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第一章教育心理学概述教育心理学研究对象：是一门研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学。是应用心理学的一种,是心理学与教育学的交叉学科。拥有独特的研究课题，是如何学，如何教，教与学的相互作用。 教育心理学的具体研究范畴是围绕学与教相互作用过程而展开的。 五要素 学生学习的主体因素（其群体差异、个体差异影响学与教过程） 教师教学中起关键作用（教学过程的主导） 教学内容学与教的过程中有意传递的主要信息部分，表现为:教学大纲、教材、课程 教学媒体教学内容的载体、教学内容的表现形式、师生之间传递信息的工具。（影响教学内容的呈现方式和容量；影响教学组织形式及学生的学习方法）教学媒体包括：非投影视觉辅助、投影视觉辅助、听觉辅助、视听辅助。 教学环境包括物质环境(课堂自然条件、教学设施及空间布置）社会环境（课堂纪律、同学关系、校风、社会文化）影响学生的学习过程和方法、认知发展过程，教师的教学方法、教学组织 三过程 学习过程学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程（教育心理学研究的核心内容） 教学过程教师设计教学情境组织教学-与学生进行信息交流引导学生的理解思考探索和发现过程,使其获得知识技能态度。另进行教学管理调节教学的进程以确保教学的有效性。 评价反思过程（虽是独立的成分，贯穿在整个教学过程中包括教学前对教学设计效果的预测和评判;教学中对教学的监视和分析；教学后的检测、反思） 学与教相互作用：五种因素共同影响了三种过程，三种过程交织在一起，相互影响。 教育心理学的作用 对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。 帮助教师准确地了解问题 为实际教学提供科学的理论指导 帮助教师预测并干预学生 帮助教师结合实际教学进行研究 教育心理学的发展过程初创时期20世纪20年代以前/桑代克1903年出版了教育心理学，是西方第一本以教育心理学命名的专著. 发展时期20世纪20年代到50年代末/尚未成为一门具有独立理论体系的学科。 成熟时期20世纪60年代到70年代末/作为一门具有独立理论体系的学科正在形成，60年代初布鲁纳发起课程改革运动. 完善时期20世纪80年代以后/皮亚杰、维果斯基的理论被大量介绍到美国，认知心理学研究影响深刻。布鲁纳1994年总结教育心理学研究包括：主动性研究反思性研究合作性研究社会文化研究 廖世承1924年编写我国第一本教育心理学教科书。教育心理学的发展方向教育心理学的研究将更加关注教育教学实际中所存在的问题，逐步扩大研究的领域。教育心理学研究方法的综合化.学习策略、教学策略、解决问题的策略、学习动机、学生与学习情境间的相互作用的认知研究等必将进一步深入或得到进一步的加强。个别差异和个别化的教学研究将继续受到重视。（5）教育心理学的理论将逐步完整化、系统化，进而有一个比较统一的体系。第二章中学生的心理发展与教育心理发展:是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命中所发生的一系列心理变化。 心理发展特征：连续性与阶段性定向性与顺序性不平衡性差异性我国心理发展划分01乳儿期。13婴儿。367幼儿。671112童年。1112-1415少年。141525青年.25-65成年。65老年。 青少年心理发展的阶段特征 少年期（11、12岁-14、15岁,初中阶段)特点：半成熟、半幼稚的特点，充满着独立性和依赖性.自觉性和幼稚性的矛盾。 抽象逻辑思维已占主导地位，但仍以具体形象作支柱，并出现反省思维; 思维的独立性和批判性有所发展，但带有片面性和主观性; 心理活动的随意性显著增长，可长时间集中精力学习,能随意调节自己的行动； 产生成人感，独立意识强；关心自己和别人的内心世界,社会高级情感迅速发展; 道德行为更加自觉，但自控力不强。 青年初期(14、15岁-17、18岁，高中阶段） 特点：生理上心理上社会性上向成人接近 智力接近成熟，抽象逻辑思维已从“经验型”向“理论型”转化,出现辩证思维; 与人生观相联系的情感占主要地位，道德理智美感有了深刻的发展； 形成了理智的自我意识，但理想自我与现实自我,自我肯定与自我否定常发生冲突； 意志的坚强性与行动的自觉性有了较大的发展，但有时会出现与生活脱节的幻想。 