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王栋生作文教学笔记1精品文档 “我在星期三写不好作文” 王栋生作文教学笔记之一 好多年前，给高三学生开讲座，提到鲁迅在答北斗杂志社问一文中说“写不出来时，不要硬写”，场上学生都大笑起来。坐在前排的学生说：“我们一直在硬写”，“高三练的就是硬写”。他们说的全对，现在的作文教学往往就是“硬教、硬写”。当今很多会写文章的人，可能也是被“硬写”逼出来的；但是喜欢写文章的人，肯定不是这种“硬写”能逼出来的。作家创作和写作训练，也不完全是两回事。 有一届我教两个班，语文两节连堂，安排在星期三，一上午就得上4节课；课表相对固定，三四个学期都没变。连上4节课很累，习惯的做法，便是在这天安排作文。可是每次都会有几个学生不能准时完成。交上来的作文，也多有应付差事的。学生显然不在状态。有个写作水平比较平的学生抱怨，说“我在星期三写不好作文”。记得当时问过他：“那么，你在哪一天能写得最好？”学生说：“没准，反正星期三这天脑袋里一片空白。”他说的这个“没准”，是符合常人写作状态的。 现在的“硬写”是“在规定的时间（一节课）规定的地点（教室）完成作文”，说句笑话：这不也是一种“双规”吗？明明他在这会儿写不好，完全没有情绪，又不得不写，勉强地写，硬写，混个七十分，交了差了，很满足。可是，以这样的情绪学写作，会有效果吗？教师不也有这样的状态吗？我们一些老师写点文章，也经常一拖再拖。他会怎么说？他说“没感觉”，给他一年时间也可能交不出来。他说句“没感觉”，就可以不交或迟交，甚至一个字不写；可是学生却不行，学生如果三五次不交，就违纪了。这样的作业规定虽然也有问题，但那毕竟是共同遵守的规则。然而如果谁用这种规定强迫教师写，教师肯定难以接受。那么，作为教师，我们是不是应当注意学生被迫“硬写”时的感受呢？ 不妨换位思考：如果他的确在这一天想不出该写什么，怎么办？硬让他“糊”一篇、“凑”一篇？教师常见到这样的情况：一个班五十多人，三五人当堂交不出；更多的，会“糊”，会“灌水”，把字数凑足，交上来了，不讲究质量。为什么在规定时间内的作文效果并不理想？写作可能不同于理科作业，更多的成分是一种精神活动，讲究“当堂”，效果就难有保证了。 平时的作文要求可以灵活一些。这不是高考，也不是学期检测，没有讨价还价的余地。尤其在起始年级，在平时的写作练习中，可不可以宽松一些，给学生一点自由？有中学语文教学经历的人都会发现：学生的随笔比课堂作文中看。为什么会这样？除了内容可以“随”，“不用当堂交”不也是一种“随”吗？ 他说“我在星期三写不好作文”，不是没有道理的。如果我们硬逼他写，他也未必交不出来；可是他没有愉快，他没有找到写作的感觉；他完成了作文，却没得到趣味，也很难形成经验。如果能让他在一周内的任何一天完成作文，至少让他视为镣铐的束缚少了一些，他有可能在所获得的相对自由的天地中找到些灵感，并成为他的写作经验。 一位初中教师暑假布置作文8篇，有学生严格按照她的要求，“每个星期写一篇”，也有同学为了出门玩，一天写两三篇。我知道的一名学生，三个星期没写一个字，忽然有一天，一口气把8篇写完了，篇幅也不短，有七千多字，这是很不容易的。学生自述，说那天他 “特别来劲”，“一写就刹不住了”，“觉得有好多东西涌出来”，“写完8篇还觉得有话想说”13岁的孩子，描述出写作状态大概很像亢奋中的巴尔扎克。这一天他很有灵感，这一天他特别想写，这一天他终于有重大突破而且，这一天会永远地记在他心中，成为他真正热爱写作的“第一天”。我甚至想到：在学生有了这样的经历之后，好多东西他才想主动地去学，教师的教也许才是有用的。 