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教育概论.txt熬夜，是因为没有勇气结束这一天；赖床，是因为没有勇气开始这一天。朋友，就是将你看透了还能喜欢你的人。第一章 教育学概说
1、教育学：研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的科学。
2、教育现象：以培养人为主体内容的社会实践活动的外在表现形式。
3、教育问题：当某种教育现象或教育行为成为人们关注的焦点，被人们广泛地议论、评说，甚至因其违反教育规律或社会发展规律阻碍了教育或人的身心发展而急需解决时，这种教育现象或教育行为就成了教育问题。
4、教育规律：是教育现象与其它社会现象，以及教育现象内部各个构成要素之间本质的、必然的、内在的联系或关系。
5、教育学的研究对象是教育问题和教育现象、教育规律。
6、教育学的产生与发展：
（1）教育学的萌芽阶段
a.中国古代的教育经验，教育思想:代表人物：孔子、朱熹
代表作：《论语》、《学记》
b.外国古代的教育思想（主要是古希腊、古罗马）:代表人物：柏拉图、苏格拉底、昆体良
代表作：《理想国》、《雄辩术原理》
? 《学记》是礼记中的一篇，是人类历史上最早出现专门论述教育问题的著作。
? 苏格拉底的产婆术，也叫问答法，是西方启发式教育思想的渊源。
? 柏拉图（公元前427——前347）是古希腊著名的思想家和教育家。其教育思想主要在其哲学著作《理想国》一书中，这部著作是后世公共教育思想的源头。
? 亚理士多德（公元前384——前322）是古希腊伟大的思想家、教育家。亚里斯多德历史性贡献是他首次系统阐述了体育、德育、智育、美育和谐发展的教育思想。
? 在西方，第一部教育学专著是古罗马教育家昆体良（公元前35——96）写的《论演说家的培养》，这本书比我国的《学记》晚了约300年。该书是一部雄辩术的教程，也是一部教育著作。
(2)教育学的独立形态阶段
代表人物及其代表作：
a.夸美纽斯（捷克）：《大教学论》（1632）为近代最早的一部教育学著作。是教育学产生的标志，他提出了班级授课制，
b.赫尔巴特（德国）：《普通教育学》（1806）标志着教育学已开始成为一门独立的学科。这本书被称为现代第一本教育学著作。他也被称为“科学教育学之父”，或“现代教育学和的奠基人”。
c.洛克（英国）：《教育漫话》
d.卢梭（法国）：《爱弥尔》
e.裴斯塔洛齐（瑞士）：《林哈德与葛笃德》
（3）教育学的发展多样化阶段
代表人物及其代表作或教育理论：
a.斯宾塞（英国）：《教育论》和实科教育理论.他开创了用实证的方法研究教育的先河，使教育学的科学化向闪迈进了一步。
b.梅伊曼与拉伊（德国）：实验教育学
? 实验教育学反对理性主义的研究传统，坚持将科学主义作为教育研究的主要理论基础，把实验心理学的观察、实验、统计方法引入教育教学研究。
c.杜威（美国）：《民主主义与教育》
他从实用主义出发，反对传统的教育以学科教材为中心和脱离实际生活；主张让学生在实际生活中学习，提出“教育即生活”、“学校即社会”和“从做中学”。三个原则。他认为教育的本质是“教育即生长。教育即生活，教育即经验的不断改造。”他的这种学说是以“经验”为基础，以行动为中心，带有狭隘的经验主义的色彩。传统教育学派在教育过程中坚持“教师中心”、“课本中心”、“课堂中心”的观点，提出以“儿童中心”、“经验中心”、“活动中心”的观点。
d.凯洛夫（前苏联）：《教育学》
凯洛夫（1893——1978）前苏联著名的教育家 ，他运用马克思列宁主义的观点方法教育的本质、作用、目的、任务等问题进行了科学的分析和论述，确立了他的教育理论体系。
e.王国维：翻译、介绍国外的教育学
f.杨贤江：《新教育大纲》
杨贤江（1895——1931）是中国最早的马克思主义教育理论家。是我国第一个以马克思主义为指导研究教育问题的人。其著作《新教育大纲》运用历史唯物主义的基本原理.
