教育学第六七八章外国教育史.pptx

世界教育的新时代世界教育的新时代 20世纪前后，在世纪更迭之际，欧美兴起了儿童中心主义教育思潮。儿童中心主义教育思潮的兴起对20世纪上半期乃至当代的教育（包括幼儿教育）都产生了深远的影响，推动了教育实践及理论的发展。第六章第六章 19世纪末世纪末20世纪初欧美世纪初欧美 现代教育理论现代教育理论 一、一、儿童本位思想发端儿童本位思想发端卢梭之前卢梭之前 （一）古代希腊雅典的教育（一）古代希腊雅典的教育 亚里士多德亚里士多德 古代雅典由于特殊的历史条件、阶级矛盾和社会关系，形成了奴隶制下的高度民主政体。与这种民主政体相适应，政府对公民的教育，颇为尊重个人的自由，其教育理想在于养成体智德美多方面发展的、有教养的文雅公民及个性充分发展的自由人。亚里士多德在吸取当时教育实践经验的基础上，提出了教育必须依靠自然(即本性)，发展儿童天性中潜在能力的思想，从而开创了后人“遵循自然”及内发论教育思想及儿童心理发展学说的先河。第一节第一节 儿童本位论思想的历史及儿童本位论思想的历史及 兴起的历史背景兴起的历史背景 2、文艺复兴时期的新发展、文艺复兴时期的新发展 文艺复兴时期的人文主义思想家提出了对人崇拜的新观念。根据这种观念，提出儿童是正在成长和发展的新人，要热爱、关怀他们，教育的作用教育的作用即在于发展个性，培养生气蓬勃、身体健壮、知识丰富和积极参加日常生活的人。在教学方法上教学方法上，人文主义教育家开始注意儿童的身心发展特征，照顾儿童的个别差异，还要求考虑儿童的兴趣，发挥儿童的主动性和积极性。人文主义教育的优良传统为人文主义教育的优良传统为后来的许多进步教育家所继承和发展。后来的许多进步教育家所继承和发展。二、卢梭的儿童本位论二、卢梭的儿童本位论 卢梭卢梭是西方教育史上具有划时代意义的人物，他在接受前人影响的基础上，把文艺复兴以来重视儿童的思想推向了一个新的境界。作为一位真正的开拓者，卢梭完成了教育中儿童观的革命，使教育发展方向发生了根本的转变。（一）保护儿童权利：顺应（一）保护儿童权利：顺应“天性天性”，自由教，自由教育育 与基督教鼓吹的“原罪”说的教义及摧残儿童身心的封建教育针锋相对，与“预成说的陈腐观点对立，卢梭声称儿童生来天性善良，要求重视儿童个性，保护儿童权利；还要求研究儿童的需要、能力等特点。认为教育只有顺应“自然”，以天性为出发点才能成功；教育只是自内向外的发展，绝不是自外向内的强迫灌输，应使儿童成为学习的主人，不能再把他们看作无知无能的东西，或看作成人的缩影或准备。在教育方法上，卢梭主张自由教育，强调无为而为。（二）深远的影响（二）深远的影响 卢梭的教育思想被后人概括为“儿童本位论”(或称儿童中心论)，对后世发生了深远的影响，标志着西方教育史上以教师为中心转移到注重儿童，以及探讨教育心理化的转折的开始，卢梭本人也因此被后世的儿童中心主义者奉为其思想的先驱。以卢梭的“儿童本位”思想为代表的教育重心转移、教育心理化的趋势，构成了文艺复兴以后西方教育发展的主线之一，在一定程度上代表了教育在历史上前进的方向。三、卢梭之后的发展三、卢梭之后的发展 （一）裴斯泰洛齐的贡献（一）裴斯泰洛齐的贡献 裴斯泰洛齐裴斯泰洛齐把教育理解为一个生长或发展的过程。他继承了前人“教育适应自然”的思想，并对它所包含的内在意义加以进一步揭示，从而首次明确提出了“使教育、教学心理化”的主张，即以儿童的心理发展和特征为依据实施教育和教学。但由于裴斯泰洛齐未能使丰富的实践经验上升到理论的高度，因而他的“使教育、教学心理化”的主张大体上还是停留在构想及实践摸索的阶段。（二）福禄倍尔的贡献（二）福禄倍尔的贡献 福禄倍尔接受了卢梭的遵循自然、儿童中心、内发论等思想及裴斯泰洛齐关于通过各种活动使人的天赋力量得到自然发展的主张。认为儿童具有活认为儿童具有活动、认识、艺术和宗教等四种本能，教育就是促进动、认识、艺术和宗教等四种本能，教育就是促进儿童本能发展的过程儿童本能发展的过程。他重视儿童的活动，认为儿童好动的天性不应横遭干涉与束缚，儿童的各种活动也不是对教师指令的消极反应，而必须是内发的、自动的自我活动，教师应促进儿童创造力的发展。在此基础上，福禄倍尔提出了系统的幼儿园教育理论。（三）赫尔巴特的理论（三）赫尔巴特的理论 赫尔巴特是西方教育史上有重要影响的人物。他全面地考察了前人所遗留下来的思想财富。