本届高一时，我曾发现一名学生作业拖拉，连续两周随笔欠交。可是有一天他把随笔本放在我的桌上，里面一共有6篇，都是新写的，其中有一篇长达两千多字。看日期，这6篇好像是一两天之内写成的。我于是想到，这位同学或许也有过“我在星期三写不好作文”的苦恼。可是在那一两天中，他的文思像流水一样淌着，淌成了一条河 给学生一些学习的自由吧，教室可以成为犯点错误的地方；让学生选择一下作文的时间吧，让他从我们的教学中能得到愉快。我们的学生不是士兵，他们在写一篇文章，这篇作文和生死成败暂时无关，却和愉快、幸福有关。我们要学生感受教育的幸福，而不是把学习作为一种负担；我们要的是写作学习的效果，是一个一个具体的人的幸福，而未必需要他们像士兵一样以整齐的步伐通过检阅台。 我在设想，可不可以有这样一个阶段：暂且把规则放在一边，在起始年级，允许一部分学生在自由的时间内完成作文？ 杭州外国语学校一位老师曾告诉我，她的作文每学期8篇，学生任何时候交作文都可以：可以一次交8篇，也可以一篇篇地交，也可以三篇同时交。有拖欠的吗？没有。教师对学生宽仁，学生不会不讲信用。当然，如果教师摆着个牢头般的脸，让学生推迟一两天交作文便像免了煞威棒一样，学生则会把他的“改革”当作心血来潮，他只会以为这不过是在做秀。至少，我们不该因为少数学生缺乏信用，而失去让大多数学生得到幸福的机会。 我们总是对学生说，写作是愉快的，那就让学生享受一下写作的愉快吧，让他们在自己喜欢的时候，写自己喜欢的事，可能也只有在这样的时刻，学生的作文才有可能真正地得到提高。上个学期，我几乎把所有的作文全安排到课外去做。虽然我的学生写作能力并没有特别的提高，至少他们不会有“当堂交卷”那样恐慌和无奈。我的一些同事也经常预先布置作文，让学生有一周时间考虑，他们这样对学生说：“你们什么时候想写了就写起来”，“作文在感觉轻松的时候写最好” 这样做的好处，是学生可以有充足的时间思考，在这个时间段中，他逐渐体会，什么是“构思”、“斟酌”，什么是“安排”“谋篇布局”，什么叫作“推敲”写作的愉快渗透在这样的过程中，真正的经验也就在这样的过程积累，他逐渐地熟练使用自己摸索出的门道，最后，他有可能在规定的时间内写得比一般人要好一些。 学生何以“故纸堆里讨生活”？ 王栋生作文教学笔记之二 很多老师都说，现在每看到学生的“文化历史大散文”就有些厌倦，这些文章往往形式一律，似曾相识，没有什么生命活力，总像是哪儿抄来的，坊间称之为“秋雨体”。说公道话，这件事也不能全归罪余氏，虽然他自我炒作，不能说没有责任，但推波助澜起而效颦者也太多。我曾翻看过一套40卷的散文大集，有一半作者也能娴熟地用那样的“体”，足见出版时是有市场的。令一些教师喜欢的是，“秋雨体”的高考作文曾得过高分，“秋雨体”的大赛作文曾得过奖，于是大行其道。 学生模仿，“本钱”往往不够，因而雷同之作极多，遂成鸡肋。常用到的人物有屈原、司马迁、李白、苏轼、李清照和曹雪芹；人物活动的特定季节多数是秋天，时间一般是夜里，场景一般在江边、高楼或后院，人物一般仅一人（因为人多了他就没法子写），人物情绪基本是遭遇不遇、贬谪、迁徙、离散后的失意和孤独当然，人物可以互换，如岳飞可以换成辛弃疾，李清照也可以换成曹雪芹像个魔方似的，你中有我，我中有你。每位这样写的学生都以为自己独一无二，他却不去想读者会否感到腻味。 我因孤陋寡闻，也上过当。大约是十年前，每看到学生作文说起屈原司马迁的境遇，说起嵇康苏轼的命运，总以为学生还有点书卷气，有点读书的“底子”，这样的作文，放在不读文学作品的学生群中，一下子就显现出来。2000年省作文大赛，有位学生写竹林七贤，借世说新语中的小故事，连缀加工后搬进作文，两千多字，行云流水，入选时评委都拍案称奇，委托我找作者谈话，了解是否抄袭。