g,陶行知：生活教育理论
(4)教育学的理论深化阶段
代表人物及其代表作或教育理论：
布鲁姆（美国）：《教育目标的分类系统》 （掌握学习理论）
布鲁纳（美国）： 结构主义教学理论
赞科夫（前苏联）：《教学与发展》
巴班斯基（前苏联）：《教学过程最优化》 （教学过程最优化理论）
苏霍姆林斯基（前苏联）：《帕夫雷什中学》（全面发展理论）
? 中国教育学的现状
A教育理论： 早期深受苏联教育学理论影响；近年积极吸收各家理论；当前试图建构中国特色的社会主义教育学体系。
B教育实践：“传统三中心”教学占主导；考试主导教育活动；
第二章 教育的概念
一、教育的起源
1、教育的神话起源说
观点：教育与其他万事万物一样，都是由人格化的神所创造的，教育的目的就是体现神或天的意志，使人皈依于神或顺从于天。
评价：这种教育起源的观点是缺乏科学根据的。之所以如此，是因为在人类之初，人类对自然与自身的认识有限，知识总体水平比较低，因而在人类起源问题上的认识水平也非常有限，不能正确提出和认识教育的起源问题。
2、教育的生物起源论
观点：把人类教育的起源归结于动物的本能行为，归结于天生的生物行为，认为教育是一种普遍存在的生物现象而非一种特殊的社会现象，教育过程是按生物学规律进行的本能的传授活动。
代表人物：利托尔诺
评价：虽然，教育生物起源学说是以达尔文生物进化论和近代以来的自然教育思想为指导的，并且看到了人类教育与动物界类似教育行为之间的相似性，否定了教育的神话起源说，其开创性值得肯定。但其没有把握人类教育的目的性和社会性、没能区分出人类教育行为与动物类教育行为之间的差别，把动物为适应环境、求得生存而进行的本能性活动作为人的教育的基础，把复杂的社会现象简单地、机械地还原为生物现象，忽视了人的教育与动物的本能性生物行为之间客观存在的本质区别，否认了人与动物的区别，否认了教育的社会性。
3、教育的心理起源论
这种观点认为，教育起源于儿童对成人的无意识模仿。
代表人物：孟禄
但是，这种观点把全部教育都归之于无意识状态下产生的模仿行为，从而把有意识和在意识支配下产生的目的性行为排除在教育之外，这就显得极端了。
4、教育的劳动起源论
观点：人类教育起源于劳动或劳动过程中所产生的需要；以制造和利用工具为标志的人类的劳动不同于动物的本能活动，前者是社会性的，因而教育是人类特有的一种社会活动；教育产生于劳动是以人类语言意识的发展为条件的；教育从产生之日起其职能就是传递劳动过程中形成与积淀的社会生产和生活经验；教育范畴是历史性与阶级性的统一，而不是如一些资产阶级教育学者所说的是永恒不变的范畴。自从人类教育产生之日起，就一直在随着社会和人的发展而发生着变革。
代表人物：前苏联教育学者根据恩格斯《劳动在从猿到人的转变过程中的作用》中的有关理论提出教育的劳动起源论观点。
评价：这种观点认识到了推动人类教育起源的直接动因，是劳动过程中人们传递生产经验和生活经验的实际社会需要，它克服了教育生物起源论和心理起源论在教育社会属性上的缺陷，承认“人只有通过教育才能成为一个人，人是教育的产物”的观点，看到了社会性是教育起源的关键问题。
5、教育的生活起源论
20世纪80年代，我国亦有学者提出类似的“教育生活需要起源论”观点，认为，生活与劳动是并列关系，教育不仅要传递劳动经验，还要传递生活经验，正是在适应和满足人类生活需要的基础上才产生了教育。
也有学者指出，美国著名教育家杜威的教育观——“教育即生活”——也体现了教育的生活起源论思想。代表人物：杜威
评价：教育的生活起源论看到了教育生活之间的联系，认识到了教育源于生活，要求教育与生活的融合，提升教育的情景性、经验性、实切性，丰富了教育实践理性，赋予了教育以生活的活力。但是，就教育本身的历史起源而言，教育的起源与教育和生活的关系，是两个不同的问题。而在教育生活起源论中，却未将其区分，当然也无法正确回答教育的起源问题。
二、教育的概念
广义教育是指有目的地影响人身心发展的一切活动，包括各级各类的教育；
狭义教育则专指学校教育，它是一种有目的、有计划、有组织地对受教者施加系统的影响，促使受教育者获得生动活泼主动地发展的活动。
我国最早使用“教育”一词的是孟子。
三、教育本质的认识
1、教育本质单因素说。本质的单因素说则有上层建筑说、生产力说、文化说等不同认识。