他部分承袭了卢梭关于儿童及其兴趣、经验高度重视的主张，但抛弃了儿童中心的见解；吸取了裴斯泰洛齐“使教学心理学化”，发展儿童多种能力的思想，但反对内发论；把洛克主张的纪律与卢梭强调的儿童的自由等加以调和。他将教育理论建立在一个较为系统严密的观念心理学及伦理学的基础上，使之具使之具有了科学的外貌。有了科学的外貌。四、儿童中心主义教育思潮兴起的四、儿童中心主义教育思潮兴起的历史背景历史背景 1、19世纪中叶以前的情况世纪中叶以前的情况 19世纪中叶以前，尽管有不少教育家在不同程度地继承和发展了卢梭的思想，但是教育的旧传统势力仍然是强大。心理学的发展还处在思辨哲学的阶段，对儿童身心发展的研究尚无重大进展。重视儿童、教育心理化的趋势并末成为重视儿童、教育心理化的趋势并末成为普遍的现实，普遍的现实，只是在少数进步教育家的教育活动中得到部分的体现。2、19世纪下半期社会与科学的发展世纪下半期社会与科学的发展 （1）资本主义在欧美迅速发展社会生资本主义在欧美迅速发展社会生活急剧变化，旧的传统教育愈益显露出不能活急剧变化，旧的传统教育愈益显露出不能适应时代的需要，因而改革旧教育的呼声日适应时代的需要，因而改革旧教育的呼声日趋强烈。趋强烈。（2）随着自然科学中生物进化论的产生、生物进化论的产生、实验心理学的创立实验心理学的创立，也促使人们对人的身心状况有了新的认识。教育家们也都试图用进化论、心理学来重新探讨教育现象。在这种背景下，一股重视儿童天性的新视儿童天性的新兴的教育思潮应运而生。兴的教育思潮应运而生。“进步教育”（progressive education）是指产生于19世纪末并持续到20世纪50年代的美国的一种教育革新思潮，也叫“进步主义教育运动”。进步主义教育运动的“实验室”主要是美国公立学校。其特点是关心普通民众教育，强调教育与生活的联系，重视做中学，注意学校的民主化问题。第二节第二节 美国的进步教育运动美国的进步教育运动 一、进步教育运动的发展阶段一、进步教育运动的发展阶段 美国进步教育运动的发展大致经历了四个阶段：兴起(19世纪末至1918年)；成型(19181929年)；转折(19291943年)；衰落(19441957年)。（一）兴起阶段（一）兴起阶段 1、19世纪末，帕克先后在马萨诸塞州昆西市和芝加哥库克师范学校进行教育革新实验，创造了“昆西教学法”，被杜威称做“进步教育之父”。2、赖斯在揭露美国学校教育的弊端，引起人们关心教育的变革方面作出了贡献。1892年，他接受了论坛杂志的委托，撰写有关美国教育的文章。为此，他访问了36个城市，与1 200位教师交谈，发现了美国学校教育中存在的各种弊端并予以揭露，引发了全国性的对传统教育的批评。3、1896年，杜威创办芝加哥实验学校。在他的影响下，许多进步教育实验以各种形式展开。早期的进步教育家们都关心通过学校改变社会，但由于受到不同的教育理论的影响，他们的方法不尽相同。（二）成型（或普及）阶段（二）成型（或普及）阶段 第一次世界大战以后，美国公立教育已成为世界先锋。美国的许多社区和学校当局表示愿意实验新方法。普及进步教育思想的时机已经成熟。1、1919年，安那波利斯海军学院的一位教师科布发起建立进步教育发展协会。该协会后来改称美国进步教育协会(American Progressive Education Association，简称PEA)。1920年，协会提出了改进初等教育的七点目标，实为进步教育的七项原则或纲领。2、1924年，协会创办进步教育杂志，向读者介绍欧洲的教育革新和美国的进步教育实验。3、哥伦比亚大学师范学院成为美国进步教育运动的中心。1905年，杜威来到该校。那里聚集了许多著名学者，有历史学家孟禄(PMonroe)、心理学家桑代克、社会学家拉格(HRugg)和课程理论家克伯屈。4、进步教育运动内部出现分化。以拉格为代表强调“儿童中心”的教育；以康茨(GCounts)为代表主张社会中心”的教育。（三）转折（或转向）阶段（三）转折（或转向）阶段 1929年的大萧条严重影响了美国进步教育运动的发展。一方面它使进步教育运动发生转向。1、强调儿童中心和个人的自由发展，此后则更加意识到学校的社会职能。2、从30年代初期开始，进步教育运动的重心逐步从初等教育转向中等教育。这种转变集中反映在“八年研究”(亦称“30校实验”，19331940年)上。3、进步教育运动内部的分裂，“改造主义”正是这种分化的产物。进步教育还受到新保守主义教育思潮的攻击。1940年，美国在欧洲卷入战争，进步教育也进入它的尾声，仅限于空谈理论，失去其原有的感召力。