课程与教学的哲学基础.pptx

课程与教学的哲学基础The philosophical foundation of curriculum and teaching 康德王国维杜威“无哲学的教育是盲的，无教育的哲学是空的”。康德“哲学就是教育的最一般方面的理论”；“教育乃是哲学上的分歧具体化并受检验的实验室”。杜威哲学是教育学之母。“不通哲学，则不能通教育学”，哲学能“探索宇宙人生之真理，而定教育之理想者”。王国维 主要内容系统哲学观过程哲学观传统哲学观课程与教学的哲学基础对哲学学的的基基本本认认知知对哲学的基本认识什么是哲学什么是哲学哲学价值的三大体现哲学价值的三大体现学校教育活动需要哲学学校教育活动需要哲学中外教育哲学的发展历程中外教育哲学的发展历程什么是哲学？这是最难回答的问题。哲学的问题大都是无法得到最终的确这是最难回答的问题。哲学的问题大都是无法得到最终的确定解答的，这正是哲学的本性，也是哲学的魅力和力量所在。定解答的，这正是哲学的本性，也是哲学的魅力和力量所在。在古希腊，哲学是全部知识的总和，如亚里士多德把哲学视在古希腊，哲学是全部知识的总和，如亚里士多德把哲学视为寻取最高原因的基本原理的学术；为寻取最高原因的基本原理的学术；近代哲学是科学之科学，知识之知识，哲学是关于科学成立近代哲学是科学之科学，知识之知识，哲学是关于科学成立依据的科学。依据的科学。现当代对哲学主要有以下理解：哲学是关于世界观的学问，现当代对哲学主要有以下理解：哲学是关于世界观的学问，研究世界运动与发展的普遍规律。研究世界运动与发展的普遍规律。哲学价值的三大体现哲学为人类生活和人类实践指示理想目标；哲学为人类生活和人类实践指示理想目标；哲学为科学研究和日常思考提供分析基础；哲学为科学研究和日常思考提供分析基础；哲学为精神文化和思想理论提供批判根据。哲学为精神文化和思想理论提供批判根据。学校教育活动需要哲学具体的教育活动的目的和观念需要哲学具体的教育活动的目的和观念需要哲学总体的教育政策和管理活动需要哲学总体的教育政策和管理活动需要哲学教育理论研究需要哲学教育理论研究需要哲学中外教育哲学的历史发展中外教育哲学的历史发展（一）（一）西方教育哲学的历史发展西方教育哲学的历史发展第一阶段：前学科阶段（19世纪中叶以前）第二阶段：学科初创阶段（19世纪30年代到20世纪初）第三阶段：学科发展繁荣阶段（20世纪初以来）（二）（二）中国教育哲学的历史发展中国教育哲学的历史发展第一阶段：前学科阶段（20世纪20年代以前）第二阶段：学科移植和初创阶段（20世纪20年代到40年代）第三阶段：学科取消阶段（20世纪50年代末到70年代末第四阶段：学科重建和发展阶段（20世纪80年代至今）课程与教学的哲学基础 对课程与教学有影响的哲学流派有：对课程与教学有影响的哲学流派有：马克思主义哲学、马克思主义哲学、实用主义哲学实用主义哲学、分析哲学分析哲学、批判理论、永恒主义哲学、批判理论、永恒主义哲学、存在主义哲学存在主义哲学，以及，以及人文主义和科学主义两种哲学思潮。人文主义和科学主义两种哲学思潮。陕西师范大学教育科学学院陈晓瑞、郝文武两位教授主编陕西师范大学教育科学学院陈晓瑞、郝文武两位教授主编 西方教育哲学流派课程与教学思想西方教育哲学流派课程与教学思想（一）实用主义（一）实用主义代表人物皮尔士、詹姆斯、杜威。代表人物皮尔士、詹姆斯、杜威。实用主义在课程与教学中主张：实用主义在课程与教学中主张：儿童中心的课程取向；儿童中心的课程取向；心理学化的课程组织；心理学化的课程组织；课程设计以课程设计以“做做”为中心；为中心；以问题为中心的教学以问题为中心的教学（二）分析哲学分析哲学有两个分支：逻辑实证主义与日常语言学派。分析哲学有两个分支：逻辑实证主义与日常语言学派。逻辑实证主义的课程观逻辑实证主义的课程观:1 1强调重点课程就是拥有实证知识的学科，如数学、自然。