2、教育本质多因素说。对教育本质的上层建筑说、生产力说的冲突、对立，出现了带有折衷性色彩的教育本质多质说。该论认为教育是一种复杂的社会现象，教育的本质也是多质的、多层次的，它是社会性、生产性、阶级性、科学性和艺术性的统一，因而不能将一种属性看作是它的本质。
3、教育本质特殊范畴说。一是教育本质社会实践说：认为，教育是培养人的社会实践活动，促使个体社会化的活动。二是教育本质社会化说：教育者以一定的外在的教育内容向受教育者主体转化，实现人类文化的传递，促使和限定个体身心发展，促使个体社会化。
三是教育本质生长说：杜威把教育的本质理解为：教育即生长；教育即生活；教育即经验的持续不断的改造。
四是教育本质生活说：陶行知的生活教育理论，包括三大主张：“生活即教育”、“社会即学校”和“教学做合一”。
4、教育本质矛盾说。这种教育本质研究方法之特点在并不直接寻找或回答教育的本质是什么，而是通过教育要素之间的规律性联系和教育过程诸种矛盾的分析，从而间接地探讨教育本质问题。
四、教育本质的研究
第一、运用科学方法研究教育本质。
第二、在教育过程中揭示教育本质。
第三、扩大教育本质研究的视角。
第四、应更多地探索教育的本体价值。
五、教育属性的认识
第一、教育的永恒性。
第二、教育的生产性。
第三、教育的历史性。
第四、教育的继承性。
第五、教育的相对独立性。
第六、教育的长期性。
第七、教育的民族性。
六、教育属性的研究（基本）
第一、认识教育属性的多样性。
第二、认识教育属性的发展性。
七、教育的功能
第一、教育的基本功能：影响人的发展。
第二、教育的扩展功能：影响社会发展。
八、教育功能的选择
首先是要坚持发挥教育的基本功能。
其次是要重视教育的扩展功能。
再次是要处理好教育的直接功能与间接功能之间的关系
总之，在教育功能问题上要分清主、次，基础功能发挥的正确次序。同时，还要处理好教育功能的辩证关系，即教育的正向功能与负面功能（教育并不都是带来好的结果）的关系、学生的外在指导与内在努力（教育不是万能的）之间的关系。
九、教育的价值
教育的内外价值论 布鲁巴克强调教育对人文修养的作用，认为，“内在教育价值是教育本身所固有的价值，不是因为教育相对于另外某些事物有用处，而是因为它本身就是具有好的价值”。杜威则认为教育价值就是教育对现实社会和人的生活所带来的益处，外在价值是依赖教育去达到另一种价值所产生出来的，是因为教育对某种事物有用处。
教育的知识价值论 斯宾塞、巴格莱、怀特海等人从教育所包含事物知识的价值来划分，强调全部教育活动都是借助于知识的传授来实现的。如斯宾塞认为任何一种知识的获得都有两种价值，一是知识的价值，一是训练的价值。知识的价值在于指导人的行为的作用，训练的价值是对学生的思维的培养和人格的训练。巴格莱强调科学知识的教育价值，肯定人类文化遗产的教育价值，教育目的必须有社会文化的价值。
教育的文化价值论 教育学家施普郎格用“文化”这一基本的范畴来统合个人与社会、自我与历史、主观精神与客观精神的多重关系，个人是文化生命的关键；教育就是一种文化活动，教育目的就在于将包含于文化中的各种客观的价值（如生理的、经济的、审美的、理智的、宗教的）输入儿童经验中，以完成他的整个的、有效能的、自乐的人格。③因此，强调教育的人格陶冶价值是教育价值的核心，指出教育具有促进人的精神生活发展的作用，强调教育在于培养社会文化的继承人。
十、教育的基本要素
1、教育者
教育者就是从事教育活动的人，在教育活动中发挥着主导作用，他们以教育为目的，把学习者作为对象，以其自身的活动来促进学习者身心的发展和变化。在广义的教育中，教育者包括各级教育管理人员、专兼职教师、家长等一切对他人的知识技能、思想品德等产生影响的人。在狭义的教育中，教育者主要指受过专门培养和训练，承担教书育人职责的教师。
2、受教育者
受教育者是指在各种教育活动中接受教育、从事学习的人，他们是教育的对象，也是学习的主体。在当今社会，教育的对象已经从青少年扩大到成人乃至所有的社会公民，所以学习者不再局限于学生，而是一个包含多种教育对象类型的词汇。
? 教育者与受教育者关系
（1）教育者与受教育者的地位有一定的相对性。
（2）尽管他们在教育活动中承担的任务不同，但相对于教育活动的其他基本因素，他们都处于主体地位。