（四）衰落阶段（四）衰落阶段 1944年，美国的进步教育运动进入其衰落阶段。1、1944年，美国进步教育协会更名为“美国教育联谊会”，成为欧洲新教育联谊会的一个分会。1955年，协会解散。2、1957年，进步教育杂志停办，标志着美国教育史上一个时代的结束。（五）进步主义教育运动衰落的原因（五）进步主义教育运动衰落的原因 1、进步教育运动不能与美国社会的不断、进步教育运动不能与美国社会的不断变化始终保持同步。变化始终保持同步。如战后冷战局面，1957年苏联人造卫星的上等。2、进步教育理论和实践本身也存在许多、进步教育理论和实践本身也存在许多矛盾和局限，矛盾和局限，例如，过分强调儿童个人的自由，忽视社会和文化对个人发展的决定作用；过分否定学校工作的一些基本规律，导致教学 质量的下降。3、教育理论和教育实践之间也存在着、教育理论和教育实践之间也存在着矛盾矛盾，导致了运动内部的分裂。进步主义者所建议的做法在时间和能力上，对教师提出了过高的要求。4、改造主义和各种保守主义的抨击、改造主义和各种保守主义的抨击，在很大程度上击中了进步教育的要害，从而加速了其衰落的进程。进步主义教育思潮在反对落后的传统教育方面发挥了积极作用。它给学校带来了许多方面的变革。在教育上它提出的一些基本问题，如什么是教育的目的？学校计如什么是教育的目的？学校计划应该建立在什么基础上？这些问题明确划应该建立在什么基础上？这些问题明确后，学校应该教什么？后，学校应该教什么？进步教育进步教育”作为一个运动已划上了句号，作为一个运动已划上了句号，但作为一种思想，它仍然和当今美国教育但作为一种思想，它仍然和当今美国教育中的许多问题联系在一起。中的许多问题联系在一起。二、进步教育几种重要的教育制度和教二、进步教育几种重要的教育制度和教育方法。育方法。（一）帕克的昆西教学法帕克的昆西教学法(Quincy plan)帕克是美国进步教育运动的先驱者（杜威称之为“进步教育之父”），18751880年任马萨诸塞州昆西市教育局长，领导和主持了昆西学校实验，其教育革新措施被称为“昆西教学法”或“昆西制度”。昆西教学法主要特征是：昆西教学法主要特征是：1、强调儿童应处于学校教育的中心。、强调儿童应处于学校教育的中心。帕克受卢梭等人浪漫自然主义的影响，认为儿童具有内在的能力，能自发地从事学习和工作。教师必须了解儿童和他的本性，提供相应的条件，满足其要求和需要。2、重视学校的社会功能，、重视学校的社会功能，强调学校应成为理想的家庭、完善的社区和雏形的民主政治，在促进民主制度的发展方面发挥巨大作用。帕克学校的学生在学校解决校外会遇到的问题.doc （3）主张学校课程应尽可能与实践活）主张学校课程应尽可能与实践活动相联系。动相联系。他将学习的内容与儿童的日常生活相联系，并围绕一个核心安排相互联系的科目。（4）强调培养儿童自我探索和创造的）强调培养儿童自我探索和创造的精神。精神。帕克说：“教师的伟大工作是指导学生发现真理”，使学生养成探究、发现和使用真理的习惯。在19世纪90年代，帕克发展了与杜威的友谊，并向他传播新教育的哲学想。（二）约翰逊的有机教育学校（二）约翰逊的有机教育学校(Organic school)约翰逊(Marietta Johnson，18641938)是美国教育家，进步教育协会的创始人之一。1907年，她在亚拉巴马州的费尔霍普亚拉巴马州的费尔霍普创办了费尔霍普学校费尔霍普学校(Fairhope School)，该校以“有机教育学校”而闻名。约翰逊称她的教育方法是“有机的”，因为它们遵循学生的自然生长，其目标在于发展人的整个机体，包括培养感觉、体力、智力和社会生活能力。学校的任务在于为儿童提供每个发展阶段所必需的作业和活动。1、“生活班生活班”(1ife class)因为她主张按照学生一般的发展而不是以获得知识的分量来调整学生的分班。因此采用根据学生的年龄来分组，称作“生活班”(1ife class)，而不叫年级。开始只有两个生活班(611岁)，后发展为六个班，学生年龄至18岁。2、课程计划以活动为主、课程计划以活动为主 约翰逊的有机教育学校的整个课程计划以活动为主。活动扩大了儿童的视野，成为他们的知识的源泉。强迫的作业、指定强迫的作业、指定的课文和通常的考试都被取消。的课文和通常的考试都被取消。有机教育学校设计出以下活动代替一般课程：体育活动、自然研究、音乐、手工、野体育活动、自然研究、音乐、手工、野外地理、讲故事、感觉教育、数的基本概外地理、讲故事、感觉教育、数的基本概念、戏剧表演、体育比赛以及画地图和地念、戏剧表演、体育比赛以及画地图和地形等。