谁知不过两三年，能写这种“文化历史大散文”的高中生越来越多。平时作文中并不多见，也许是没有什么好处，不值得下饵，一到作文比赛或是高考，就冒出一大群！而一些中学生作文刊物的编辑则见怪不怪，说已经成了一种时尚文风。我和同事们曾归纳其特征，曰：“滥抒情，口吐白沫； 假叹息，无病呻吟。沾文化，满地打滚；伪斯文，道貌岸然。” 每年的作文大赛，都会有一些选手乐此不疲。不管大赛命的什么题目，他们都能强行把他那准备好的从屈原司马迁到林则徐谭嗣同全塞进去，乃至让命题评审组全体目瞪口呆！有一年作家叶兆言以“禁止鸣笛”的交通标志命题，看图作文，竟然有十多个学生照样玩“文化历史大散文”，记得有位同学从秦始皇的“禁止鸣笛”一直说到岳飞的 “吹笛”，莫名其妙。 2008年，为了纠编，我们在省高中作文大赛中规定学生写议论文，题目是“没有问题的问题”。题目有点难度，但我们想的是：这两百多写手是全省几十万高中生挑出来的，总不至于束手无策吧。可是我们失望了。赛后一些同学叹息“准备好的材料用不上”，“套不上”，他们准备了什么材料来“套”呢？我想知道。听学生自述，我们发现，他们仍然认为“文化大散文”可以“通吃天下”，因而一如既往地“在故纸堆里讨生活”，而不知这一套早已过时。面对题目，他想强行套作，发现有困难。有位选手在文章中这样写道：“当你今天走进考场时，是否在想：今天要唤醒地下的哪几位古人来客串你的文化大散文？五千年厚重的文化以滑稽的方式活生生地被功利化了。当这些文化大散文刚刚出现在中学课堂时，曾让我们欣喜，而当它疾速泛滥之时，它已经掩饰不了华丽外衣下残破的洞”作为评委，看到这里我们松了一口气：学生总算醒过来了！ “屈原向我们走来”“司马迁抬头仰望满天星斗”“易安女士的心，像碎了的涟漪” 如果连中学生都知道这些不过是蒙人的拼装术，是“装修”“粉饰”“忽悠”，教师为什么还要乐此不疲，传授这种毫无价值的套路呢？ 生活很重要，阅读积累也重要。一些同学读书比较单一，“吃偏食”，因而下笔总是一个路数。加上教师错误的指导，“写记叙文靠余秋雨，写议论文靠周国平”，已经是一些同学的写作金箴，也成了教学圈内不言自明的“高考作文潜规则”。 “文化历史散文”不是不可以写，对历史文化，阅读多，善于思考的人必定会有自己发现，在思维上有突破，有自己独特的感悟，在表达形式上也会有创造，而绝不是简单地演绎，投机取巧的拼装，王立根老师曾借用马克思严厉谴责法国诗人沙多勃里盎（一译夏多布里昂）时的经典话语来批这种糟糕的文风“虚伪的深刻、谄媚的夸张、感情的卖俏、杂色的光彩、语言的修饰、戏剧式的表演、壮丽的形态来哗众取宠，媚悦于世”。 从写作学习的发展规律看，学生丢弃自己丰富多彩的生活，不懂得理性地分析问题，只会模仿或是演绎历史人物生平故事，那他今后的学习发展的空间将越来越狭窄，他不会有什么创造性。如果高中时代沾了这种不良文风，可能好多年也纠正不过来。这是足以让我们警惕的。 老老实实地去写 王栋生作文教学笔记之三 之所以强调要“老老实实地去写”，并非我的学生品格不诚实，而是因为他们的文章太“花”。不知什么时候兴起来的，刚刚高一的学生，文章开头，二话不说，劈头盖脑就是一组排比句！或风花雪月，缠绵悱恻，或激情慷慨，热泪翻滚像我这样进入老境的，看了就有点受不了，像是看到陌生人强行挤进门来献花、送礼。这些学生的招式，如程咬金的三斧头，一组排比句过去，其后也就没有什么像样的话了。当然，这种过于急切的排比表达，也会让教师像接连挨了三闷棍，昏头晕脑之下，给出一个高分。 我们以往的经验，写到需要的地方，为了增加议论的力度和表达的语气，或是为了必要的抒情，可以在叙述中间或结束之处，适当地使用排比，表现自己的情绪，以给读者留下较深的印象。