（3）在教育活动内部，存在着教与学两种活动，在教的活动中，教育者是活动的承担者，受教育者是他认识、塑造的对象，是客体，也是他开展活动的必不可少的条件。相反，在学的活动中，受教育者是学的主体，教育者却成了学习者所必须的条件和客体之一。
3、教育内容
教育内容是教育活动中教育者与受教育者共同认识、掌握、运用的对象，是教育活动中的纯客体。
4、教育物资
? 定义：进入教育过程的各种物资资源。
? 分类：教育活动场所与设施；
教育媒体；
教育辅助手段；
第三章 教育与社会发展（上编）
一、原始社会与教育
原始社会大多由长者通过实际活动身教与口耳相传。教育新生一代是原始群或整个氏族的事，而教育往往是与劳动结合进行的，教育内容由简而繁。
特点：
（1）教育的非独立性：
（2）教育的原始性：
（3）教育的同一性：
二、奴隶社会的教育
1、教育目的——培养唯护奴隶主统治的制度，具有“治人之术”的文武官吏。
学校出现（最早在公元前2500年左右埃及学校的出现；我国约公元前1700年殷有学校）
2、奴隶社会的教学内容：“六艺”——礼、乐、射、御、书、数。
3、奴隶社会的教育特征
（1）学校教育成为奴隶主阶级手中的工具，具有鲜明的阶级性
（2）学校教育同生产劳动相脱离和相对立
（3）学校教育内容趋于分化和知识化
(4)学校教育制度尚不健全
三、封建社会的教育
1、教育目的：维护封建等级的统治秩序。
2、教育形式：官学(具有鲜明的等级性，如唐朝由中央直接设立的学校有六学二馆：六学是国子学、太学、四门学、律学、书学、算学；二馆是东宫的崇文馆和门下省的弘文馆）、私学、书院制度。
3、教育特点：
a.学校教育的等级性、专制性和保守性
b.学校教育的对象、规模和种类的相对扩大和增多
四、近代社会教育
1、欧洲近代史：1640年英国资产阶级革命——1917年俄国十月革命胜利
2、中国近代史： 1840年鸦片战争——1919五四运动
3、资本主义社会教育的发展过程
（1）教育理论系统化、科学化
（2）教育国家化，教育内容世俗化
（3）各国都建立了比较完整的教育制度（19世纪下半叶）
（4）实施普及初等义务教育
（5）新教育（进步主义教育运动）
（6）无产阶级为本阶级及其子女开办的学校
4、资本主义社会学校教育的特点
（1）从法律上废除了封建教育的等级制，扩大了学校教育面实行了广泛的教育普及
　　（2）学校教育系统逐步完善
　　（3）创立了新的教学组织形式--班级授课制
　　（4）教学内容日益丰富
　　（5）教学设备与手段的更新和发展
　　（6）教育的阶级性依然存在
　　（7）广泛的的宗教教育在学校中还占有一定的地位
　　（8）民族和种族歧视在移民人口较多的国家里变成一个重要的教育问题
五、社会主义社会教育的特征
1、要求教育培养社会主义人才。
2、倡导教育与生产劳动相结合。
3、坚持马克思主义的教育方法观。
六、现代教育的特点
1、教育与生产劳动日趋结合
2、现代教育的普及性
3、教育形式的多样化
４、教育具有商品性
５、教育具有科学性
６、教育具有发展性
７、教育具有阶级性
现代教育发展的根本动因是科技进步。
七、新中国的教育
（一）新中国教育的发展
1、建国初17 年的教育历程（1949年——1965年）
2、“文革”十年
3、十一届三中全会以后的教育改革
（二）当代中国教育的现状
1、义务教育
2、高中阶段教育
3、民办教育
4、高等教育
5、教师
6、教育经费
（三）21 世纪人类国际教育的特点
1、追求教育的国际化
2、追求教育的民主化
3、追求教育的多样化
4、追求教育的终身化
5、追求教育的现代化
（四）21 世纪的中国教育的特点
1、鲜明的民族特点和中国特色
2、对教育规律的认真遵循和准确把握
3、发展道路将以内涵集约式为主导
4、教育和教师的社会地位将继续提升
第四章 教育与社会（下篇）
一、生产力对教育的制约作用
1、生产力决定教育发展的规模与速度。
2、影响教育目标的制定和人才的规格
3、制约教育结构和教育内容。
　 4、促进教学组织形式、教学方法和教学手段的变革。
二、教育促进生产力的发展
1、教育实现了劳动力的再生产。
2、教育实现了科学知识和技术的再生产。
3、教育是生产新的科学知识和技术的手段
4、教育投资和教育的经济效益。
三、政治对教育的制约作用
1、政治对教育目的和若干教育内容的影响
　 2、政治对教育机会和教育权利的影响
　 3、政治对教育制度的影响
　 4、政治对教育财政的影响