形等。3、发展合适的社会关系、发展合适的社会关系 约翰逊重视社会意识的培养。她认为，发展合适的社会关系应是学校最重要的任务之一。重视培养学生无私、坦率、合作及建设能力。有机学校的学生在听教师讲师.doc （三）沃特的葛雷制（三）沃特的葛雷制(Gary system，Gary plan)沃特(William Albert Wirt，18741938)是美国教育家。1907年，他被印第安纳州葛雷市教育委员会聘为公立学校的督学，推行“葛雷制”。亦称“双校制”“二部制”(two platoon plan)或“分团学制”。1、社会性质的作业、社会性质的作业 沃特以杜威的基本思想依据，以具有社会性质的作业为学校的课程。他把学校分为四个部分：体育运动场、教室、工厂和商店、体育运动场、教室、工厂和商店、礼堂。礼堂。课程也分成四个方面：学术工作，科学、学术工作，科学、工艺和家政，团体活动以及体育和游戏。工艺和家政，团体活动以及体育和游戏。沃特把葛雷学校称做“工读游戏学校”。葛雷学校通过工作训练学生.doc 2、二重编制法、二重编制法 为了充分利用现有的设施以提高办学效率，沃特在教学中采用二重编制法。二重编制法。即将全校学生一分为二，一部分在教室上课，另一部分则在体育场、图书馆、工厂、商店以及其他场所活动，上下午对调，废除寒暑假和星期日，昼夜开放，从而为更多的学生提供了入学受教育的机会，解决了葛雷地区学校少，供不应求的矛盾。到1929年，美国已有41个州的两百多座城市的很多学校采用这一制度，成为进步学校流行最广的一种形式。葛雷学校学生在实践中学习.doc （四）帕克赫斯特的道尔顿制（四）帕克赫斯特的道尔顿制(Dalton plan)帕克赫斯特(Helen Parkhurst，18871973)是美国教育家，道尔顿制的创始人。1920年，她应邀去马萨诸塞州道尔顿市的道尔顿中学实施她的教学计划，一般简称“道尔顿制”或“道尔顿计划”。道尔顿制是一种个别教学制度，主要针对学生处于被动地位，学生的个别差异得不到应有的照顾。具体特点是：1、在学校里废除课堂教学，废除课程、在学校里废除课堂教学，废除课程表和年级制，代之以表和年级制，代之以“公约公约”或合同式的或合同式的学习。学习。操作要领是把各科一年的课程划分为分月的作业大纲，学生以公约的形式确定自己应完成的各项学习任务，然后学生根据自己的需要自学。学习进度快的学生可提前更换公约，能力差的学生不必强求一律。学生公约表.doc 2、将各教室改为各科作业室或实、将各教室改为各科作业室或实验室，验室，按学科的性质陈列参考用书和实验仪器，供学生学习之用。各作业室配有该科教师一人负责指导学生。道尔顿.doc 道尔顿学生.doc 3、用、用“表格法表格法”来了解学生的学来了解学生的学习进度，习进度，既可增强学生学习的动力，亦可使学生管理简单化。已完成的学生公约表.doc 道尔顿制存在的主要问题是过于强调个别差异，对教师要求过高，以及在实施时易导致放任自流；并且将数室完全改为实验室也不太实际。（五）华虚朋的文纳特卡计划（五）华虚朋的文纳特卡计划(Winnetka plan)华虚朋(cwWashburne，18891968)是美国教育家，帕克的学生。19191945年，任伊利诺伊州文纳特卡的地方教育官员，实验“文纳特卡计划”。“文纳特卡计划文纳特卡计划”改造了道尔顿制：改造了道尔顿制：1、个别学习和小组学习相结合起个别学习和小组学习相结合起来，个性发展与社会意识的培养相联来，个性发展与社会意识的培养相联系。系。2、将课程分为两个部分、将课程分为两个部分 一是共同知识或技能（包括读、写、算一是共同知识或技能（包括读、写、算等工具性学科）。等工具性学科）。按学科进行，以学生自学为主，教师适当进行个别辅导。二是创造性的、社会性的作业（如木二是创造性的、社会性的作业（如木工、金工、织布、绘画、雕刻等）。工、金工、织布、绘画、雕刻等）。以小组为单位展开活动或施教，无确定的程序，也不考试。目的是加强不同年龄儿童之间的联系，培养合作精神。文纳特卡学校学生建校舍.doc （六）设计教学法（六）设计教学法 1、基本情况、基本情况 设计教学法在20世纪上半叶进步教育发展过程中，堪称影响最大的一种教育方法（或教学制度）。这一教学法的倡导者是杜威的弟子，”克伯屈(WHKilpatrick，18711 965)。