中学生心理发展的教育意义： 学习准备：指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性,即学生在学习新知识时，那些促进或防碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。 学习准备是一个动态的发展过程包括：纵向（各个年龄阶段）和横向(每个年龄阶段内部）两个维度 学习准备不仅影响新学习的成功，而且也影响学习的效率。学习也会促进学生的心理发展，新的发展又为进一步的新学习做好准备. 关键期：奥地利生态学家劳伦兹研究动物身上存在“印刻”。 关键期：指个体早期生命中一个比较短暂的时期,在此期间,个体对某种刺激特别敏感,过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。如；2岁口语发展关键期/4岁形状知觉形成/45岁学习书面语言。 所以应该抓住关键期的有利时机，及时进行适当的教育,能收到事半功倍的效果。 认识发展的阶段理论 皮亚杰(瑞士） 儿童的认知发展是伴随同化性的认知结构的不断再构,使认知发展形成几个按不变顺序相继出现的时期或阶段;逻辑思维是智慧的最高表现。从婴儿到青春期的认知发展分为:感知运动、前运算、具体运算和形式运算等四个阶段.感知运动阶段（0-2岁）特点：感觉和动作分化；后期思维开始萌芽前运算阶段（27岁）特点:各种感知运动图式开始内化为表象或形象模式,语言的出现和发展使儿童用表象符号来代替外界事物;思维受直觉表象的束缚；思维特征:认为一切事物都是有生命的;以自我为中心；认知活动具有相对性；不能进行抽象的运算思维,思维不具可逆性.具体运算阶段(7-11岁)特点：具有抽象思维，思维可逆转，能进行逻辑推理;获得了长度、体积、重量和面积的守恒;思维仍需要具体事物的支持。形式运算阶段（11-15岁）特点:思维是以命题形式进行的；能运用假设演绎推理的方式解决问题；具有抽象逻辑思维;具备了补偿性的可逆思维；思维灵活.认知发展与教学的关系 认知发展制约教学的内容和方法； 教学促进学生的认识发展； 教学应适应学生的最近发展区 最近发展区 联维果斯基(前苏)儿童在有指导的情况下,借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段的过渡状态。 最近发展区教育意义：教育者不应只看到儿童今天已达到的发展水平，还应看到仍处于形成的状态，正在发展的过程。教学应适应最近发展区，走在发展的前面,并跨越最近发展区而达到新的发展水平. 中学生的人格发展 人格：又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。个性心理特征包括:能力、性格、气质。 埃里克森人格的发展八阶段理论:基本的信任感对基本的不信任感（01岁）.该阶段的发展任务是培养儿童的信任感，发展对周围世界,尤其是对社会环境的基本态度.自主感对羞耻感与怀疑感(23岁）.该阶段的发展任务是培养自主性.主动感对内疚感(45岁）。该阶段的发展任务是培养主动性。勤奋感对自卑感（611岁)。该阶段的发展任务是培养勤奋感。自我同一性对角色混乱（1218岁）。该阶段的发展任务是培养自我同一性。其他三个阶段分别为亲密感对孤独感(成年早期)、繁殖感对停滞感（成年中期）、自我整合对绝望感（成年晚期）.对教学的作用：指明了每个发展阶段的任务,并给出了解决危机、完成任务的具体教育方法，有助于教师理解不同阶段的儿童所面临的冲突类型，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。影响人格发展的社会因素:家庭教养模式（鲍姆宁专制/放纵/民主性）、学校教育、同辈群体. 自我意识：个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识.包括自我认识、自我体验、自我监控。 自我意识发展:生理自我（3岁左右基本成熟）社会自我（至少年期基本成熟)心理自我(在青春期开始发展和形成）自我意识对人格发展的影响：自我意识的水平制约着个人对自己的人格形成和发展进行调节的能力。自我评价的性质决定着人格发展的方向。自我调控能力制约着人格的发展。中学生自我意识发展的特点:初中生：常常将很多心智用于内省；自我意识高涨,使其人格出现了暂时的不平衡性。