四、教育对政治的反作用
1、培养领导人才，为一定社会的政治、经济制度服务
2、培养改革意识，推动政治体制改革
五、关于教育公平内涵的理解
1、公平是社会公平中的一个子系统，它受社会政治制度、经济制度、文化发展、社会
阶层、人口发展等外部因素影响与制约。
2、公平是相对的，教育公平不等于绝对的平均，真正的教育公平必须在承认个体差异
的同时允许非基本教育权利、非公共教育资源方面的不公平的存在，绝对的教育公平本身就是不公平的、也是不可能存在的。
3、公平是一个动态的、历史的概念，随着时代的不断发展、社会文明的不断进步而有
所变化。
六、教育不公平现象的揭示
1、教育机会的不公平
2、教育过程的不公平
3、教育结果的不公平
七、文化的含义
广义的文化包括人类所创造的一切物质的与非物质的东西。凡是经人“耕耘”过的都是文化。
狭义的文化主要是指文化的价值观念、思维方式等。
八、文化的特性
1、超生理性和超个人性
２、文化的象征性
3、文化的传递性
4、文化的变迁性
九、文化对教育的制约和影响
1、文化类型影响教育目标
2、文化本体影响教育内容
3、文化观念影响人的教育观念
4、文化传统影响着教育方法和思想导向
十、教育对文化的作用
1、教育传承文化
2、教育选择文化
3、教育交流文化
4、教育创造文化
十一、人口的概念
所谓人口，是指生活在一定社会区域中，具有一定数量和质量，形成一定结构的人的总体。人口是社会最基本的构成要素，教育作为培养人的社会活动，与人口有着直接而密切的关系。教育与人口之间的联系从近代开始，尤其是义务教育开始之后。
十二、教育对人口的作用
1、教育可减少人口数量，是控制人口增长的手段之一
2、教育可提高人口素质，是改变人口质量的手段之一。
3、 教育可使人口结构趋向合理化
4. 教育有利于人口的迁移
十三、人口状况对教育发展的影响
1、人口数量影响教育发展的规模
2、人口结构影响教育结构
3、人口质量影响教育质量
人口质量即人口素质，是指人口总体的身体素质、科学文化素质和道德素质。
4、人口地域分布影响学校布局和办学形式
十四、教育的相对独立性
所谓教育的相对独立性，是指教育具有自身的规律，对政治制度和生产力具有能动作用。1、教育是一种转化活动的过程
2、教育具有历史继承性
3、教育具有与政治制度和生产力发展的不平衡性
十五、教育的民主化：教育民主化首先是指教育机会均等，包括入学机会的均等，教育过程中享有教育资源机会的均等和教育结果的均等；其次是指师生关系的民主化；再次是指教育活动、教育方式、教育内容等的民主化；为学生提供更多的自由选择的机会。
第五章 教育与人的发展
一、人的发展的特点
1、未完成性
2、能动性
二、人的发展的规律性
1、个体发展的顺序性和阶段性
2、个体发展的相似性与差异性
3、个体发展的稳定性与可变性
4、个体发展的不均衡性
5、个体发展的整体性
三、影响人的身心发展因素的主要观点
（一）遗传决定论
1、主要观点：遗传决定论强调遗传在心理发展中的作用，认为个体的发展及其个性品质早在生殖细胞的基因中就决定了，发展只是这些内在因素的自然展开，后天环境和教育的影响只能对这些先天遗传能力起到加速或延缓的作用，而不能完全改变它。
2、代表人物:
（1）优生学的创始人英国的高尔顿（Galton,E）是“遗传决定论”的鼻祖。
（2） 美国心理学家、教育家霍尔也是遗传决定论的支持者。
（3）董仲舒（西汉最著名的儒家学者，有“汉代孔子”之称）从神学化思想体系出发，提出了“性三品”说，把人性分为上、中、下三等，即圣人之性、中民之性、斗筲（shāo）之性。圣人之性，先天即是善的，无须教化；中民之性，需要教育；斗筲（shāo）之性，愚昧无知，经过教育也难以转化为善。
3、评价：高尔顿等人的遗传决定论的证据有许多缺陷,如在进行家谱调查中,有些经过几代间接了解到的资料不甚可靠，特别是调查对象的环境因素没有认真的分析。遗传决定论者把人的发展完全归结为遗传因素，这是不科学的。人的发展是一个复杂的过程，遗传因素只是其中一个不可缺少的因素，而不是决定因素。
（二）环境决定论
1、主要观点：环境决定论认为人的发展中起决定影响作用的是生活环境和后天获得的。环境决定论极端重视环境和教育在人的发展中的作用，忽视遗传素质和儿童的年龄特征的作用，认为人的发展完全是外界影响的被动结果。
2、代表人物：
