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高等教育学考试小抄简化版第一章 绪论高等教育 高等教育研究 高等教育学 高等教育研究方法 （更高层次的）高等教育。高等教育与大学教育、第三级教育、中学后教育等称谓的联系与区别；高等教育研究：分三个阶段，即个别研究阶段、组织研究阶段和系统研究阶段。高等教育学的发展是由于高等教育事业的推动、高等教育的内部矛盾和相关学科的协同发展效应使然。第一节 高等教育发展简况纵观世界高等教育发展历史，可以划分为成长中的高等教育和扩张中的高等教育两个大的阶段。一、成长中的高等教育。成长中的高等教育时间跨度主要包括：从萌芽到雏形、成型而趋于完善的过程。（一）高等教育的萌芽阶段。国外：古巴比伦的“寺庙学校”，把学问分成两级，一为初级教育，传授读写知识；二为高级教育，除读写训练外，还学习文法、苏美尔文字等。 古希腊雅典时期的阿卡德米学院与吕克昂学院。阿卡德米学院为柏拉图所办，强调入学者都必须受过相当的专门教育，这就意味着学生须受过一般的希腊式教育，即身体方面要学过体操，精神方面要学过音乐。而且，十分看重数学，在其学园的大门上写了“不懂几何者莫入。”在柏拉图看来，数学是形而上学和知识理论的最重要前提之一。亚里士多德创办的吕克昂学园，主张通过训练进行教学。而且其本人讲课走个不停。国内：早在殷周时期，便有“右学”、“辟雍”、“泮宫”等高层次的学问传授中心。在春秋战国时期，出现了世界上第一所真正的高等学府：稷下学宫。 这一时期的主要高等教育学家有苏格拉底、柏拉图、亚里士多德、伊壁鸠鲁，孔子、老子等。这一时期高等教育发展的显著特点是：高等教育机构性质不明确、教育职能不确定、专业教育性质模糊，学生年龄参差不齐，教学形式以非正式的方式进行。这时的高等教育不是相对于普通教育而是相对于当时的知识水平而言的，被后人表述为“高级学问”。（二）高等教育的雏形阶段。西方：主要指形成于欧洲中世纪大学教育与中国汉代的太学及唐、宋的书院教育。大约于12世纪初，意大利、法国、英国等城市有了由教师和学生群体组成的大学，如著名的萨莱诺大学、波隆那大学、巴黎大学、牛津大学、剑桥大学等。1150年，博洛尼亚大学获得了大学的身份；巴黎大学约在1200年、牛津大学约在1220年，也具有了大学的身份。早在9世纪，萨莱诺就有了医学教学，但直到1231年才取得了大学资格。在13世纪及14世纪早期，设立一所大学必须有法律的认可，但上述这些学校，早在获得正式的资格之前，就已经是合法的大学了。当时，获准认可大学资格的是教皇或皇帝。大学的性质：行会性质。Universitas 本身是指一些合作性的团体、如手艺人行会、自治团体以及教师或学生行会。但只是在14世纪以后，Universitas才与大学有了特定的联系。在中世纪，还有一个表示比较正规的大学的正式术语是：“studium generale”. Studium的涵义是指一些有组织的学习团体构成的一个中心。Generale的涵义不是指已经了解的事物的通常性或普遍性，而是指这个中心从超越本地区范围的一个广大的地理区域内招收学生的权限。大学一般都具有四个学科：法学、医学、神学与文学。教育内容主要是经过增删后的“七艺”；教学形式主要是“上大课”；课程主要分为三级：学士学位课程；特许课程与硕士学位课程。中世纪的大学为高等教育的发展奠定了基础。中国：汉代的太学为高等教育从萌芽走上雏形奠定了基础；而始于唐、盛于宋的书院，是高等教育从萌芽走向雏形的标志。在汉代太学里，我们可以见到一些大学教育制度、形式与方法。如考试制度、大班上课以及学术称谓等。中国书院为近现代的高等教育组织形式浇铸了初始模型。书院教育与学术结合、自学与讲授结合，以及自由研习、争辩论道、游学访问、修身养性等学风，对后世的高等教育均产生了巨大的影响。（三）高等教育的成型阶段。背景分析：由于18世纪工业革命的推动，中等教育开始步入兴盛，而且建立了中等教育与大学教育在学制上的联接；而且，知识不断分化和产业需求的发展，高等教育自身在组织和内容上也不断发达；自然科学（科学教育）与人文科学（自由教育）的交锋，自然科学在大学取得了存在的空间。从此，大学开始围绕着各种专业、各个学科、各门课程，组织其教育形式和内容，才有了今天意义上的高等教育，即建立在普通教育基础之上的专业教育。