高中生：独立意向日趋强烈在心理上将自我分成了“理想自我与“现实自我”两部分强烈关心自己的个性成长自我评价成熟有较强的自尊心道德意识得到高度发展。个别差异与因材施教 中学生的认知差异及其教育含义：认知差异定义,认知差异的三种表现智力差异定义认知差异的教育意义。认知过程：学生借以获得信息、做出计划和解决问题的心理过程。体现为认知方式和认知能力等个别差异. 认知方式差异：又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格. 认知差异表现:场独立与场依存：来源于威特金对知觉的研究，场独立性的人对事物的知觉和判断不易受外来因素的影响和干扰,常根据自己的内部参照,独立进行分析判断；场依存性的人较多地依赖外在参照知觉事物，或者难以摆脱环境因素的影响和干扰。沉思型与冲动型;学生对问题解答的速度和准确性方面的差异。沉思型是指对问题的解答速度较慢但错误较少的类型；冲动型是指对问题解答速度较快但错误较多的一种类型.辐合型与发散型:美国吉尔福德，辐合型认知方式指个体在解决问题过程中常表现出辐合思维特征，表现为搜集或综合信息与知识运用逻辑规律，缩小范围，直至找到最适当的唯一正确解答。发散性认知方式指个体在解决问题过程中常表现出发散思维的特征，表现为个人的思维沿着许多不同的方向扩展,使观念发散到各个有关方面,最终产生多种可能的答案。容易产生创新的新颖观念。智力差异 智力反映了一个人的聪明程度，而且这种聪明程度可以通过智力测验所测定的分数(智商IQ）来衡量;智力量表:斯坦福比纳量表(比率智商)，韦克斯勒:学前智力量表和儿童智力量表 智力的差异：智力是个体先天禀赋和后天环境相互作用的结果。智力差异包括个体差异和群体差异。个体差异:反应在个体和个体间,指个人与其同龄团体的常模比较表现出来的差异。智力水平呈常态分布（钟形分布),即：全人口中,智力超常和智力低下者均为少数，多数人的智力处于中等水平.群体差异:指不同群体之间的智力差异,包括智力的性别、年龄、种族差异。男女水平基本相等,男性分布更离散;结构差异各有优势领域认知差异教育意义：（如何因材施教）应创设适应学生认知差异的教学组织形式采用适应认知差异的教学方式,努力使教学方式个别化运用适应认知差异的教学方式。中学生的性格差异及其教育含义:性格:指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式 性格差异表现： 性格特征差异：A对现实态度的性格特征B性格的理智特征C性格的情绪特征D性格的意志特征 性格类型差异:根据心理活动的倾向性分为外倾性和内倾型；根据一个人的独立或顺从程度分为独立型和顺从型。性格差异教育意义:性格的个别差异影响学生的学习方式，学习的速度和质量，对学习内容的选择，影响学生的社会性学习和个体社会化。学校教育应重视情感因素的作用，使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异.第三章学习的基本理论 学习的心理实质：学习有广义与侠义之分：广义的学习指人与动物在生活过程中凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化.学习表现为行为或行为潜能的变化学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的学习是由反复经验引起的。 人类学习与动物学习的本质区别：人的学习除获得个体的行为经验外还要掌握社会历史经验和科学文化知识人的学习是在改造客观世界的生活实践中，与他人的交往中，以语言为中介作用而进行的人的学习是一种有目的、自觉的、积极主动的过程.人的学习:在社会生活实践中，与语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会和个体经验的过程。 学生的学习：是人类学习的一种特殊形式:是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知识,并以此来充实自己的过程。学生的学习内容:知识、技能和学习策略的掌握问题解决能力和创造性发展道德品质和健康心理培养。我国心理学家的学习分类：知识的学习技能的学习行为规范的学习。加涅的学习层次分类：根据学习情境由简单到复杂,由低级到高级，把学习分为八类信号学习刺激反应学习连锁学习言语联结学习辨别学习概念学习规则或原理学习解决问题学习.