(1)行为主义的创始人华生是“环境决定论”。
(2) 洛克的“教育万能论”。
3、评价:环境决定论确信在儿童的发展过程中，其后天的生活经验和教育环境影响起着决定性的作用，因而环境决定论又被称之为“养育论”。与遗传决定论相比，它更关注儿童生长的后天环境条件、成人的教养内容和教育方法。环境决定论完全无视有机体本身的内在条件,将人作为被动的客体来对待,也难免失之于偏。
（三）二因素论
1、主要观点：它主张人的发展是由遗传和环境两个因素所决定的，而且二者的作用各不相同，不能相互替代。
2、代表人物：
（1）德国心理学家施太伦
（2）美国心理学家吴伟士
四、影响人的发展的基本因素及其作用
（一）生物因素
1、先天遗传素质在人的发展中的作用
（1）遗传素质为人的身心发展提供了可能性
（2）遗传素质的成熟程度制约人身心发展的过程和阶段
（3）遗传素质的差异影响着人身心发展的个别差异
（4）遗传因素具有一定的可塑性
2、个体的后天生理因素对自身发展的影响
（二）环境因素
环境包括自然环境和社会环境。
1、环境是人身心发展不可缺少的外部条件
2、环境推动和制约着人身心发展的进程
（三）教育因素
1、教育是一种有目的地培养人的社会活动，它规定着人的发展方向。
2、教育主要通过文化知识的传递来培养人
3、教育对人的发展的作用越来越大
（四）主体因素
1、主观能动性是人的发展的动力
2、主观能动性通过活动表现出来
　3、可以通过激发（克服羞怯、自卑、竞争）
五、代表性的划分：
婴儿期：（出生～1、1.5岁）养育时期。
幼儿期：（1、1.5～6岁）启蒙时期。
童年期：（6、7～11、12岁）奠基阶段。
少年期：（12、13～15、16岁）起飞期。
青年期：（16、17～25、30岁）定向阶段。
成年期：（25、30～55、60岁）贡献阶段。
老年期：（55、60岁～死亡）超然升华时期。
六、古代先哲对人生阶段的划分及教育主张
1、柏拉图
第一阶段：儿童从出生到6岁就应接受教育。
第二阶段：儿童从7岁起进入学习阶段。
第三阶段：经上两阶段试验证明合格者，被选拔出来进入第三阶段的学习，这就是为期5年的“辩证法”学习阶段。
第三阶段结束后，就进入服务于社会的阶段。
2、亚里士多德：主要是以个体发展的特点与需要来划分年龄阶段的。
他认为诗人以七年为人生的一期。
3、孔子
七、近代思想家、教育家对人生阶段的划分与教育主张。
1、捷克教育家夸美纽斯：提出六年为一期，将人从出生到成熟分为四期，并按照自然生长的顺序去安排相应的学校教育。
1～6岁为婴儿期，这一阶段的教育主要在家庭进行，其特点是训练儿童感官的知觉力，对周围的事物和人类应有的道德行为有一般的粗略认识。
7～12岁为儿童期，相应的学校被称为国语学校，它以学习母语为主，训练儿童的体内感觉、想象力与记忆力。
13～18岁为少年期，在这一时期应在拉丁语学校或高等学校中学习，训练的重点转移到领悟与判断，以发展、完善少年的智力。
19～24岁为青年期，相应的教育是大学教育及旅行，旨在培养人的意志力，以完成对世界、自己的深刻认识及发展运用、控制事物与自己的能力。
2、法国近代思想家卢梭：把从出生到成熟分为四个阶段：
第一时期，1～2岁，以身体的养育、自然而健康地生长为唯一的教育目标。
第二时期，2～12岁，属感性教育阶段。
第三时期，12～15岁，是发展理智的时期。
第四时期，15～20岁，主要的教育任务是情感和意志的培育。
3、一位是瑞士教育家裴斯泰洛齐（J.H.Pestalozzi），另一位是德国学前教育家福禄培尔。
八、现代心理学家对人生阶段的研究
1、第一类是从整体上研究人生的阶段发展问题。
（1）精神分析学派的创始人弗洛伊德（S.Freud）：把人从出生到性成熟的青春分为五个阶段：a、口唇阶段（第1年）；b、肛门阶段（第2年）；c、男性生殖器崇拜阶段（3～5岁）；d、潜伏期（6～12岁）；e、生殖阶段（12岁到青春期结束）。
（2）瑞士心理学家荣格（C.G.Jung）则按每一阶段人格的重要变化作为分期标准，把人生分为童年期（从出生到青春期）、成年期（从青春期到40岁左右）、中年期（40岁到晚年）和晚年期。
(3)德国心理学家阿德勒（A.Adler）