然而，在这一时期，我国由于受到科举制度的影响，大学的发展落后于世界的水平，实际上大学教育出现了长达近千年的历史断裂。（四）高等教育的完善阶段。现代大学职能的拓展与完善：现代大学的主要职能有：世纪以前的大学主要是培养人才；科学研究与服务社会1810年，德国洪堡等人创办柏林大学，提出了“通过研究进行教学”、“教学与科研统一”和“独立与自由统一”的新型教育原则，俗称洪堡三原则，发展了科学研究的职能；美国：杜威的实用主义哲学：强调理论研究与知识探索必须服务于社会发展与个人现实生活的需要。19世纪声势浩大的“西进运动”和轰轰烈烈的工业革命，迫切需要有新型的大学为之造就大批富有实干精神和开拓能力的新型人才。1862年通过莫里尔赠地法案，建立农学院；赠地法案精神：联邦政府在每州至少资助1所学院从事农业及工艺教育；每州凡有国会议员1人可获赠3万英亩的公地或相等的土地期票；出售公地所获资金的10%可用于购买校址用地，其余则设立为捐赠基金，其利息不得低于5%；出售公地所获得的捐赠基金如果在5年内未能实用，将全部退还给联邦政府。后又逐渐孕育出关于赠地学院发展的教育理念：“康奈尔计划”与“威斯康星思想”。康奈尔计划的精神：其一，康奈尔大学的所有学科及课程享有同等地位，在实际生活中发挥着同样的作用！其二，康奈尔大学的学生须参加手工劳动，在帮助学生获得一定程度自立的同时，引导他们获得有价值的教育经验；其三，在所有知识领域中，无论出于纯理论研究目的还是出于将科学知识运用于生产实际的考虑，都必须加强科学研究；其四，教育的真正目的及全部意义在于造就全面发展的个人。在范海斯任威斯康星大学校长期间（1904至1918年），主张威斯康星大学在办学观念上进行改革，主要基于以下四个方面的内涵：其一，大学须参与州的各项事务，大学为州服务；其二，大学与州政府密切合作；其三，学术自由；其四，学习自由。在此期间，大学的职能完善了；其次，高等教育的形式与结构得到了大发展。从层次上看，除了传统的本科教育外，初级学院在美国出现，研究生院也于19世纪中叶以后在美国诞生。再次，从类型上来看，多种类型的专业学院大量涌现。二、扩张中的高等教育。扩张中的高等教育主要指20世纪以后，高等教育的进一步变革与发展。呈现出以下趋势：（一）规模化；（二）中心化；（三）综合化；（四）国际化；（五）职业化；（六）终身化；（七）多元化。第二节 高等教育研究与高等教育学高等教育繁荣发展之日，正是高等教育研究活跃之时。我国古代的大学和学记以及汉代的礼记中，都有有关于大学教育的论述。西方国家对高等教育的研究也可以追溯到17世纪。高等教育研究历程大致可以分为个别研究阶段、组织研究阶段和系统研究阶段。一、个别研究阶段。高等教育研究大多是个别人的行为，有观的研究成果也多散见于其他论著之中。真正从科学和学术专业角度研究的较少，大部分是工作研究，时弊评论和翻译介绍，高等教育研究的层次、水平不高，还远谈不上高等教育科学的学科地位和学术影响。二、组织研究阶段高等教育学的产生。高等教育的大发展引起了学术界、各国政府和国际组织的普遍关注。为了有效开展研究工作，纷纷成立了高等教育研究机构或组织。如联合国教科文组织下设了高等教育局和欧洲高等教育中心，欧洲、美洲、拉丁美洲的许多国大学建立了大学联合会，大学协会和大学校长常设委员会等联络和研究机构。到1964年，美国有87所院校共开设了560门左右的高等教育课程；1969年有53所院校可以授予高等教育专业博士学位。在我国，新中国成立后就出现了专门的研究组织和机构。但真正将高等教育研究推向高潮的是厦门大学的教授潘懋元先生。1978年潘懋元教授先后在厦门大学学报和光明日报上发表了必须开展高等教育的理论研究和开展高等教育理论研究两篇文章，同年5月，在他的主持下成立了我国第一个正规的高等教育科学研究机构厦门大学高等教育科学研究室。1983年高等教育学被编入国务院学位委员会的“学科专业目录”，从而得到了正式确认。三、系统研究阶段学科体系形成继厦门大学之后，全国许多高校成立了高等教育研究机构。1993年成立了全国高等教育学研究会。1984年1月，国务院学位委员会批准厦门大学高教所为高等教育学专业的硕士点，这是全国第一个高等教育学专业的硕士点。