加涅的学习结果分类:智力技能认知策略言语信息动作技能态度.加涅的信息加工学习理论 学习的模式是用来说明学习结构与过程的，它对于理解教学和教学过程以及如何安排教学实践有极大的应用意义。学习的信息加工模式：信息流、控制结构(期望事项、执行控制）期望事项：即学习动机，指学生期望达到的目标。执行控制:即加涅所称认知策略,执行过程决定那些信息从感觉登记进入短时记忆，如何进行编码、采用何种提取策略。学习阶段及教学设计：学习是学生与环境之间相互作用的结果,学习是由一系列实践构成的. 联结学习理论:联结学习理论认为学习是通过条件作用，在刺激和反应之间建立直接联结的过程；强化在联结的建立中起重要作用；在联结中个体学到的是习惯,习惯是反复练习和强化的结果；一旦习惯形成,原来的或类似的刺激情境出现，习得的习惯性反应就会自动出现。一 桑代克 尝试错误说把人和动物的学习定义为刺激与反应之间的联结；联结的形成是通过盲目尝试逐步减少错误再尝试这样一个往复过程习得的； 尝试-错误基本规律：准备律、练习律和效果律 效果律：指刺激与反应之间的联结因伴随着满意的结果而增强，因伴随着烦恼的结果而减弱。练习律：指任何联结，练习运用会增强这个联结的力量，而不练习则会使联结力量减弱。准备律：指当学习者有准备时，联结实现就感到满意，有准备而联结不实现则感到烦恼,学习者无准备而强制联结实现也会感到烦恼.二 巴甫洛夫（俄国） 经典性条件作用论条件反应：单独呈现条件刺激即能引起的反应则叫做条件反应.经典性条件反射的基本规律：A获得与消退B刺激泛化与分化互补刺激泛华：人和动物一旦学会对某一特定条件刺激做出条件反应后，其他与该条件刺激类似的刺激也能诱发其条件反应.刺激分化：通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和与条件刺激类似的刺激做出不同的反应.刺激泛华和刺激分化是互补的过程,泛华是对事物相似性的反应，分化是对事物差异的反应。三 斯金纳 操作性条件作用论： 操作性条件作用基本规律:人和动物的行为有两类:应答性行为和操作性行为应答性行为：由特定刺激所引起，是不随意的反射反应，是经典条件作用的研究对象.操作性行为：不与任何特定刺激相联系，是有机体自发做出的随意反应,是操作性条件的研究对象。在日常生活中，人的行为大部分都是操作性行为，主要受强化规律的制约。强化：是一种操作,强化的作用在于改变同类反应在将来发生的概率,强化物是一些刺激物它的呈现或撤销能增加反映的概率。逃避条件作用与回避条件作用:（逃避条件作用)当厌恶刺激出现时,有机体做出某种反应而逃避了厌恶刺激，则该反应在以后的类似情境中发生的概率增加。(回避条件作用)当预示厌恶刺激即将出现刺激信号时，有机体做出某种反应，避免了厌恶刺激的出现，则该反应在类似的情境中发生的概率增加。消退:有机体曾被强化过的反应，如果之后不再有强化物伴随，那么此类反应在将来发生的概率降低。是减少不良行为和消除坏习惯的有效方法。惩罚：有机体作出某种反应后,呈现一个厌恶刺激,以消除或抑制此类反应的过程。惩罚不良行为应和强化良好行为相结合。四 程序教学与教学机器:在程序教学中教材被分成若干小步子,学生可自定学习步调，让学生对所学内容进行积极反应，并给予及时强化和反馈,使错误率最低.程序教学中的合理成分被整合进计算机辅助教学中。认知学习理论 认知学习理论认为学习不是在外部环境的支配下被动地形成联结，是主动地在头脑内部构造认知结构;学习不是通过练习与强化形成习惯,是通过顿悟与理解获得期待;学习受主体的预期所引导不是受习惯所支配。一 苛勒（格式塔心理学家) 完形顿悟说 学习是通过顿悟过程实现的：学习是个体利用本身的智慧与理解力对情境及情境与自身关系的顿悟，而不是动作的积累与盲目的尝试。学习实质是在主体内部构造完形：完形是一种心理结构,是对事物关系的认识。学习过程中问题的解决，都是由对情境中事物关系的理解而构成一种“完形来实现的。对完形派学习理论的评价： 完形顿悟评价:作为最早的认知性学习理论,肯定了主体的能动作用，把学习视为个体主动构造完形的过程，强调观察、顿悟和理解等认知功能在学习中的重要作用.这在反对行为主义学习论的机械性和片面性具有重要意义； 完形派在肯定顿悟的同时，否定试误的作用，是片面的。 二 布鲁纳（美国）认知结构学习论观点:主张学习的目的在于以发现学习的方式,使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构.