强调重点课程就是拥有实证知识的学科，如数学、自然。而那些无法检验的命题则空阔的、无意义的，不代表知识，在学而那些无法检验的命题则空阔的、无意义的，不代表知识，在学校课程中无足轻重。校课程中无足轻重。2 2课程内容与结构要由简至繁、从直观到抽象，依据世界上课程内容与结构要由简至繁、从直观到抽象，依据世界上事物本身具有的属性关系，安排学生的学习顺序。事物本身具有的属性关系，安排学生的学习顺序。日常语言学派：日常语言学派：注重日常语言中的词、短语、句法及其意义的研注重日常语言中的词、短语、句法及其意义的研究。究。（三）存在主义代表人物：德国的海德格尔、法国的萨特。代表人物：德国的海德格尔、法国的萨特。存在主义的观点：存在主义的观点：1 1教育过程是师生主体间自由交往的过程；教育过程是师生主体间自由交往的过程；2 2教育方法上，极力反对整齐划一、非个性化的教育方法上，极力反对整齐划一、非个性化的教学；教学；3 3学习不能旁观，而应该自己介入到实际存在中，学习不能旁观，而应该自己介入到实际存在中，自己选择，自己决断，自己负责；自己选择，自己决断，自己负责；4 4课程观，极力反对固定的课程；课程观，极力反对固定的课程；5 5知识和有效的学习必须具有个人的意义；知识和有效的学习必须具有个人的意义；6 6重视以人格世界为重点的课程（人文学科）。重视以人格世界为重点的课程（人文学科）。传统哲学观下的课程与教学 所谓传统哲学观，这里既不是指我国的传所谓传统哲学观，这里既不是指我国的传统哲学，也不是指西方的传统哲学，而是指流统哲学，也不是指西方的传统哲学，而是指流行于我国的前苏联哲学教科书中的那种哲学，行于我国的前苏联哲学教科书中的那种哲学，我国的文科教科书体系大体源于此，模仿于此。我国的文科教科书体系大体源于此，模仿于此。这种哲学观大体认为世界是由物质实体构这种哲学观大体认为世界是由物质实体构成，物质实体内部要素之间会有某种联系，那成，物质实体内部要素之间会有某种联系，那些基本的稳定的联系就是该物质发生、发展的些基本的稳定的联系就是该物质发生、发展的规律，也就是该物质实体的本质。规律，也就是该物质实体的本质。（一）关于课程与教学的要素 按照传统哲学观，大体上把课程与教学看做是一按照传统哲学观，大体上把课程与教学看做是一种实体性事物。要解释课程与教学的本质问题，首先种实体性事物。要解释课程与教学的本质问题，首先要考虑它们的基本构成要素，虽然没有完全统一的意要考虑它们的基本构成要素，虽然没有完全统一的意见，但是大多认为见，但是大多认为教师、学生、课程与教材、教学手教师、学生、课程与教材、教学手段等段等这些实体性的东西是基本要素，这些都是可见的这些实体性的东西是基本要素，这些都是可见的实体，进一步的研究就是观察与阐述这些实体之间的实体，进一步的研究就是观察与阐述这些实体之间的关系。关系。（二）关于课程与教学的主体 教学是人的活动，在研究课程与教学现象诸要素之间关教学是人的活动，在研究课程与教学现象诸要素之间关系时，首先要确定主体与客体是什么。系时，首先要确定主体与客体是什么。第一，学生是主体；因为所有活动都是为了学生的成长，第一，学生是主体；因为所有活动都是为了学生的成长，相对而言，其他各个因素都是辅助性因素，也可以称为客体。相对而言，其他各个因素都是辅助性因素，也可以称为客体。第二，学生和教师都是主体，因为他们都有主观能动性，第二，学生和教师都是主体，因为他们都有主观能动性，各自有的目标和诉求，他们之间构成了互为主客体的关系。各自有的目标和诉求，他们之间构成了互为主客体的关系。（三）关于课程与教学过程的本质 依据这样的分析，教学过程的本质和规律就是一种主客体关依据这样的分析，教学过程的本质和规律就是一种主客体关系分析，得出的命题大约是这样一些内容：系分析，得出的命题大约是这样一些内容：（1 1）教师和学生的关系：学生必须在教师指导下学习课程和教）教师和学生的关系：学生必须在教师指导下学习课程和教材；学生必须在教师指导下形成正确的道德观和世界观。