由于这一教学法在很大程度上是脱胎于杜威，故在有些国家流传时又被称为“杜威克伯屈设计教学法”(Dewey Kilpatrick project methods)。克伯屈正在指导学生（木刻）.doc 2、设计教学法特点、设计教学法特点 （1）这是一种由学生自发的、有目的、有计划、在实际中在实际中进行、手脑并用，并获得一个完整经验的学习活动。（2）相对传统教学而言，它要求废除班级授课、摒弃教科书，不受学科限制，让儿童根据自己的兴趣来决定学习目的和内容，在学生自己设计、自己负责实行的单元活动中获得有关知识和解决实际问题的能力。（3）教师的作用在于激发学生的学习动机，帮助学生选择活动所需要的教材。3、设计教学法的种类、设计教学法的种类 （1）依照学生人数分类：）依照学生人数分类：个别设计。指一级中各个学生各自进行一种设计活动。团体设计。即全级或全校学生分工合作，从事一种设计活动，以完成一件有意义的实际活动。（2）依照学科范围分类：）依照学科范围分类：单科设计。即以一种学科为范围。合科设计。即联合几种有关系的科目，进行学习活动。大单元设计。即打破学科界限，完全用实际问题作为活动中心。（3）依照设计的性质分类）依照设计的性质分类 可分为创作的设计、问题研究的设计、欣赏的设计、技能练习的设计四种。设计教学法在美曾风靡一时，对中、小学及幼儿园教育都产生重大影响。此方法还很快传到国外，对各国的初等教育及幼儿教育也都发挥重要影响。思考题：思考题：1、比较进步教育几种教育制度和教育方法的异同。与美国的进步教育运动遥相呼应，重视儿童的新教育运动也几乎同时在欧洲大陆上勃兴起来。1889年，英国教育家雷迪(18581932)在英格兰创办的阿博茨霍尔姆乡村寄宿学校，标志着新教育运动的开端。以后扩展到德国、法国、瑞士、比利时、荷兰和奥地利等国。阿博茨霍姆学校外景.doc 麦氏保育学校.doc 烹饪课.doc 英国新教育运动中教学方法改革在海滩上上课（1933）.doc 第三节第三节 欧洲新教育运动欧洲新教育运动 一、爱伦爱伦凯的凯的“儿童的世纪儿童的世纪”爱伦凯(Ellen Key，18491926)是瑞典妇女活动家及儿童教育家。以儿童的世纪（1900）一书闻名于世。（一）对旧教育的批判（一）对旧教育的批判 认为旧教育不顾儿童的年龄特征，强迫儿童屈服于成人的意志，把他们管束在学校的课堂内；教师照本宣科，让儿童呆读死记，并以学校的“规则”、“纪律”约束儿童，惩罚成了教育手段。总之，旧教育中成人的干涉和压旧教育中成人的干涉和压制太多，限制了儿童兴趣和天赋本能的发展。制太多，限制了儿童兴趣和天赋本能的发展。她认为必须用新教育理论来指导教育改革。她认为必须用新教育理论来指导教育改革。（二）教育理想、原则、宗旨（二）教育理想、原则、宗旨 1、教育理想、教育理想。造就“新人”，即身心健全、自由独立、能够创造新文化的人。2、教育原则、宗旨。、教育原则、宗旨。主张推行卢梭的自然教育原则。教育宗旨是发展儿童的特性，尊重儿童的人格，自然地促进儿童在智力、道德、创造力方面的充分发展。3、教育方式：、教育方式：倡导自由教育。倡导自由教育。具体做法：具体做法：主张建立以儿童为中心的所建立以儿童为中心的所谓理想学校。谓理想学校。（1）废除班级授课制和教科书以及考试、体罚制度；（2）教师成为儿童的伴侣，其任务在于研究和了解儿童的特点，为儿童创造一个适宜的环境，让儿童在充分自由的活动中获得经验；（3）儿童可按性格和兴趣组成不同小组，自选图书进行自学。（4）为了便于儿童进行多种独立活动，学校应建立合适的手工工场。建立合适的手工工场。（三）提出（三）提出20世纪是世纪是“儿童的世儿童的世纪纪”爱伦凯特将其儿童的世纪一书安排在世纪变更之际，声称将自己的著作献给“所有希望在新世纪里培养新人的父母亲”。儿童的世纪出版后，受到社会各界注目，成为许多家庭、父母的必读之书，并在短时间内被译成十几种语言。其思想对于推动20世纪欧美的教育改革及儿童中心教育思潮的兴起发挥了重要作用。“儿童的世纪儿童的世纪”的主要含义的主要含义 1、成人们了解孩子的性质、成人们了解孩子的性质 首先必须充分认识到儿童对人类的意义。认为孩子是祖辈忙碌的动力，创新的源泉，人类的未来和希望。其次，要尊重儿童的个性，唤醒儿童的独立精神。2、孩子的淳朴天真必须由成人留心保孩子的淳朴天真必须由成人留心保留留 首先是推崇卢梭的自然、自由的教育，认为教育的最大秘诀是“不可教训”，要为儿童创造一个自由活动的世界。