他的理论常被称为认知结构论或认识-发现说。学习观A学习的实质在于主动地形成认知结构B学习包括获得、转化和评价三个过程.教学观A教学的目的在于理解学科的基本结构B掌握学科结构的教学原则：动机原则、结构原则、程序原则、强化原则教学观及教学原则:A深入分析教材，明确学科本身的概念原理以及相互关系，这样才能引导学生深入理解教材结构，B引导过程中注意教学本身的新异性，跨度与难度适当，激发学生好奇心和胜任感，C根据学生经验水平,年龄特点和材料性质，选用合理的教学方式同时注意反馈信息，D提供有助于学生矫正和提高的反馈信息，教育学生进行自我反馈,提高学习的自觉性与能动性.奥苏伯尔（美国) 有意义接受学习理论 学习分类：A从学生学习的方式上将学习分为接受学习与发现学习；B从学习材料与学习者原有认知结构的关系上分为有意义学习和机械学习。认为学生的学习主要是有意义的学习.意义学习的实质：认为将符号代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系;意义学习条件：A受学习材料本身性质（客观条件）影响：意义学习的材料必须具有逻辑意义,在学习者的心理上是可以理解的，是在其学习能力范围之内的。B受学习者自身因素(主观条件）影响：学习者的认知结构中具有与新认知类似的认知结构；学习者必须具有主动将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性；学习者必须主动将新旧认知结构发生相互作用，使旧知识得到改善，新知识获得实际意义及心理意义。 接受学习的实质：在教师的指导道下,学习者接受事物意义的学习，是概念同化过程，是课堂学习的主要形式奥苏泊尔认为影响接受学习的关键原因是认知结构中适当的起固定作用的观念的可利用性。他提出“先行组织者”的教学策略。“先行组织者”是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联) 接受学习的意义：学习者掌握人类文化遗产和先进科学技术的主要途径.建构主义学习理论建构主义是当代学习理论的一场革命，是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。行为主义的基本主张:A客观主义=分析人类行为的关键是对外部事件的考察、B环境主义=环境是决定人类行为的最重要因素、C强化=人们行动的结果影响着后继的行为) 当今建构主义学习理论基本观点：知识观：知识不是对现实的准确表征,只是一种解释一种假设，不是问题的最终答案。会随人类的进步而不断被“革命”，并随之出现新的假设. 学习观：学习不是由教师向学生传递，而是学生自己的知识建构过程,学生不是被动的信息吸收者，是信息的主动建构者，这种建构不可由他人代替。知识或意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而构建的。 学生观：教学不能无视学生的经验另起炉灶，从外部装进新知识,要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点,引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。第四章学习动机 动机：引起和维持个体的活动,并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力. 动机的功能:激活促使人产生某种活动指向在动机的作用下人的行为将指向某一目标强化当活动产生后动机可维持和调整活动。 学习动机:指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。学习动机的两个基本成分是学习需要和学习期待，两者相互作用形成学习的动机系统。学习需要与内驱力：学习需要指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。它的主观体验形式是学习者的学习愿望或学习意向。内驱力是一种动态的需要。新的学习需要通过两条途径形成:直接发生途径，即因原有学习需要不断得到满足而直接产生新的更稳定更分化的学习需要；间接转化途径，即新的学习需要由原来满足某种需要的手段和工具转化而来。奥苏泊尔内驱力：学校情境中的成就动机组成认知内驱力自我提高内驱力附属内驱力学习期待与诱因：学习期待指个体对学习活动所要达到目标的主观估计。