材；学生必须在教师指导下形成正确的道德观和世界观。（2 2）学生与课程和教材的关系：通过教材学习认识世界；通过）学生与课程和教材的关系：通过教材学习认识世界；通过教材学习发展学生的智力和能力。教材学习发展学生的智力和能力。（四）关于课程与教学发展的动力 随着研究的深入，教学过程动力问题被提出来了。随着研究的深入，教学过程动力问题被提出来了。学生已有知识基础和要学习的新知识之间矛盾被看做学生已有知识基础和要学习的新知识之间矛盾被看做是课程与教学发展的动力。人们常常引用维果斯基的是课程与教学发展的动力。人们常常引用维果斯基的“最近发展区最近发展区”理论来论证这个命题，并被广泛接受。理论来论证这个命题，并被广泛接受。（五）传统哲学观对课程与教学解释的局限性 这种研究并不令人满意，这种研究并不令人满意，最主要的不足是将丰最主要的不足是将丰富、复杂的课程与教学现象简单化了。虽然也有教富、复杂的课程与教学现象简单化了。虽然也有教学本质多因素论，甚至会提到恩格斯提出的世界学本质多因素论，甚至会提到恩格斯提出的世界“是过程的集合体是过程的集合体”的思想，但是仍然没有超出追求的思想，但是仍然没有超出追求两个因素之间的因果关系的思维方式。两个因素之间的因果关系的思维方式。系统哲学观下的课程与教学系统哲学观下的课程与教学 传统哲学指导下的课程与教学研究兴盛传统哲学指导下的课程与教学研究兴盛于于1990 1990 年代，这期间，也有用系统论方法年代，这期间，也有用系统论方法考察教学现象的研究。例如教学信息论研考察教学现象的研究。例如教学信息论研究、控制论研究等。究、控制论研究等。（一）关于课程与教学的要素（一）关于课程与教学的要素 根据系统论的方法，不需要像原子论方法那样根据系统论的方法，不需要像原子论方法那样去考察课程与教学的基本因素以及分门别类考察每去考察课程与教学的基本因素以及分门别类考察每个因素之间关系，只需要对因素的整体作出考察即个因素之间关系，只需要对因素的整体作出考察即可。依据这样的思想，可。依据这样的思想，课程与教学论研究注意的是课程与教学论研究注意的是多种不确定因素相互作用的整体性表现如何。例如多种不确定因素相互作用的整体性表现如何。例如教学最优化问题，教学模式问题，是整体性的研究。教学最优化问题，教学模式问题，是整体性的研究。（二）关于课程与教学的主体 按照系统论观点，主客体二分的思维方式已按照系统论观点，主客体二分的思维方式已经不再起作用。经不再起作用。因为事物的性质不是由哪个因素因为事物的性质不是由哪个因素的特性决定的，而是由事物之间的结构关系决定。的特性决定的，而是由事物之间的结构关系决定。结构关系性质决定了事物的发展趋势。结构关系性质决定了事物的发展趋势。例如民主例如民主型或专制型教学，不同结构关系实现出来的结果型或专制型教学，不同结构关系实现出来的结果会有不同。后现代哲学家批评主体论，也是说主会有不同。后现代哲学家批评主体论，也是说主体并不是预定，而是社会现实关系决定的。体并不是预定，而是社会现实关系决定的。（三）关于课程与教学过程的本质 系统论哲学要求揭示系统的整体特性，而不系统论哲学要求揭示系统的整体特性，而不是孤立的考察因素之间的因果关系。依据系统论是孤立的考察因素之间的因果关系。依据系统论思想，从微小的原子到宇宙，整个世界就是一个思想，从微小的原子到宇宙，整个世界就是一个由低到高、由无数子系统构成的层级大系统。由低到高、由无数子系统构成的层级大系统。课程与教学的本质也是如此，课程与教学的本质也是如此，教学作为系统，教学作为系统，首先表现为具有整体性、二重性、恒定性（自我首先表现为具有整体性、二重性、恒定性（自我保持）、再生性（自我创造）几个基本特点。保持）、再生性（自我创造）几个基本特点。