1986年7月，该所又获得了全国第一个高等教育博士点授权资格。从此，高等教育研究队伍得到了迅速壮大和发展。此一时期的特点是：其一，高等教育研究在全球范围内普遍展开；其二，高等教育研究国际交流与合作进一步加强；其三，高等教育研究已成为一个独立的研究领域；其四，高等教育边际学科不断产生和发展。第三节 认识高等教育学高等教育学定义：高等教育学是研究高等教育领域的现象和问题，揭示高等教育规律的科学。一、高等教育学的性质。高等教育学是教育科学体系中的一门分支科学。但高等教育学作为高等教育学科群的一门学科，“高等教育学，就其总体来说，它是一门应用性学科，而就其研究任务来说，既有应用教育基本理论以认识高等教育现象，解决高等教育问题的任务，又有以其研究成果来丰富和发展教育基本理论的作用。高等教育的研究工作，大量的是就应用性的，开发性的研究，但也必须重视理论研究，包括应用理论和基本理论研究。”（潘懋元）。在教育科学体系中它是应用学科和分支学科；但在高等教育学科体系中，它又是基础学科，用以指导自身领域学科群的研究和丰富教育基础科学学科的理论。二、高等教育学的发展动因（一）高等教育事业的发展推动着高等教育学的产生和成熟“科学的产生和发展一开始就是由生产决定的。”（恩格斯）最早的生产经验是自然科学产生的主要根源，高等教育学的发展也源于高等教育实践的经验总结，并为高等教育的进一步发展所推动。（二）高等教育的内部矛盾促使高等教育学的研究不断升华。事物发展的内部矛盾是人们认识过程中知与不知的对立统一。在矛盾的不断产生和解决的循环中，人们的认识不断提高，从而推动学科和知识的不断发展。高等教育的现实问题是其内部矛盾在外部联系和显性层面上的反映和表象。（三）相关学科的协同效应推动高等教育学的发展协同效应是指学科之间的互动，即知识对流、模式组合和方法碰撞。“科学是内在的统一体，它被分解为单独的部分不是由于事物的本质，而是由于人类认识能力的局限性。实际上存在着从物理到化学，通过生物学和人类学到社会科学的链条。”（厦禹龙）。学科研究越深入，就越显示出它们之间的相互包含和相互依赖，其间的知识交流、理论借鉴、方法转换等互动行为也越频繁。三、国内高等教育学的学科体系。（略）第四节 高等教育的研究方法科学研究方法的三个层次：上层为哲学方法、中层为一般科学研究方法、下层为适用于某些科学研究领域或某种科学分支的特殊研究方法。其结构为：哲学方法一般研究方法具体研究方法。一、哲学层面的高等教育研究方法。是高等教育研究中最高级最普遍的方法论，是高等教育科学研究方法的根本学说。哲学的共同特征是抽象和反思，其思维方法包括分析、综合、抽象、概括、比较等。它为各这学科的科学研究提供了最一般的思维方法的指导。（不仅指导研究，也指导生产。例如、长途运输鲶鱼。）二、一般科学层面的高等教育研究方法。又可分为两个层次，其一为对各学科都具有方法论意义的系统科学和科学学等方法。例如新老三论；（协同理论、突变论与耗散结构理论）；其二为学科群和具体学科的方法。例如，自然科学研究与社会、人文科学研究，前者主要是定量研究方法，后者主要是定性研究方法。三、高等教育的具体研究方法。（一）多学科研究法；（二）文献研究法；（三）案例分析法；（四）反思批判法；杜威关于反思的五个阶段：暗示；理智化；假设；推理；检验假设。（五）体悟总结法；教育者在亲身经历后经由独立思考而悟出教育的道理；总结，乃是对自己或同类人成功经验的分析研究而得出结论。第二章 高等教育的本质第一节 教育与教育本质一、对教育本质的认识（一）本质：本质是事物的内部联系,本质是事物内在的、相对稳定的方面,本质是事物的根本性质，由事物的特殊矛盾构成。本质是现象的本质，隐藏在现象背后并表现在现象之中,本质要靠思维才能把握. 本质是一事物的特有属性也意味着它不是其它事物的属性。列宁说：规律就是联系，事物内部稳定的、必然的、本质的联系，就叫规律。哲学中的“本质”有三个要点：1、事物的本质是由事物的内部矛盾、内部联系所构成，而不是该事物与外部联系方面；2、本质所反映的内在矛盾是一贯的、稳定的、深刻的，而不是随外部条件变化而改变的；3、事物本质的改变，就是该事物的规定性的改变，就是对事物的彻底否定；任何事物既有内部结构，也有外部关系，教育也不例外。