为什么会出现滥用排比句的现象呢？“这是中考前老师教的”，学生说。因为考试作文，阅卷教师快速阅卷，不一定会看见“漂亮话”，那就得“把花戴在最显眼的地方”，于是排比句的位置最终调往开头，成了蒙人的“三板斧”了。又因为用了这种方法至少没吃亏，甚或讨了点便宜，于是竞相仿效，流行开去。 还有一种“花”，是装腔作势说大话，背后好像也有老师的影子（我说这样的话不怕得罪同行：应试教育的报应来了，当年用这类路子写应试作文的一代学生，现在已经站在讲台前了）。比如，有些老师为了让学生文章“大气”，不是鼓励他们多读书，攀登精神高地，不是引导学生质朴为文，我口说我心，而是让他们多背豪言壮语，以势压人。我每次在文章中看到“不想当将军的士兵不是好士兵”，都不以为然：学生不是会背“战士军前半死生，美人帐下犹歌舞”，“一将成名万骨枯”吗？怎么就这么缺乏人文教养，缺乏悲悯情怀？在高中生作文中，还经常看到这样一句豪言：“给我一个支点，我能撬起地球！”不断地看到学生发出这样豪迈的呼喊，听多了，也许你会庆幸：幸亏没有谁能给他一个“支点”。可是现在我的问题是这样的：他们为什么要“撬地球”？他们把地球撬起来是想证明什么？证明他们野蛮吗？证明他们有毁灭一切的力量吗？我不明白，青年为什么如此不敬重地球？据说这句话最早是阿基米德说的，他惟恐世人认为他发现的杠杆原理不重要，于是一定要说得惊天动地，其实他才不会犯傻地去撬地球呢。 不好的文风也来自学习的环境。我在一所学校就看到张贴的“排比句”：“给你一部历史，让你翻阅；给你一种文化，让你感受；给你一些时间，让你安排；给你一个舞台，让你表演；给你一些机会，让你创造；给你一个期待，让你自我成长”因为处处可见，几乎每名学生都熟悉这段话了，但是如果推演到“给你一个支点，让你去撬起地球”，就能看出思维与文风方面的缺憾了：应当属于学生的一切，包括时间，竟都是学校“给”的，而不属于学生自己！学生在这种文风的影响下，他动不动说要“撬地球”，他甚至对自己也不负责，也就很自然了。 有一次作文大赛颁奖大会，学生和作家交流，听到有学生问作家黄蓓佳：“为什么你的作品文字总不太华丽？”学生的提问令我惊异，没想到一些同学习非成是，竟以为他们从老师那里学来的应试技巧不但可以打通高考之门，也能指导文学创作，认为“华丽”应当是文学追求，这就近乎荒唐了。黄蓓佳当时回答说，我只想让读者关注我要表达的意思，我不需要华丽的词藻堆砌，否则我就不是黄蓓佳了。我注意到那位提问的学生仍然一脸困惑。的确，他已经接受、并已成瘾的东西是不会因为一位作家的意见而放弃的。 由于在考试作文评价中良好的文风并未显优势，一些教师主张的简约平易文风就很难推行。学生追求形式，往往东施效颦。比如，很多高初中学生的作文，虽然千字不足，却是前有“题记”后有“后记”，语言花里胡梢，而且很多是模仿甚至抄来的。“功架”很大，却是虚张声势，正文一无可看，以丑为美，自得其乐。令人遗憾的是，这也来自一些教师的“指导”，其基本思路，可能也和“把花戴在最显眼的地方”同出一辙。 如今的教育教学过于功利，没有直接的“好处”，学生不屑于去做，教师也懒得教。在教学中，引导学生学习抒真情，说真话，质朴为文，究竟是多难的一件事呢？我看是不为也，非不能也。远的不说，就说语文教科书，成百篇文章，有哪一篇是教你学花架子、野路子的？ 我同时认为，虽然青少年中任何风气的形成都会有多方面的原因，但具体在文风问题上，作为语文教师自身的认识，往往特别重要。 评语要少而精 王栋生作文教学笔记之四 通常的两周一次大作文，教师批改后讲评，由于周期长，很多学生拿到发下的作文后，已经没有多少印象（须知学生一周中要同时学十多门课，除体育音乐之外，几乎每科都有作业。）