最最低层次的特征就是学生个人的心理特征。低层次的特征就是学生个人的心理特征。（四）关于课程与教学发展的动力（四）关于课程与教学发展的动力 显而易见，用系统论的观点看课程与教学的发展显而易见，用系统论的观点看课程与教学的发展动力问题，这种动力也一定是个系统，这个系统包括动力问题，这种动力也一定是个系统，这个系统包括个体认识和社会历史认识的相互作用、不断变化的教个体认识和社会历史认识的相互作用、不断变化的教学要求与学生发展的可能性的相互作用、教师与学生学要求与学生发展的可能性的相互作用、教师与学生双方心理动机的契合与错位等。双方心理动机的契合与错位等。以此课程与教学的发展动力是一个由各种推动课以此课程与教学的发展动力是一个由各种推动课程与教学发展因素的层次结构，这个结构可以叫做程与教学发展因素的层次结构，这个结构可以叫做课程与教学发展的动力系统。课程与教学发展的动力系统。（五）系统哲学观对课程与教学解（五）系统哲学观对课程与教学解释的局限性释的局限性 1970 1970 年代是西方科学思维方式发生转型的时代。年代是西方科学思维方式发生转型的时代。系统论和系统哲学的兴起是一种回应，同时，这个时系统论和系统哲学的兴起是一种回应，同时，这个时代也是种种后现代主义兴起的时代。对于后现代，贝代也是种种后现代主义兴起的时代。对于后现代，贝塔郎菲和拉兹洛都有所保留，甚至有某种程度的不赞塔郎菲和拉兹洛都有所保留，甚至有某种程度的不赞成。成。但是，不可否认，但是，不可否认，不仅实证科学不能完整描绘世不仅实证科学不能完整描绘世界，其实，系统科学同样也不是世界全息图景。所以界，其实，系统科学同样也不是世界全息图景。所以系统哲学观对课程与教学的解释也有局限性。系统哲学观对课程与教学的解释也有局限性。过程哲学观下的课程与教学 希腊哲学家说：不可两次跨过同一条河流。为什么希腊哲学家说：不可两次跨过同一条河流。为什么？因为河水是不停的流动的，永远是此一时刻非彼一时？因为河水是不停的流动的，永远是此一时刻非彼一时刻，所以两个时刻不会是同一条河流。推而广之，世界刻，所以两个时刻不会是同一条河流。推而广之，世界万物，无论物质和是精神，都是如此，都永远是变动不万物，无论物质和是精神，都是如此，都永远是变动不居的，所以，过程哲学家认为，唯一的基本存在是万物居的，所以，过程哲学家认为，唯一的基本存在是万物的变动过程，世界即过程，过程即世界。构成过程的单的变动过程，世界即过程，过程即世界。构成过程的单位是叫做活动性存在（位是叫做活动性存在（Actual EntityActual Entity）或事件（）或事件（eventevent），），是世界最后终极性构成物。是世界最后终极性构成物。（一）关于课程与教学的要素（一）关于课程与教学的要素 按照过程哲学的说法，课程与教学的基本要素就不是现按照过程哲学的说法，课程与教学的基本要素就不是现在大多数教科书所说的那样，是学生、教师、教材、教学手在大多数教科书所说的那样，是学生、教师、教材、教学手段等等，只能是教学的过程，是种种持续不断的教学活动，段等等，只能是教学的过程，是种种持续不断的教学活动，或者说是不断发生的教学事件。或者说是不断发生的教学事件。过程哲学讲过程的不可逆性，就是这个道理。那么什么过程哲学讲过程的不可逆性，就是这个道理。那么什么是永在的呢，就是教学的过程。孔子说：逝者如斯夫，不舍是永在的呢，就是教学的过程。孔子说：逝者如斯夫，不舍昼夜。流水转瞬即逝，过程不舍昼夜的永在。无论如何变化，昼夜。流水转瞬即逝，过程不舍昼夜的永在。无论如何变化，只要教学在，过程就在，事件就在，它们就是怀德海所说的只要教学在，过程就在，事件就在，它们就是怀德海所说的活动性存在，是课程与教学最终的构成因素。活动性存在，是课程与教学最终的构成因素。（二）关于课程与教学的主体（二）关于课程与教学的主体 过程哲学也讲主体和客体问题。但是，无论主体过程哲学也讲主体和客体问题。