考察教育既要从内部结构去考察，也要从其外部关系去探究。因为内部结构与外部关系相互联系、相互制约。人是教育的对象，也是教育的起点与归宿，人还是教育内部结构的中心。我们先从内部结构的主体的人的人性出发来考察教育。二、从人性视角认识教育的本质。（一）人本主义心理学者与马克思主义者对人性的规定达尔文的人性观：达尔文是在同兽类密切关系上认识人类，而社会学者马克思进一步是在同兽类大有分别上认识人类。梁漱溟说：“达尔文之认识到人兽间密切关系者是从人的个体生命一面来的，而马克思之认识到其间大有分别者却从人的社会生命一面来的。”达尔文虽然解决了人与生物界的连续性，否定了人是上帝的创造物，但片面强调人与生物界的连续性的后果之一是产生对人性的曲解。人本心理学创始人之一的弗洛姆概括这一事态的发展为：“十九世纪上帝死了，20世纪人死了。”事实上，每一个人都有作为个体生命和社会生命的两面。此二者有机的统一于作为个体的人的身上。所以，我们分析人的本性，就要分析人的个体生命，也要分析人的社会生命。1、人本心理学者关于人的本性的观点（1）人有高于一般动物的潜能；人本心理学者马斯洛认为，人有生理、安全、爱与归属、尊重和自我实现五种需要。人有生理潜能、心理潜能和创造潜能。卡西尔（2）人的本性中蕴涵着的内在价值。人本心理学者强调从人的本性中派生出价值体系。首先，他们认为潜能是价值的基础，人有高于一般动物的多种潜能，因此，他有高于一般动物的多种价值。人总是力求发挥自身所具有的潜能。马斯洛说：“有智力的人必须运用他们的智力，有眼睛的人必须运用他们的眼睛，有爱的能力的人应当有爱的冲动和要求，这样才能感到是健康的。智力吵吵嚷嚷地要求使用它们，同有当它们被充分利用了的时候，它们的吵嚷才会停止。这就是说，智能就是需要，因而也是固有的价值。”马斯洛：“看来只有一个人类的终极价值，一个所有人都追求的的遥远目标。这个目标就是被不同的著作家分别称之为自我实现、自我现实化、心理健康、个别化、自主性、创造力、生产力的东西。但是，所有这些著作一致同意，这个目标是使人的潜能现实化、也就是说，使这个人成为有完美人性的，成为这个人能够成为的一切。”这是人本主义关于人的内在价值的论说。（3）人性是朝着愈来愈完美的趋向发展。“反正一个教师，一种文化不能创造一个人。爱的能力、好奇、哲学化、象征化、创造性等等，不是灌输到他内部去的。要用容许、促进、鼓励和帮助的方法，把以胚胎形式存在的的东西，变成真实的实际的东西。”2、马克思主义者关于人的本性的观点。（1）人性的研究必须从现实的人出发。马克思主义哲学所研究的人是社会化了的人，是人类社会。（2）人的本质是一切社会关系的总和。人不仅仅是自然存在物，而且是类的存在物。“印度的狼孩”故事；人与动物的本质区别是生产劳动。人类通过生产劳动能动地改造环境的同时，也改造了人类自身。人在生产劳动的过程中形成各种关系，首先是生产关系，也结成了同事关系、师徒关系、爱情关系等。法律关系和政治关系是生产关系的表现。所以马克思说：“人的本质并不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”马克思肯定人的内在价值，但更强调人的外在价值即社会价值，人的外在价值表现在人对推动社会发展所作出的贡献。（3）人类本性是不断改变的。人类创造了人类历史，人类历史也创造了造就了人类自身，人也是人类历史的产物和结果。历史在前进，人性也在不断发展和完善。最后从必然王国，走向自由王国。通过以上分析，人本主义心理学者从人的个体生命出发研究人之所以为人；马克思主义者则从人的社会生命出发探讨人之所以为人。前者重视人的潜能、人的创造性、人的好奇心与健康人格，强调个体自我实现的内在价值。但不足之处在于忽视了人的社会生命；而后者正是从人的社会生命入手，认识到社会环境对个体后天发展的根本作用，得出劳动创造了人，历史创造了人的精辟论断，它在肯定人的内在价值的同时，特别强调了人的外在价值在于推动社会的发展。我们认为，考察人性必须从内、外两个方面入手，首先，每个人作为个体的存在，是现实的、可感的对象，不是虚幻的、超验的，一切对人的认识都必须从这里出发，即承认人是一种实然的存在。