当然，迅速处理作业是教学常规，在此可以不论。但涉及作文教学的观念，又不能不说。普通高中每学期大作文不得少于6篇，这个要求不算高；但据了解，一般学校达不到这个要求。教师批改作文的速度普遍较慢，往往在于评语难写。而评语缺乏针对性，也是影响作文教学效率的原因。 其实，学生的作文没有必要每篇都精批细改。如何批改，要根据教学需要和学生的作文状态，重在有无针对性。换言之，作文评语必须有效。学生作文符合要求，或有自己的创造，或有某一方面有突出表现，或有某一方面的缺陷，批上一两句话，给他鼓励，或提醒他注意，行了。多年前曾看到一位教师批改的学生作文，满纸红字，改得面目全非，评语写了三四百字；那位教师还叹息学生不动脑筋，百教不会。究其原因，是教师没能正确认识学生学写作的过程。改得过多，是替代过多；替代过多，学生也就学不到什么。至少，那位老师没教会学生修改文章的方法。教师改得过多，学生反而丧失了写作自信：看到发回来作文满纸红字与符号，他会认为自己的写作没有什么价值。我不主张每篇作文都搞精批细改，不完全因为作为教师精力体力不够，而是那样做不符合教学规律，效果也不好。 当然，适当作几次精批细改很有必要。一些教师用“面批”的方法，很有效。“面批”是“手工方式”，有针对性，是有效的“教”。面对面的交流，师生互动沟通；在这种互动中，学生可以看到教师作为“读者”的阅读过程，直接感受教师的修改示范。有几次这样的精批细改，学生能正确地了解自己作文的长处以及不足。和这类精批细改相配合的，应当是那种有针对性的一两句评语对学生作文“点拨”。 作文评语究竟应该起什么样的作用？评语不是给一名学生的写作学习作总结，也不是一篇鉴赏文章，教师面对的，不过是一名学生的一次作业。学生在中学阶段要写几十次作文（甚至可能是上百次），有什么必要在这一篇里对他的写作求全责备呢？报刊上的作文评语，不是给作者看的，而是给所有的读者看的。如果评语过于郑重其事，标杆高了，可望不可即，学生反而不重视。同样，有些学生“佳作”被捧得过高，也会误导学生对写作的认识。看一些省区的“高考佳作评析”，很多点评者仿佛是在赏析“八大家”一般，把中学生的一篇考场作文吹得天花乱坠，无以复加，实际上是很浅薄的（其实，那已不是作文评语，而是教师的自娱自乐，甚至是炫耀卖弄了）。 作文评语还是应当质朴一些，最好能让学生“一点即通”，明白老师的意见或建议。有位高三学生，议论文一直写不好（甚至达不到规定的字数）。有次批作文，我发现他的“架子”非常好，起承转合，有模有样。那一次评语特别表扬“功架好”，同时指出“可惜只有架子好”。课堂讲评时，对其大加表扬；过后，这位同学不但开始注意文章“架子”，也开始注意内容和语言了。 评语不宜太长太杂，尽可能简练明确：主要优点，明显的不足，主要的建议；不要面面俱到，最好只就一个方面写一两句话。一句真诚的赞语，一句中肯的评价，一点能让他顿悟的建议，都可能让他长期铭记；而如果想让他记住一段评语，除非写到惊心动魄的地步。1999年，我们一些老师在作文批改中尝试用“一句话评语”，即不管学生如何作文，老师的评语只能写一句话（只能用一次句号）。这种做法也许有点矫枉过正，但它的确让一些教师开始反思作文评语的质量与效能。有教师曾感慨一句话评语难写：要推敲词语，斟酌再三；而多写几句反而方便。东汉末许劭等人的“月旦评”，所论不过一两句话，极为中肯；唐宋以后的诗话词话，无不精妙得当。我们何以能记得住并津津乐道？得其短，得其精，得其用而已。教师通过“一句话评语”让学生记住本次作文的成功之处或主要问题，应当是一种好方法。 当然，“一句话评语”需要一个宽松的教育管理环境。