其次是对儿童要少干涉。让儿童在成长中自觉纠正错误，在经验中受到制约，形成完善人格。再次是反对体罚，认为体罚是教育上的无能。但也认为必要的管理是应该的。二、德可乐利教学法二、德可乐利教学法 （一）学习及工作经历（一）学习及工作经历 德可乐利(Ovide Decrory，18711932)是比利时心理学家及儿童教育家。其经历与蒙台梭利相似。早年学医，曾获医学博士学位。后从事神经系统疾病的研究，对变态儿童的兴趣。1901年在布鲁塞尔创办特殊儿童学校。后被任命为特殊教育督学。1907年在布鲁塞尔创立主要由幼儿园及小学组成，命名为“生活学校”（或译“隐修学校”）的新式学校，招收415岁的正常儿童。（二）研究工作（二）研究工作 以上2所学校为基地，德可乐利长期从事儿童心理学和教育学的实验研究。和博依士(RBuyse)合编的尤为适用于幼儿的博依士一德可乐利量表。为便于测试幼儿，此量表在测试时只要求被试者用“+”、“一”符号作答。德可乐利注重观察儿童，是历史上第一个（最早于1907年）利用电影拍摄来从事儿童观察研究活动的人。先后摄制了儿童心理发展的各阶段、儿童的空间反应的演变、儿童的社会反应、06岁儿童的模仿行为面面观等不同题材的纪录影片。（三）成就和国际影响（三）成就和国际影响 1912年后，德可乐利被比利时政府及各大学相继任命(或聘请)为教授。在他的推动下，第一届儿童学国际会议于1911年在布鲁塞尔举行，会上他被选为主席。主要著作有：论个性心理学与实验心理学)(1908年)、整体化现象在教学中的作用(1927年)、语言的发展(1930年)、新教育法等。（四）德可乐利教育法（四）德可乐利教育法 1、对传统教育的批评、对传统教育的批评 德可乐利对当时流行的学校教育提出了尖锐的批评，认为它们违背了儿童的认知特点，没有充分地适应儿童的年龄、能力和兴趣。具体表现在：具有过多的学术性，具有过多的学术性，学习的科目是互相隔离的，儿童花在获得学习的科目是互相隔离的，儿童花在获得知识上的时间和努力过多，而花在表达上知识上的时间和努力过多，而花在表达上及活动的机会太少等，及活动的机会太少等，因此必须予以革新。2、德可乐利教学法的结构、德可乐利教学法的结构 （1）将教室改为实验室、活动室、工）将教室改为实验室、活动室、工作室，作室，而不是被动的听课堂。学生以活动为主，重视游戏与手工作业。（2）打破传统的分科体系，把课程分）打破传统的分科体系，把课程分为为关于个人的知识及关于环境的知识两大两大类。类。以个人生活中的四大需要个人生活中的四大需要(或称四大兴趣，即：饮食营养、衣住、防卫和活动、工作与娱乐)为中心，为中心，再把属于环境的家庭、学校、社会、动物、植物、矿物、天时、气象等知识联系起来，组成教学单元，各年级均按单元进行学习，逐年学习。3、教学过程及教学方法分为三段：、教学过程及教学方法分为三段：观察、联想、表达观察、联想、表达 （1）观察是让儿童直接感知事物，获得亲身体会、经验。（2）联想或指空间（地理）的，或指时间（历史）的，或指因果的等，它是根据儿童的好奇心，将直接的经验集合、分类和比较，使儿童认识由观察使儿童认识由观察而得到的经验与由回忆而引起的经验两而得到的经验与由回忆而引起的经验两者的关系。者的关系。（3）表达是让儿童把所获得的认识表现出来。表达分具体表达和抽象的表达。表达分具体表达和抽象的表达。具体的表达指手工作业，包括具体的表达指手工作业，包括泥工、剪纸、绘画、制作等；抽象的表达指抽象的表达指语言课，包括阅读、写字、作文、故事、讨论等。（五）简评（五）简评 德可乐利的教育理论对幼儿教育的影响深远。有人甚至将他与福禄倍尔、蒙台梭利并列，称之为历史上“做出的贡献超过其他任何人”的“三大幼儿教育家”之一。目前，世界各地不少国家的幼儿教育机构仍采用德可乐利教学法或福禄倍尔、蒙台梭利及德可乐利三人的混合教育法。著名幼儿教育家陈鹤琴先生30年代曾访问过比利时，对德可乐利教学法备加赞赏，其创立的幼儿园课程“整个教学法”与德可乐利的影响分不开的。三、罗素三、罗素 （一）生平及教育活动（一）生平及教育活动 罗素(BAwRussell，18721970)是英国哲学家、数学家、逻辑学家和教育家，1890年考入剑桥大学三一学院，毕业后获该院研究员职位。19271934年，与妻子朵拉开办皮肯希尔(Beconhill)学校，其办学思想受到麦克米伦姐妹和蒙台梭利的影响。学校招收210岁的儿童，并按不同年龄分组进行教育，强调“自由教育”“爱的教育和更多地发展个人主义。