其次，正如人本主义者所描述的人的终极价值在于自我实现，马克思主义者所阐明的人最终会从必然王国走向自由王国那样，人性渴求有一个完美的境地，在那个境地，人是对自己本质的真正占有者，即同时承认人又是一种应然的存在。最后，人总是一定社会中的人，处于一定社会关系中，他不是被动地适应既定的存在，而是创造性地、能动地超越种种给定性，实现自己所追寻的自我发展和自我确证。因此，从某种意义上可以说，“人性是以人类的共同欲望和渴求为内容，以感情为纽带，把社会成员联结起来组成的社会关系。”三、建立在人性论基础上的教育本质。教育是建立在一定的人性假说基础之上的。孔子就是建立在“人性善”的基础之上的。在此所论述的教育的本质也是建立在以上人性基础之上的。（一）教育就是发挥人的潜能；（二）教育就是发现人的价值；（三）教育就是通过文化的传递、内化、融合和创新使个体社会化；（四）教育的本质属性在于引导完备人性的建构与发展。四、高等教育的概念与本质特征。（一）高等教育是一个发展变化的概念。1、不同时期概念的演变。中世纪，高等教育仅限于大学教育。Higher Education 可以用 University Education 来指代。中世纪的大学是围绕学科、专业来组织的一种进行专业教育的机构；资产阶级革命后的变化。一方面，高等教育的层次多样化，在大学、学院之下，派生出了专科学校、社区学校、社区学院，在大学本科之上出现了研究生教育。另一方面，在办学形式上，在正规的大学教育之上旁出现了诸如“开放大学”、“函授大学”、“业余大学”，“成人大学”、“广播电视大学”等。这时，高等教育的概念已不能用中世纪的“大学教育”概念来指称了。于是，国际上出现了Post-Secondary Education(中等后教育)和 Tertiary Education (第三级教育)等高等教育概念。现在，高等教育概念的变化使高等教育的服务对象有了变化。72岁考大学，高等教育的服务对象扩大，由精英教育演变为大众化、普及化的高等教育。2、不同国家概念的不同界定。联合国教科文组织的定义：高等教育是由大学、文理学院、理工学院、师范学院等机构实施的各种类型的教育。（1）基本的入学条件是授完中等教育；（2）通常入学年龄为18周岁；（3）修完课程即授予相应的学位、文凭或高等学习证书。我国教育大辞典：高等教育是中等教育以上程度的各种专业教育及少量高等教育机构设置的一般教育课程计划所提供的教育。前苏联的苏联百科大辞典：“高等教育是继中学教育后在高等学校里所获得的专门教育，是国民经济、科学和文化各部门中具有高等技能的专家所必备的教育。”以上各种定义的具体说法虽有所差异，但都包括三个方面的内容：第一，受教育者具有中等教育以上程度；第二，由专门机构实施教育；第三，修完规定的课程即授予相应的学位、文凭或证书。3、不同学者的不同理解（略）（二）高等教育的本质属性。本质属性：能够将一事物与其他事物区别开来的属性。关于教育本质的讨论，有以下观点：第一，主张教育是上层建筑；第二，主张教育是生产力；第三，主张教育一部分是上层建筑，一部分是生产力；第四，认为教育不是能用生产力、经济基础、上层建筑等范畴来归类的社会现象，教育是一种特殊的社会实践。教育的本质属性：教育是培养人的一种社会活动，是发挥人的潜力、发现人的价值，是通过文化的传递、内化、融合和创新使个体社会化，其本质属性在于引导完备人性的建构与发展（柯文秀、胡弼成）。教育既要体现出社会的要求，又要反映出人的身心发展的规律。具体到高等教育来说，它要受政治、经济的制约，又对政治、经济等起着巨大的反作用，具有上层建筑的社会属性。对高等教育的本质属性尚无定论。（三）高等教育的基本特征。1、性质任务的特征高等专门性；高等教育是建立在普通教育基础之上的专业性教育，以培养各种专门人才为目标。无论大其源头的古希腊的学园，还是我国的汉代的太学、还是中世纪的大学，都有一定的专业性。主要是法律、医学、神学和艺术。2、教育对象的特征身心成熟性；3、劳动过程的特征复杂精神性。第二节 高等教育的地位一、高等教育的价值价值定义：“价值，是反映价值关系的哲学概念。在这客体相互关系中，客体是否按照主体的尺度满足主体的需要，是否对主体的发展具有肯定的作用，这种作用或关系的表现就成为价值。”高等教育的价值是多元的。有经济和政治的价值，但其主要还是满足个体与社会的精神生活的需要。