(4)艾里克森（E.Erikson）:以“自我”的发展变化为标准，以“危机”性质的变化为标志提出了著名的“人生八阶段”的理论：a、基本信任对基本不信任（出生后第1年）；b、自主性对羞怯和疑虑（1～3岁）；c、主动性对内疚（4～6岁）；d、勤奋对自卑（6～11岁）；e、同一性对角色混乱（12～20岁）；f、亲密对孤独（20～24岁）；h、繁殖对停滞（25～65岁）；i、自我整合对绝望（65岁到死亡）。
(5)美国当代特质派心理学家高尔顿?奥尔波特（G.Allport），他也以自我为主要标准，把人生发展划分为八个阶段，然而，他侧重于作为人格中使个人具有独特性及有利于内心统一的、所有方面的“自我统一体”的形成过程。
2、第二种类型是对人的心理某一方面发展做深入的探讨。
（1）皮亚杰把儿童思维的发展分为四个阶段：a、感觉运动阶段（出生至1.5或2岁）；b、前运算阶段（1.5或2岁～6或7岁）；c、具体运算阶段（6或7岁～11或12岁）；d、形式运算阶段（11或12岁～14或15岁）。
(2) 柯尔伯格的道德发展7阶段说为：a、阶段零：前道德水平；b、前习俗水平（含1、2阶段）；c、习俗水平（含3、4阶段）；d、后习俗、自主的或有原则的水平（含5、6阶段）。
(3) 马斯洛（A.H.Maslow）的“需要层次理论”，马斯洛把人的需要分为五个层次：生理的需要；安全的需要；相属关系的需要和爱的需要；尊重的需要以及自我实现的需要。
3、第三类主要是通过心理实验、测量、统计等方法对人生发展不同阶段的各种心理能力、品质作出定性和定量的细致研究，包括各种心理测量量表的制作和常模的建立。
九、童年期的年龄特征与教育对策
童年期是指六七岁至十一二岁的年龄阶段，儿童进入小学正式学习，也称为小学期或学龄初期。
1、童年期的心理特征
第一，认知活动正由不随意性、不自觉性向随意性、自觉性发展
第二，情感体验开始复杂化
第三，意志品质有较大的发展，但意志力还较薄弱
第四，品德发展显示出协调性的基本特点
第五，个性有了新的发展
2、童年期的教育对策
（1）童年期教育的核心任务是培养儿童对学习及学校生活的积极态度。
（2）要关心儿童的身心健康，发展其良好的心理素质。
（3）要加强对儿童进行读、写、算和手工操作的基本技能训练。
十、学校教育的定义
学校教育是教育者根据一定社会的要求和个体身心发展的规律，有目的、有计划、有组织地对受教育者身心施加影响，把他们培养成为一定社会服务的人的活动。
十一、学校教育的特点
1、学校教育具有较强的目的性
2、学校教育具有较强的系统性
3、学校教育具有较强的选择性
4、学校教育具有较强的专门性
5、学校教育具有较强的基础性
第六章 教育目的
一、教育目的概念
（一）教育目的
即指教育要达到的预测结果，反映对教育在人的培养规格标准、努力方向和社会倾向性等方面的要求，所要回答的问题是：培养什么样的人。
教育目的也有广狭义之分。
广义的教育目的是指人们对受教育的期望，即人们期望受教育者接受教育后身心各方面产生怎样的积极变化或结果。
狭义的教育目的是指一个国家为教育确定的培养人才的质量规格和标准，是社会通过教育过程要在受教育者身上形成它所期望的结果或达到的标准。
? 我国社会主义教育目的的总要求是培养劳动者
二、教育目的与课程目标、教学目标、培养目标
（1）课程目标是指按照国家教育方针，根据学生身心发展的特征和状况，在一定时期内，通过完成规定的教育任务所设计的教育内容而使学生所要达到的培养目标。课程目标的功能主要是对课程计划、教材编写、教学目标、教学原则起指导作用，是某一课程编制的指南、教材编写的依据、课程实施和评价应普遍达到的最低标准。
（2）关于教学目标，教育理论界对它的内涵的规定是由分歧的。一种观点认为，教学目标就是一种行为目标，它是学生通过教学后所应表现出来的可见行为来描述；再有一种观点认为，教学目标是进一步具体化了的教育目的和培养目标，它表现为通常意义上的“教学任务”、“教学要求”或“教学目的任务”，同时可以进一步划分为某一学科、某一单元、某一课时的更为具体的教学目标。
（3）培养目标是根据教育目的制定的某一级或某一类学校或某一个专业人才培养的具体要求，是国家总体教育目的在不同教育阶段或不同类型学校，不同专业的具体化，具有很强的区域性、阶段性、层次性和灵活性的特点。
三、教育方针
教育方针是教育工作的宏观指导思想，是总的教育方向。教育方针的结构应当包括三个组成部分：教育性质和教育方向；教育目的；实现教育目的的基本途径和根本原则；
