个体生命的生存、延续和发展的需要；既包括原始社会生产劳动的需要，也包括原始人生活和交往的需要。如果从形态的角度看，教育起源于人类的交往活动，而不是生产劳动。其设定的教育特征是人与人之间的直接关系的方式，劳动不具备这一特点。交往即使在原始社会，也是借助一定的媒体，围绕一定内容，经双方交互作用进行的。这种活动形态，自然就蕴含了教育的因素。当交往双方相对特殊化，并形成一种以传递经验、影响人的身心为直接目的的活动时，交往才转化为教育。
此说的教育基本单位结构，是双方以身心改变为目的的、直接的经验传递关系方式。对此，人们会有一些疑问：对教育的理解，还有没有其他的方式；以人的身心影响为直接目标的交往活动，本身具有独立性吗?作为特殊性，这种教育形态在多大程度上揭示了人类教育的总体，又是在什么样的人类活动过程中存在呢?假如这种交往只是在较少的情况下发生，又如何解释教育是人类的基本活动方式和存在方式呢?从形态上概括出来的教育的基本结构模式，对于描述教育在原始人类生存生活中如何发生，进而理解教育的意义而言，还有很多困难要解决。毕竟教育作为整个人类活动的一部分，展示出来的动力和必要性，为自身的目的性而存在的可能和范围，以及进化过程的划分、描述，都是需要研究的。
8、“文化活动起源说”
此说力图找到劳动和教育之间的中介环节。论者认为，劳动创造了原始文化，相应的就有了知识、经验、思维、能力、行为习惯、制度等的习染和传授活动，广义的教育就在这些文化活动中孕育。由此，认定劳动是教育的源头，但不是唯一的源头，文化活动产生教育。
不过此说在论证过程中，没有就教育如何从文化活动中起源进行具体的描述和分析。关于文化的理解有很多种类，文化的概念所指很宽泛，包容性很强。作为前提，这里的文化概念如何界定，似乎也很难说清。另外，对于教育与文化的相互作用关系，也没有进行说明。比如：文化本身就是人类活动特征的概括，教育不就是一种文化活动吗?用一种特征来刻画具体的教育活动，适合吗?整个人类社会本身就是一个文化的结果，那么，教育在这个过程中的特殊价值是什么?
9、知识传授（授受）起源说
认为知识的传授是教育发展史的最初形态。人类祖先进行知识传授有两个前提条件：一是原始人在使用工具的过程中，通过反复多次的对工具及工具与劳动对象之间的关系认识，形成为制造和使用工具人概括化形象。二是原始人在集体劳动过程中产生了认识和评价自己的能力，对自身的意识构成了知识传授的第二个前提条件。此说的问题是：教育的起源是否等同于教育学的逻辑起点？教育的起源所研究的是教育实践形态的源起问题，教育学的逻辑起点所研究的是教育学学科建构的起始范畴问题，两者所属领域不同。
10、前提——条件说
这一观点认为，人类教育的前史是类人猿为适应环境、维持生存而进行的以本能活动为主、传递动物群体经验的活动，这就是人类教育起源的前提。但是类人猿的活动向人类教育的转化是有条件的：如自然和社会环境，个体与群体生活的需要、语言的产生、意识的形成等。似乎前提——条件说是前述一些论说的汇总。
关于教育的起源问题，除以上所述各种观点外，还有教育起源于以劳动为核心的人生发展说、教育起源于军事训练说、教育的知识授受起源说等等，同时也有许多学者进行了教育逻辑起点的探讨，至今未能形成完全一致的看法，但其理论意义是不言而喻的。教育的起源是一个复杂的问题，它是整个教育科学理论体系的基点，涉及教育理论研究的各个层面，需要有不同的角度，以不同的学科为依托，在教育基本理论研究的所有课题中，教育起源是最具“历史感”，最负重的课题。这一观点的问题在于只看到了在具体时空中，专门的对年幼一代经验传递的活动。即以专门教育为出发点来描述教育的实际情形，没有注意到教育类型的广泛存在。比如群体生活中的交往、自我教育等形式。认为教育产生在语言出现之后，也是很难说得通的。语言的产生、出现和教育在起源上的关系如何，尚没有相应的科学研究予以证实。既有研究在方法论上的主要缺失
（2）反思
要进一步揭示既有研究在概念的理解与使用、研究的基本理路及思想观念等方面存在的问题，需要对之进行多个层面的抽象和分析。
(一)概念的使用缺少对原初教育理解的张力
在教育起源研究中，主要涉及的基本词汇是“教育”、“劳动”、“创造”、“语言”、“文化”、“目的性”，以及与之对应使用的如“本能”、“模仿”、“适应”等。
总体上说，研究者所用以描述人类早期教育特征的概念，是在和动物