所以高等教育有两个最基本的价值：即本体价值与社会价值。（一）高等教育的本体价值与社会价值。1、高等教育的本体价值。即高等教育的个人价值。（1）促进个人发展知识能力的价值；（2）促进个人提高文明素养的价值；2、高等教育的社会价值。（1）社会化。社会化是指个人学习社会文化，其行为举止、思维习惯、态度情感等符合社会文化规范的过程。（2）社会选择。即社会依据一定的规则，给个体提供不同的发展机会，并由此影响个体的发展进度、程度与社会地位。（3）社会流动。一个人从一种社会地位或阶级向另一种地位或阶级的运动，包括上向、下向和水平运动。（戴维波普诺）（二）个人本位价值观、知识本位价值观和社会本位价值观。1、个人本位的高等教育价值观。（1）高等教育的价值在于促进个人理智的发展；对人来说，理性和精神是自然力求达到的目的，、以至公民的培育和道德训练，应该以它们为目的而进行安排。（亚里士多德）（2）高等教育的职责在于知识传递而非知识创新；高等教育为了实现训练心智、促进个人理智发展的目的，应注重知识的传递、特别是知识传递的方法。（3）主张实施自由教育、人文教育和普通教育。自由教育：源于古希腊时期的教育理念，从自由民的教育转化而来，基本含义是强调心智的训练，其目标是获得杰出的理智。“七艺”是自由教育的基本科目。人文教育：人文教育出现在近代，是科学教育当阳称尊时期对教育的反思的产物。基本含义与自由教育相同。普通教育：普通教育就是对人实施一种共同的理智训练，以获得一种基本观念的共同基础。“普通教育首先考虑的是作为个体的人的教育”。2、知识本位的高等教育价值观。知识本位的价值观主张高等教育的基本价值在于知识创新、学术探求、科学研究。（1）高等教育的价值在于追求真理，创造知识；（2）高等教育通过研究进行教学，以自由学术为教学基础；3、社会本位的高等教育价值观。（1）高等教育的价值首先在于促进国家和社会发展。（2）高等教育的首要目标是培养公民、造就人才。二、高等教育主要载体大学走进社会的中心。（一）大学走进社会中心的历程；（二）大学在知识经济时代的特殊作用。第三节 高等教育内外部基本关系一、高等教育与社会发展的基本关系。高等教育的外部关系，就是指高等教育活动与整个社会及其他子系统的活动的关系。其中包括两个方面：高等教育受社会发展制约，高等教育为社会发展服务。（一）高等教育受社会发展制约1、生产力、科学技术发展水平与高等教育。2、社会制度与高等教育。3、文化传统与高等教育。（二）高等教育为社会发展服务。1、高等教育为社会经济建设服务；2、高等教育为社会制度建设服务。3、高等教育为文化发展服务。二、高等教育与人的发展的基本关系。（一）影响人的发展的基本因素。人的发展的内涵：指个体的人从出生到生命终结的全过程中，在生理和心理两个方面所发生的积极变化过程。1、遗传素质为人的发展提供了物质前提；2、环境制约人的发展的可能与条件；3、教育对人的发展起主导作用。4、个体的社会实践与主观努力对个体的发展起重要作用。三、高等教育引导并促进专门人才的成长。1、高等教育培养目标引导专门人才成长；2、高等学校课程体系规定着大学生发展的方向。3、和谐自由的教育环境是大学生发展的必要条件。第三章 高等教育目的第一节 教育方针与我国教育方针一、教育方针与我国教育方针（一）教育方针概说教育方针定义：教育方针是国家或政党根据一定社会的政治、经济要求，为实现一定时期教育目的所规定的教育工作的总方向，是教育基本政策的总概括。教育方针方针主要包括三个方面的内容：第一，教育为谁服务（为谁培养人），即教育的性质和任务；第二，培养什么样的人，即教育目的；三是怎样培养人，即实现教育目的的基本途径。有以下几个特点：阶级性、历史性、时代性、相对稳定性。教育方针、教育目的和培养目标之间的联系与区别：一是概念上不同，一个为政治性概念，而后二者为学术性概念；二是层次上的差别。教育方针为总政策，居于最上层；教育目的是中间层次、培养目标是最低层次。三是稳定性上存在差别。教育方针会经常变化，教育目的相对要稳定得多，而培养目标的稳定性最差。三者的联系在于：教育目的是教育方针的核心内容，教育目的的实现是贯彻和实现教育方针的集中体现。（二）我国教育方针。