1949年，罗素当选为英国科学院荣誉院士和获诺贝尔文学奖。他一生积极致力于反对侵略、维护世界和平的正义活动。主要教育著作有教育与美好生活（1926，又译教育论）和教育与社会秩序。（二）罗素的教育理论（二）罗素的教育理论 1、关于现代教育有四大发展趋势、关于现代教育有四大发展趋势 首先是教育制度民主化。首先是教育制度民主化。罗素提出教育机会均等的理想。他说：“我们所应追求的未来的教育制度乃是一种能使每个儿童都获得最优机会的制度。理想的教育制度必定是民主的，虽然这种制度不会很快实现。”其次是教育内容实用化。其次是教育内容实用化。罗素主张把数学和自然科学摆在重要位置，认为它们不仅具有极大的实用价值，也具有极大的内在价值。至于那些没有直接实际用途的知识，除专门人才的教育外，一般人不应花费过多的时间去学习。再次是教育方法自由化。再次是教育方法自由化。罗素高度赞扬推崇自由原理的蒙台梭利教学法。他指出，旧的观念视儿童为撒旦的爪牙，以为除非采用恐吓和强迫的方式，否则儿童绝不可能情愿学习。但蒙台梭利方法的发明，说明强迫的方法完全是由于缺少教学艺术。他甚至认为蒙台梭利方法适合于各个阶段的教育。最后一个趋势是给幼儿期以更多的注意。最后一个趋势是给幼儿期以更多的注意。罗素认为这种趋势的出现与精神分析学家的深刻影响有关。精神分析学家在从事精神分析或治疗时，往往要追溯到孩提时代，并强调幼儿期在人格、品性发展中的重要性。罗素关于现代教育趋势的思想是在大半个世纪以前提出的，但其正确性基本上为历史发展进程所证实。2、个人本位的教育目的、个人本位的教育目的 罗素反对世界列强把国家的强大作为教育的最高目的，把学生当做实现其目的的工具。他主张教育的目的是培养四种理想的品性：活力、勇气、敏感和理智。他并不认为具有这四种品性就已足够，但认为它们确实可使人趋于完善。3、关于儿童品性的培养、关于儿童品性的培养 （1）6岁前儿童的品性教育问题岁前儿童的品性教育问题 认为在儿童出生后，成人的首要事情是树立正确的儿童观，尊重儿童的人格，及早开始培养其良好的习惯。他把通过良好的习惯产生成绩视为现代道德教育的秘诀；主张培养儿童诚实的品性，认为这对一个伟人来说，比财富和荣誉更为重要。关于品性教育的方法，罗素认为夸奖和责备对于幼儿的教育来说是需要的，但在具体运用时须谨慎从事。（2）6岁以后的教育岁以后的教育 认为最好把精力放在纯属智力的进步上，并借此促成所需品性的进一步发展。罗素强调在教学中培养“智力美德”，包括好奇心、虚心、有志竟成的信念、耐心、勤奋、专心和一丝不苟。罗素认为教育的动力应当是学生的求知欲，而不是教师的威严。他主张鼓励儿童将一切问题都看成是悬而未决的，认为主动和独立的学习能使学生获得发现的机会。罗素强调教师必须向学生讲明这些枯燥部分的重要性，培养学生发现真理的强烈愿望和科学精神。思考题：思考题：1、比较进步教育几种教育制度和教育方法的异同。2、如何理解20世纪是世纪是“儿童的世儿童的世纪纪”。3、德可乐利教学法的基本内容及评价。4、罗素教育思想的基本内容。学习过程中注意思考的几个问题：学习过程中注意思考的几个问题：1、杜威与进步教育的关系怎样？2、杜威对于传统教育仅仅是批判的立场和态度吗？3、杜威的教育思想是不是简单的调和和折中，它的创新的历史意义和里程碑地位表现在什么地方？第四节第四节 杜威的教育理论杜威的教育理论 4、杜威对中国现代教育的巨大影响。5、杜威的关于学前教育理论的新贡献表现在什么地方？是哲学的，还是具体的，或者是二者兼而有之？应该说明的是，单靠短短几个课时不可能完全或完美地回答以上问题，但能够为我们对上述问题的思考提供一些最基本的材料和理论命题。一、生平及教育思想的理论基础 杜威(约翰Dewey 18591952)是20世纪影响最大的教育家，是现代教育理论的重要代表人物。（一）生平及著作 1、求学、研究、实验、求学、研究、实验 出生于美国东北部佛蒙特州柏林顿城一个小商之家。20岁：从本州大学毕业后，到乡间中学执教二年。后又入霍普金斯大学研究教育和哲学。1884年：获博士学位。1894年：任芝加哥大学哲学、心理学和教育学系主任。1896年：创办包括幼儿部在内的芝加哥大学实验学校(或称“杜威学校”)，实验并补充、完善了其教育理论。杜威实验学校.doc 19041930年（退休）：一直在纽约哥伦比亚大学任教。