四、教育目的的功能
1、规范功能
2、选择功能
3、调控功能
4、评价功能
五、教育目的的意义
1、控制教育对象的发展方向
　2、对教育活动起指导和支配作用
　3、有利于端正教育思想，促进教育改革
六、教育目的的价值取向：是指教育目的的提出者或从事教育活动的主体依据自身的需要对教育价值作出选择时所持的一种倾向。
七、教育目的的确立依据
（一）主观依据——价值取向
1、几种典型的教育目的价值取向观
（1）教育目的的个人本位论。
代表人物：有卢梭、夸美纽斯、福禄倍尔、裴斯泰洛齐及中国古代的孟轲等人。
主张：确定教育目的应从人的本性、本能 需要出发，使人的本性和本能得到高度发展。评价：这种教育目的观，在一定历史条件下，有过积极作用，但从根本上来说则是不
全面的。
（2）教育目的的社会本位论。
代表人物：孔子和斯宾塞、涂尔干、孔德等。
主张：确定教育目的不应该从人的本性需要出发，应该从社会需要出发，社会需要是确定教育目的的唯一依据。
评价：这种教育目的观十分重视教育目的的社会制约性，是值得肯定的。但完全否认教育目的对个体的依存，否认教育对象对教育目的的影响，则是不可取的。
（3）教育无目的论。
代表人物：美国的实用主义教育家杜威。
主张：“教育即生活”的无目的教育理论。
评价：这种把教育与社会生活、教育过程与教育目的混在一起的主张，是实用主义教育理论的一种表现，是不科学、不可取的。
（4）教育目的的辩证统一论。
代表人物：马克思主义的教育目的论。
主张：教育是培养人的活动，教育目的要考虑人的身心发展的各个要素。
评价：此观点准确地揭示了社会需要与个人发展的辩证关系及其对教育目的的意义,克服了个人本位论与社会本位论的片面性。
（二）客观依据
1、教育目的的确立首先要符合社会政治经济的需要
2、教育目的的确立要反映社会生产力和科学技术发展对人才的需求
3、教育目的的确立要符合受教育者身心发展的需要
八、马克思主义关于人的全面发展学说（是我国教育目的的理论基础）
1、马克思主义关于人的全面发展学说的基本思想
（1）人的发展是与社会生产发展相一致的。
（2）旧式劳动分工造成人的片面发展，
　 （3）大工业机器生产要求人的全面发展，并为人的全面发展提供了物质基础；
　 （4）实现人的全面发展的根本途径是教育同生产劳动相结合。
2、马克思主义关于人的全面发展的含义
指人在体力、智力等多方面充分地自由地发展。现在是指人的各方面素质的和谐发展。
3、马克思主义全面发展学说对我国确立教育目的的意义
（1）为我们科学地认识人的全面发展提出了新的方法论指导
（2）指出人的全面发展的历史必然性，为社会主义人才培养指明了方向。
九、我国教育目的的精神实质（基本点）
1、社会主义是我国教育性质的根本所在
2、使受教育者德、智、体、美等方面全面发展
3、注重提高全民族素质
4、为经济建设和社会全面发展进步培养各级各类人才
十、全面发展教育的组成部分
1、德 育
德育，是向学生传授无产阶级思想政治观点和共产主义道德规范，培养学生思想品德的教育。
我国中小学的德育包括思想教育、政治教育和道德品质教育。
　　学校德育的基本任务应具体包括如下三个方面：
　 （1）在思想政治方面，培养学生具有坚定正确的政治方向和无产阶级世界观
　 （2）在道德行为方面，培养学生具有共产主义道德品质
　 （3）在个性品质和能力方面，培养学生具有道德评价和自我教育能力
2、智 育
智育是教育者以系统的科学知识和技能武装学生，发展学生智力的教育。
智育与教学区别：
　　第一，从两者的概念看有不同之处。智育是全面发展教育的组成部分之一，它与德、体、美、劳一起构成一个完整的教育体系，各育之间是平等并列的，而教学则是实施上述各育的基本途径，它与智育属于不同的层次。
　　第二，从各自完成的任务看亦有不同。智育有其自身特定的任务和内容，其他各育也是如此。教学则不仅要完成智育任务，还要完成其他各育的任务。
　　智育的主要任务是：
　（1）向学生传授系统的文化科学基础知识
　（2）培养训练学生形成基本技能和技巧
　（3）发展学生的智力
　　3、体 育
　　体育是授予学生体育卫生的知识和技能，使学生增强体质，发展机体素质和运动能力，养成良好的卫生、保健习惯的教育。
　　体育的主要任务是：
　（1）指导学生锻炼身体，促进身体的正常发育和机能的发展，增强体质，提高健