1、我国教育方针历史演进：1957年毛主席为我国提出的教育方针：我们的教育方针应该使受教育者在德育、智育、体育几个方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的、有文化的劳动者。1958年9月中央明确：党的教育工作方针，是教育为无产阶级的政治服务、教育与生产劳动相结合，为了实现这个方针，教育必须由党来领导。1981年：坚持德、智、体全面发展，又红又专，知识分子与工人、农民相结合，脑力劳动与体力劳动相结合的教育方针。1993年，中国教育改革和发展纲要中提出，“各级各类学校要认真贯彻教育为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业建设者和接班人。”2、制定我国教育方针的理论依据：（1）马克思主义关于人的全面发展学说；（2）社会主义现代化建设的客观要求。二、教育目的与高等教育目的。（一）教育目的概况1、教育目的的概念。指人们在观念上、思想对教育对象的质量规格总的设想或规定。教育目的的三个层次：一是国家总的教育目的（非严格意义，可以将教育方针视为教育目的）。二是各级各类教育的培养目标；三是教育过程中的具体发展目标，它由一系列从低到高的指标体系构成，具体指导学校教育工作。2、教育目的的作用。（1）控制教育对象的发展；（2）指导整个教育过程；（3）激励教育者和受教育者；3、制定教育目的的依据。（1）客观尺度社会需求。（2）内在准则个体需要。（3）根本依据社会与个体的现实需要和未来需要的统一。（二）高等教育的目的。1、高等教育目的的价值取向。（1）自由教育目的；（2）职业教育目的；（3）普通教育目的；（4）专业教育与人文教育并重的教育目的。2、我国高等教育目的（1）培养高级专门人才；（2）培养为社会主义服务，为人民服务的高级专门人才。（3）培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才。第二节 人的全面发展学说与素质教育。一、马克思主义关于人的全面发展学说（一）马克思主义给人的全面发展学说以历史唯物主义的科学基础；（二）分工与人片面发展；（三）人的全面发展是大工业生产的必然要求；（四）实现人的全面发展的社会条件。二、素质教育的全面发展观（一）素质教育的内涵素质教育是利用遗传与环境的积极影响，调动学生认识与实践的主观能动性，促进学生生理与心理，智力与非智力，认知与意向等因素全面而和谐的发展，促进人类文化向学生个体心理品质的内化，从而为学生的进一步发展形成良性循环。（二）素质教育全面发展观的构成素质教育在思想上表现为促进学生全面发展的教育观，在实践上表现为以促进学生创新精神和实践能力形成的发展为核心的、引导和推动学生身心和谐发展的教育实践。概括而言，素质教育的全面发展观包括面向全体学生、全程培养学生和全方位发展学生三个有机组成部分。第三节 高等学校培养目标一、通才教育与专才教育：培养目标的指导思想（一）通才教育与专才教育的含义。专才教育：指以培养适应某一专业领域需要的人才的教育，为人才走向社会之前提供一种职业资格，即以职业训练为目的的教育。通才（识）教育：尚未形成统一观点，但其内涵大致包括以下几点：第一，是非专业性教育，以培养和发展人的理性为终极目的；二是从教育目的层面上而言，认为通识教育是旨在培养积极参与社会生活、有社会责任感、全面发展的人和国家公民的教育；三是从内容上来看，它是一种非专业的、广泛的、非功利性的基础认识、技能和态度的教育。它强调知识的广博性与包容性，强调知识或理论的基础性。（二）通才教育与专才教育结合的模式。1、学科专业综合发展模式；2、学分制与选课制相结合的模式；3、不分专业模式；4、产学研结合模式。二、高等学校培养目标的基本规定（一）确立高等学校培养目标的依据；1、遵循教育方针和教育目的来制定培养目标；2、根据高等教育性质和任务来确定培养目标；3、根据高等学校的定位、层次设计培养目标；4、根据高等学校的类型、特点设计培养目标；5、根据社会、经济发展状况及时调整培养目标；（美国在苏联发射后：）（二）高等学校培养目标的类别1、规定性目标与开放性目标；2、单向度目标与综合性目标。3、个体发展目标与群体发展目标；4、显性目标与隐性目标；5、实有目标与预期目标；（三）多元取向培养目标的发展趋势。