但是，无论主体和客体都不限于人，更不是预成的。世界万物是平等和客体都不限于人，更不是预成的。世界万物是平等的，都可以是主体和客体，它们相互依存，相互生成，的，都可以是主体和客体，它们相互依存，相互生成，相互把握（相互把握（prehansionprehansion）。因此，）。因此，过程哲学是泛主体论过程哲学是泛主体论（pansubjectivismpansubjectivism）的，现实中的事物，从其自身的角）的，现实中的事物，从其自身的角度来考察时都是主体，而从他者的立场来看便是客体。度来考察时都是主体，而从他者的立场来看便是客体。（三）关于课程与教学过程的本质（三）关于课程与教学过程的本质 中国的中国的老子道德经老子道德经说的话：说的话：“道生一，一生二，道生一，一生二，二生三，三生万物。二生三，三生万物。”拉兹洛拉兹洛用系统论的观点看世界用系统论的观点看世界中评论过苏格拉中评论过苏格拉底问答法：底问答法：“通过相互质问和对答，两个人就更能接通过相互质问和对答，两个人就更能接近真理；他们当中任何一个，通过自己的努力，都不近真理；他们当中任何一个，通过自己的努力，都不可能接近到这种程度。它造成的是某种他们俩原先谁可能接近到这种程度。它造成的是某种他们俩原先谁也不可能知道的知识，并且单靠各自的努力，他们俩也不可能知道的知识，并且单靠各自的努力，他们俩谁也不可能知道。谁也不可能知道。”（三）关于课程与教学过程的本质（三）关于课程与教学过程的本质 事实上的我们的学校生活，由于社会在不断事实上的我们的学校生活，由于社会在不断进步，会不断提出新要求，教育改革从没有间断进步，会不断提出新要求，教育改革从没有间断过。学校的教师每天在思考如何提高教学效果，过。学校的教师每天在思考如何提高教学效果，学生每天在学习新知识学生每天在学习新知识这就是学校生活，充这就是学校生活，充满创造性劳动的生活。满创造性劳动的生活。课程与教学的本质就是在课程与教学的本质就是在教学的过程中要有创造性，能够举一反三，将知教学的过程中要有创造性，能够举一反三，将知识进行迁移。识进行迁移。（四）关于课程与教学发展的动力（四）关于课程与教学发展的动力 水的流动是因为有落差，有势能。在哲学上说水的流动是因为有落差，有势能。在哲学上说世界是过程，那么推动这个过程永恒存在的动力是什世界是过程，那么推动这个过程永恒存在的动力是什么？依据过程哲学概念，课程与教学的动力就是构成么？依据过程哲学概念，课程与教学的动力就是构成其过程的种种活动性存在，也就是参与教学活动并发其过程的种种活动性存在，也就是参与教学活动并发生活动性关系的教师、学生、教材、教学手段以及教生活动性关系的教师、学生、教材、教学手段以及教学思想、目标、方法等因素。学思想、目标、方法等因素。（五）过程哲学观对课程与教学指导（五）过程哲学观对课程与教学指导的意义的意义 怀德海说：怀德海说：“思辨哲学既有理性的一面，也有经验的一面。思辨哲学既有理性的一面，也有经验的一面。”怀德海哲学是开放的哲学，包括拉兹洛在内许多研究者，怀德海哲学是开放的哲学，包括拉兹洛在内许多研究者，都是在有所选择基础上工作的。都是在有所选择基础上工作的。任何学问都有社会、民族、历史与语言背景。中国有中国任何学问都有社会、民族、历史与语言背景。中国有中国的学术，有中国的学术语言。任何西方的思想都需要转化为中的学术，有中国的学术语言。任何西方的思想都需要转化为中国的语言才能被理解，且转化是多次的，从直译到转述，到个国的语言才能被理解，且转化是多次的，从直译到转述，到个人理解。人理解。研究怀德海哲学和教育思想时，能够结合中国的传统哲学研究怀德海哲学和教育思想时，能够结合中国的传统哲学和教与学理论研究、结合中国的课程与教学实践，这是也许是和教与学理论研究、结合中国的课程与教学实践，这是也许是最好的选择。最好的选择。非常感谢您的倾听！*