学习诱因指能够激起有机体的定向行为,并能满足某种需要的外部条件或刺激.学习期待是静态的,诱因是动态的,它将静态的期待转换为目标.所以学习期待就其作用来说就是学习的诱因.学习动机的种类:根据动机内容的社会意义，可以分为高尚的动机与低级的动机；根据学习动机的作用与学习活动的关系，可以分为近景的直接性动机与远景的间接性动机；近景直接动机：与学习活动直接相联的，来源于对学习内容或学习结果的兴趣远景间接动机：与学习的社会意义和个人前途相联的.根据学习动机的动力来源，可以分为内部学习动机与外部学习动机；学习动机与学习效果之间的关系：两者的关系不是直接的，它们之间往往以学习行为为中介，学习行为不单纯只受学习动机影响，它还受一系列主客观因素的制约。只有把学习动机、学习行为、学习效果三者放在一起加以考察,才能够看出学习动机与学习效果之间既一致又不一致的关系。学习动机的理论 一 强化理论：行为主义学习理论家提出观点：人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系，不断强化则可以使这种联结得到加强和巩固；任何学习行为都是为了获得某种报偿。 评价:该理论过分强调引起学习行为的外部力量，忽视甚至否定了人的学习行为的自觉性与主动性，具有较大的局限性. 二 需要层次理论：人本主义心理学马斯洛(美国心理学家）观点：人的基本需要（生理。安全。归属和爱.尊重。自我实现五个需要，有低级到高级）自我实现作为最高级的需要，包括认知、审美和创造的需要。有两方面含义，即完整而丰满的人性的实现及个人潜能或特性的实现. 教育意义:教师不仅要关心学生的学习,也应该关心学生的生活，以排除影响学习的一切干扰因素. 三 成就动机理论：阿特金森观点：成就动机是个体努力克服障碍、施展才华、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。个体的成就动机分两类（力求成功的动机和避免失败的动机）力求成功的动机：人们追求成功和有成功带来的积极情感的倾向性.避免失败的动机:人们避免失败和有失败带来的消极的情感倾向性.教育意义：对力求成功者给予新颖且有难度的任务，安排竞争情绪严格平定分数等来激发学习动机;对避免失败者,安排少竞争或竞争不强的环境,成功时要表扬，平分宽松些，避免公开指责其错误。四 成败归因理论：维纳（美国心理学家）观点:归因分为三个维度和六个因素三个维度(内部和外部归因、稳定和非稳定归因、可控和不可控三种归因）活动成败的原因即行为责任分为六个因素（能力高低。努力程度.任务难易。运气好坏。身心状态.外界环境)评价：A有助于了解心理活动发生的因果关系B有助于根据学习行为及结果来预测个体在某种环境下产生的学习行为C有助于根据学习行为和记过推断个体心理特征。五 自我效能感理论：班杜拉观点：指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断.班杜拉在他的动机理论中指出，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。行为的结果因素就是通常所说的强化，强化分为三种:直接强化,即通过外部因素对学习行为予以强化；替代性强化,即通过一定的榜样来强化相应的学习行为或学习行为倾向；自我强化，即学习者根据一定的评价进行自我评价和自我监督，来强化相应的学习行为。但是行为的出现不是由于随后的强化，而是由于认识了行为与强化之间的依赖关系，形成了对下一强化的期待。期待有结果期待和效能期待。结果期待指个体对自己的某种行为会导致某一结果的推测.如果个体预测到某一特定行为会导致某一特定的结果，那么这一行为就可能被激活和被选择。效能期待指个体对自己能否实施某种成就行为的能力判断。当个体确信自己有能力进行某一活动时,他就会产生高度的“自我效能感”，并会实际去实施那一活动.在人们获得了相应的知识技能后，自我效能感称为学习行为的决定因素.自我效能感形成的主要因素：个体自身行为的成败经验归因方式.学习动机的培养利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机恶性循环向良性循环转变的关键：改变学生的成败体验，使他们获得学习上的成就感;改善学生知识技能掌握情况，弥补基础知识和技能的欠缺。教师在实际中应注意:A注意个别差异，是每个学生都体验到成功;B课题难度适当,经过努力要可以完成;C课题应有易到难，是学生不断获得成功感；D在某一课题失败时，先完成有关的基础课题，使学生下次在原来失败的课题上获得成功感。