哥伦比亚大学.doc 哥伦比亚大学师范学院.doc 哥伦比亚时期的杜威.doc 其间曾于1919年来华讲学，长达二年之久，对我国教育界产生很大影响。杜威的中国之行杜威的中国之行 1919年2月，杜威偕夫人艾丽丝（Alice）、女儿露茜（Lucy）到日本游历讲学。此事很快被其在中国的弟子和学者们所知。于是，北京大学、南京高等师范学校、江苏教育会、浙江教育会和尚志学会等5个办学机构和教育团体致函盛情邀请他来中国讲学。从1919年4月30日由日本乘船抵上海，至1921年7月离开北京回国，杜威的中国之行共计2年2个月又12天，足迹遍及辽宁、河北、北京、上海、天津等14个省市，作了大小演讲200多场次，广泛传播了实用主义哲学、政治学、教育学、伦理学。杜威演说收到了极好的效果，再加上他的哥伦比业大学毕业的学生胡适、蒋梦龄、陶行知，陈鹤琴等人的极力宣传，使得实用主义教育思想成为20世纪二、三十年代中国一种传播极广的教育思想，其影响超过任何一种西方教育思想。杜威在中国.doc 90寿辰的礼物.doc 杜威的湖湘之行杜威的湖湘之行 1920年10月，湖南教育会致电，请杜威来湘讲学。电文云：“先生学问道德，举国敬仰，敝省人士亟欲亲聆伟论，用作方针。”1920年10月25日，杜威抵湘，28日至11月初，以长沙教育会操场为讲堂，作了教育哲学学生之自治作为组织者之教师的演讲，共演讲6场，刘树梅做翻译，随行者有蔡元培、吴稚晖、章太炎等。听者包括省教育会会员、省城各校教师、各县代表、政界名流，省长谭延闿担任会议主席，多次亲临会场听讲。杜威成为轰动一时的大新闻。-湖南教育史（第二卷），岳麓书社，2002年，第504-505页。2、著作、著作 杜威著述众多，有论文800余篇，专著44本。教育代表作是：我的教育信条（1897年，即杜威学校创办后第二年发表）、学校与社会(1899年)、明日之学校(1915年)、民主主义与教育(1916年)、经验与教育(1938年)等。其中民主主义与教育是其实用主义教育思想的标志著作。（二）教育思想的理论基础教育思想的理论基础 1、实用主义哲学、实用主义哲学 实用主义哲学是19世纪以来在美国各派哲学中影响最大的哲学派别，其主要代表是皮尔士、詹姆斯和杜威。实用主义是美国土生土长的哲学，其核心概念是“效用”。它首先为皮尔士(CPerirce，18391914)提出，后由詹姆斯(w詹姆士，18421910)予以发展。杜威集其大成后运用于教育。杜威的实用主义哲学主要论点有以下3个方面。一是经验自然主义。（1）传统哲学的经验解释：把经验当）传统哲学的经验解释：把经验当作知识，即主体对于对象的一种认识。作知识，即主体对于对象的一种认识。其核心问题是对“经验”的看法。在解决这个问题时，唯物主义只承认物质的实在性，否认经验、精神的实在性；唯心主义只承认经验、精神的实在性，否认自然、物质的实在性。二者在把物质和精神、自然和经验等的关系当作二元分立的关系上则是一致的。（2）经验自然主义：克服二元论）经验自然主义：克服二元论 不把经验当作知识或主观对客体的反映（认识），也不把经验当作独立的精神（意识）存在，而当作主体和对象即有机体和环境之间的相互作用。这意味着经验使主体和对象、有机体和环境、经验和自然连成一个不可分割的统一整体，或者说在它们之间确立了连续性。经验不是自然以外的东西，而是关于自然的、发生于自然界内的东西。（3）经验自然主义的结果）经验自然主义的结果 杜威把对经验和自然的连续性的肯定当做他的哲学的一条根本原则。极端强调操作、行动在认识过程中的重要性，认为观念、知识、经验都是在主客体相互作用的过程亦即行动中得来，声称“行动处于观念的核心”。这一学说构成了杜威实用主义教育这一学说构成了杜威实用主义教育理论的核心内容。理论的核心内容。二是工具主义。二是工具主义。实用主义哲学企图超越一般经验主义的感觉主义和原子主义倾向，强调理论上为“工具主义”，认为哲学是人用以辨别方向，适应环境和整理世界秩序的工具。其核心词汇是“效用”，提出“有用就是真理”。三是哲学对教育的指导三是哲学对教育的指导 这是由哲学与教育的性质决定的。因为，真正的哲学总是要形成影响人生行为的智慧，而教育是一种智慧训练的过程。因此，哲学上的主要问题一般也就是教育上的一般问题。杜威提出：“哲学是教育的一般理论”，“教育是哲学具体化并受到检验的实验室。”2、机能主义心理学与本能论心理学、机能主义心理学与本能论心理学 杜威的心理学理论具有二种有内在联系的表现形式。（1）机能心理学，这一理论由詹姆斯与杜威创立，主张心理学研究