（1）通才化取向；（2）专业化取向；（3）职业化取向；（4）基础化取向。（5）复合型取向；（6）素质化取向。（7）个性化取向。第四课 高等教育结构与功能第一节 高等教育结构及其相关概念一、高等教育结构的概念。高等教育结构主要分为宏观结构与微观结构两个大的部分。宏观结构包括：层次结构、科类结构、形式结构、能级结构、地区结构、管理体制结构等；微观结构主要指学校内部诸要素之间的组合构成状态，包括：学科的专业结构、课程结构、教材结构、队伍结构、各类人员的知识结构等。高等教育的宏观结构中的层次结构是指：高等教育中各层次间的组合比例关系，又称水平结构，它反映了社会分工的纵断面。目前层次结构大致可分为：研究生教育、本科教育、专科教育三个层次；高等教育的层次结构在很在程度上由国民经济的技术结构所决定。科类结构是指不同学科领域高等教育的构成状态。一般以高等教育机构所授学位、文凭与证书的科类划分为依据。它反映了社会分工的横断面。目前我国高等教育由13个大的学科门类所构成，主要是工科、农科、林科、医药、师范、理科、财经、政法、体育、艺术、管理、文科、军事等。形式结构指从办学形式上对高等教育构成状态的说明。有公立和私立之分；有全日制和业余高等教育；根据授课方式不同，有函授、夜大、广播电视大学、自考等；高等教育的形式结构主要是由国民经济的消费和分配结构以及国家经济中生产资料的所有制结构决定的。并在很大程度上受科技发展状况的制约。能级结构：是指具有不同办学条件、不同办学要求和培养目标的各类高等学校间的比例关系。我国有三个能级：高有研究生院，本科教育与研究生教育并重，教学与科研兼顾的重点院校；以本科教育为主的一般院校；以培养应用性、技艺性人才为主的专科院校。地区结构是指高等学校的地区分布。即高等学校的数量、类型在不同地区分布的比例，或称区域结构。受国民经济的地区布局结构、地区对高等教育办学的认识与各级性的影响、高等教育发展的历史沿革等因素的影响。二、高等教育结构与功能的关联（略）。三、高等教育功能的观点。（一）关于高等教育功能的多种看法。（二）高等教育的基本功能。高深学问的选择、传递和创造。主要功能有三：培养人才、发展科学、服务社会。高等教育功能有三个明显特点：稳定性、潜在性、形表形式多样性。第二节 国内外高等教育结构一、当代国外高等教育宏观结构（一）国外高等教育层次结构。美国：社区学院（副学士学位）、教学型学院（学士学位）、研究型大学研究生（硕士与博士）教育。法国：两年制短期高等职业教育为第一级。大学第一、二阶段和大学校教育为第二级；大学前二年为第一阶段，学习结束成绩合格可获得普通学习文凭；大学第二阶段为专业化学习阶段，学制两年，第一年结束成绩合格可学士学位、第四年结束成绩合格可获得硕士学位。第三级为某些专门教育（医学与法律等）的高级阶段，合格者可获得博士学位。俄罗斯：三个层次，中等教育的最后阶段为第一级；修业年限4至6年的本科教育为第二级，研究生教育为第三级，包括副博士生（硕士生）教育和博士生教育。德国：高等专科学校教育为第一级；授予专家文凭的本科教育为第二级，授予硕士和博士学位的研究生教育为第三级。（二）国外高等教育科类结构；（三）国外高等教育形式结构；（四）国外高等教育的能级结构；二、我国高等教育结构现状及改革策略。（一）我国高等教育结构的历史与现状。1、层次结构；2、科类和专业结构；3、形式结构；4、地区结构。（二）我国高等教育结构的调整策略。（重要）1、层次结构调整：建设少数一流大学，大力发展高职教育；我国有一些企业盼来了订单却不敢接单；许多工厂的生产线比国际著名公司的还要先进，但生产出来的产品根本不能和人家竞争；使用同样的配件，但我们组装的手表远远达不到瑞士产品的质量。目前我国的企业产平均合格率只有70%，不良产品每年损失近两千亿元。我国目前技能人才严重缺乏，特别是高级技工和技师等高级技能型人才短缺，全国高级技工人数只占技工总数的3,5%，与发达国家占40%的比例相差甚远。全国仅数控机床操作工作短缺60万人。2、科类专业结构调整；实现科类结构与产业结构一致，大力推进学科专业综合化。3、形式结构调整：完善终身教育体系，形成多样的投资结构。4、地区结构调整：加强西部地区高等学校的发展。第三节 高等教育功能的使命定位：高等学校职能。一、高等学校基本职能的历史演变。（一）培