利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机直接发生途径,即因原有学习需要不断得到满足而直接产生新的更稳定更分化的学习需要。间接转化途径，即新的学习需要由原来满足某种需要的手段或工具转化而来。学习动机的激发创设问题情境,实施启发教学问题情境：具有一定难度,需要学生努力克服，有事力所能及的学习情境。如何创设问题情境：A熟悉教材掌握教材结构，了解新旧知识之间的内在联系B充分了解学生已有的认知结构状态，是新学内容与学生已有水平有适当的跨度。C问题情境的创设方式多种多样,应贯彻在教学过程始终。根据作业难度，恰当控制动机水平耶克斯-多德森：倒U曲线最佳动机激起水平与任务难度呈反比。中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。充分利用反馈信息，妥善进行奖惩心理学研究表明表扬与奖励比批评与指责更有效地激发学生的学习动机。因为前者能使学生获得成就感，增强自信心。正确指导结果归因，促使学生继续努力在学生完成某一任务后，教师应指导学生进行成败归因.一方面要引导学生找出成功或失败的真正原因;另一方面教师也应根据每个学生过去一贯的成绩的优劣差异,从有利于今后学习的角度进行归因。归因于主观努力的方面均是有利的.第五章学习的迁移 学习迁移：也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响,或习得的经验对完成其他活动的影响。迁移的种类： 正迁移与负迁移：根据迁移性质不同，即迁移的影响效果不同。正迁移指一种学习对另一种学习起到积极的作用。负迁移指两种学习之间的相互干扰、阻碍。水平迁移与垂直迁移：根据迁移的内容，不同抽象与概括水平。水平也称横向迁移，是指处于同一概括水平的经验之间的相互影响.垂直也称纵向迁移,指处于不同概括水平的经验之间的相互影响。一般迁移与具体迁移：根据迁移内容的不同.一般也称普遍迁移、非特殊迁移，是将一种学习中习得的一般原理、方法、策略和态度迁移到另一种学习中去。具体也称特殊迁移,指一种学习中习得的具体的特殊的经验直接迁移到另一学习中去,以迁移到新情境中去.同化性迁移、顺应性迁移、重组性迁移是根据迁移过程中所需的内在心理机制的不同进行划分的.同化迁移:不改变原有的认知结构，直接将原有认识经验应用到本质特征相同的一类中去.顺应迁移:将原有认知经验应用于新情境中时，需调整原有的经验或对新就经验加以概括，新城能包容新旧经验的更高一级的认知结构,以适应外界的变化.重组迁移：重新组合原有认知系统中某些构成要素或成分,调整个成分之间的关系或建立新的联系，从而应用于新情境。迁移的作用:对于提高解决问题的能力有促进作用是经验得以概括化系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节对学习者，教育者，和相关培训人员有重要指导作用. 早期的迁移理论: 形式训练说：认为心理官能只有通过训练才得以发展，迁移就是心理官能得到训练而发展的结果.官能训练注重训练的形式而不是内容,内容易忘，但形式是永恒的。迁移是无条件的、自动发生的。共同要素说(桑代克等人)经过训练的某一官能并不能自动迁移到其他方面，只有当两种情境中相同要素时才能产生迁移.相同要素即相同的刺激与反应的联结,刺激相似而且反应液相似时，两情境的迁移才能发生.相同联结越大,迁移越大。迁移是非常具体的、并且是有条件的，需要有共同的要素.经验类化说（贾德)的经验类化说强调概括化的经验或原理在迁移中的作用。关系转化说（格式塔心理学家）从理解事物关系的角度重新解释了经验类化的迁移理论，迁移产生的实质是个体对事物间的关系的理解。现代的迁移理论：奥苏泊尔曾提出认知结构迁移理论，任何有意义的学习都是在原有学习的基础之上进行的，有意义的学习中一定有迁移。代表了从认知观点来解释迁移的一种主流倾向.强调认知结构在迁移中的作用，主张认知结构中的某些成分是决定迁移能否发生的根本条件。安德森等人为代表,认为两种情境中有产生式的交叉或重叠,就可产生迁移。加特纳、吉克等人为代表，认为前后两种情境中的结构特征内在关系与联系等本质特性是决定迁移的关键成分，表面特征无关紧要.强调外界环境与主体的相互作用对迁移的影响。迁移的产生是由外界物理环境社会环境与主体因素共同决定的。强调通过社会交互作用与合作学习,促进迁移的产生. 迁移与教学：使学生产生最大程度的迁移是有效教学的主要标准之一真正的教学应该充分考虑迁移的各种因素,利用或创设某些条件以促进迁移的产生。影响迁移的主要因素：相似性：相似性的大小主要由两个任务中含有的共同成分决定，较多的共同成分将产生较大的相似性，并导致迁移的产生。原有认知结构：A学习者是否拥有相应的背景知识，是迁移产生的基本前提条件B原有的认知结构的概括水平对迁移起至关重要的作用C学习者是否具有相应的认知技能或策略，以及对认知活动进行调节、控制的元认知策略，影响着迁移的产生。学习的心向与定势：指同一种现象，即先于一定活动而又指向该活动的一种动力准备状态。定势对迁移的影响表现有两种：促进和阻碍.年龄、智力、学习者的态度、教学指导、外界的提示与帮助等在不同程度上影响着迁移的产生。促进迁移的教学：精选教材合理编排教学内容合理安排教学程序教授学习策略,提高迁移意识性.第六章知识的学习 知识:个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织，其实质是人脑对客观事物的特征与联系的反映，是客观事物的主观表征。知识类型：感性知识与理性知识（反映活动的深度不同）陈述性知识与程序性知识（反映活动的形式不同）感性知识：主体对事物外表特征和外部联系的反映。理性知识:主体对事物本质特征与内在联系的反映。陈述性知识：也叫描述性知识,是个人能用言语进行直接陈述的知识.程序性知识:也叫操作性知识，是个体难以清楚陈述，只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识。加涅认为程序性知识包括心智技能和认知策略两个亚类。知识学习分类 根据知识本身的存在形式和复杂程度分为：符号学习、概念学习、命题学习；根据新知识与原有知识认知结构的关系分为：下位学习、上位学习、并列结合学习；符号学习:学习单个符号的意义,主要内容是词汇学习。概念学习：掌握概念的一般意义，实质上是掌握同类事物的共同关键特征和本质属性。命题学习:学习由若干概念组成的句子的符合意义，即学习若干概念之间的关系。下位学习:属类学习,是一种把新的观念归属于认知结构中原有观念的某一部位,并使之相互联系的过程。两种形式有派生类属学习和相关类属学习。上位学习:总括学习，通过综合归纳获得意义的学习。并列结合学习:是在新知识与认知结构中的原有观念既非类属关系又非总括关系时产生的。知识学习的过程：知识学习主要是学生对知识的内在加工过程.这一过程包括知识的获得(短时记忆）保持（与旧知识建立联系长期记忆,遗忘）提取(解决实际问题,广泛迁移）。知识学习的作用：知识历来是学校教育的重要内容,知识学习是增长经验、形成技能、发展创造力的重要前提。知识的学习和掌握是学校教学的主要任务之一知识的学习和掌握是学生各种技能形成和能力发张的重要基础。知识学习是创造性产生的必要前提. 知识的获得:是知识学习的第一个阶段，新信息进入短时记忆与来自长时记忆系统的原有知识建立联系，并纳入原有认知结构。获得新信息的意义.要理解新信息的意义,首先必须获得充分的感性经验；其次必须对所获得的感性经验进行充分的思维加工，通过直观和概括两个环节来实现. 知识直观:主体通过对直观感知到的教材的表层意义、表面特征进行加工,从而形成具体的、特殊的、感性的认识加工过程。知识直观的类型：实物直观:通过直接感知要学习的实际事物而进行的一种直观方式。模象直观：通过对事物的模拟性形象感知而进行的一种直观方式。言语直观：在形象化的语言作用下，通过学生对语言的物质形式（语言、字型）的感知以及对语义的理解而进行的一种直观形式。如何提高知识直观的效果：灵活选用实物和模象直观加强词与形象的配合运用感知规律突出直观对象的特点培养学生的观察能力让学生充分参与直观过程 知识概括类型：学生对于知识概括存在抽象程度不同的两种类型,感性概括、理性概括。概括：主体通过对感性材料的分析、综合、比较、抽象、概括等深度加工改造,从而获得对一类事物本质特征与内在联系的抽象的、一般的、理性的认识过程。感性概括：在直观的基础上自发进行的一种低级的概括形式。理性概括:在前人的指导下，通过对感性知识经验进行自觉加工改造,来揭示事物的一般的、本质的特征与联系的过程。 如何有效进行知识概括:配合运用正反例正确运用变式科学地进行比较启发学生进行自觉概括。变式:变换同类事物的非本质特征，以便突出本质特征。记忆系统：现代认知心理学把人的记忆系统分为瞬时记忆、