我曾在一次讲座中介绍“一句话评语”的做法，有老师说“校长认为评语写得长才表明作业批改认真”，我听了只好不说什么了，因为没什么好说的。 抓住机会，适时写作 王栋生作文教学笔记之五 在学生最想写的时候让他写，效果最好，这样的写作经历也会成为他的记忆。另一方面，在写作教学中，教师也应当善于抓住机会，充分利用教育教学资源，放手让学生去写。 长话短说。春天，学校利用清明放假，组织高一学生完成例行的“31公里步行”活动。活动从远郊的篝火晚会开始，零点从营地出发，直到第二天早上八点返校。事后很多学生在随笔中记写这次活动的情况，我看了感到意外，因为多数同学对这次活动很失望，有些同学在随笔中大发牢骚。活动安排上的一些失误（实际距离大大超出，餐饮安排不当，休息点厕所过少，活动内容过多，等等），引发了他们对一些问题的思考；相当一部分同学对活动有抵触情绪，对活动的宗旨和作用提出异义，言词激烈。部分学生的随笔写得很长，详细地谈了自己的看法。 不管出发点如何，学校所做的一切都是教育行为，既然这些问题出现了，教师就不能无视学生的情绪，应当正确面对；同时，作为语文教师，要因势利导，启发学生养成正确的思维习惯。我甚至想到，如果这一届学生因此能有些理性的思考，那不仅可以借此优化一项活动设计，把不利因素变为有利的教育契机，对他们学会全面地思考判断问题，对学校的文明文化建设，也可以起到积极作用。 学生想倾诉自己对事物的判断和思考，展现自己的意志，希望能和教师同学交流，这就是我们经常期待的“写作欲望”。在作文教学中，我们不也常常说，最好的教学就是让学生从“要我写”到“我要写”吗？现在，教师并没有要求学生写这件事，可是有这么多学生不约而同地写，这就是说，现在是他最愿意写，最适合写，也是最有可能写好的时候。此次活动开始前，教师并没有安排写作；现在学生自己写起来了，如果教师不善于抓住这个机会，而是按部就班地安排其他写作任务，学生的写作热情就会减退，从而失去一个极好的教学机会。 如果借机安排一次“活动计划书”的写作，以培养学生说明事物、辨析事理的能力，现在是绝好的机会。可是，当时高一的教学进度到了第三模块最后一个专题寻觅文言津梁（苏教版），作文另有安排；如果推迟到第四模块走进语言现场，能结合学习梁思成北京城墙的存废安排写作，应当顺理成章；如果推迟到第五模块科学之光，结合学习俞孔坚的足下的文化和野草之美，作为文体练习，效果也许会更好。但是，很可能的是：到了那时候，学生的写作激情已经减退。 备课组还是决定抓住学生难得的写作激情，适时地安排一次作文。我们向全年级每个同学发出这样的一份作业通知： 就学校即将组织的一次长距离步行活动，独立写一份计划书（或报告书）。这份计划书将对活动组织决策者的思路产生重要影响；同时，对每一位参与活动的同学都有策略方面的提醒。 我们将根据这份计划书考查你对一个问题全面思考的能力和判断力，我们还想看到你对事物发展的预见能力，这是一次综合学习素质的考查。 这份计划书的形式我们不提供，请你自行设计。你可以查找不同的资料样本，作出选择，也可以参考其他计划书，有自己的创造。 这份计划书可能要花去你一些时间，但它可能是你的第一次“大型活动设计”，很值得。你的报告很有可能对学校以后的步行活动产生深远影响。 因为相当一部分同学已经在随笔中写了这件事，我们请他们遵照本次作文要求修改。在修改中思考：对活动的宗旨究竟应当怎样表达？组织材料怎样才能达到最佳效果？对事物的发展有没有预想？推断事物发展结果的步骤是否合理？自己的分析能否站得住脚？ 很多同学动笔起草计划书时才发现：发泄情绪容易，讲清道理不容易；评头论足容易，就具体问题拿出主张不容易；表明态度容易，分析论述不容易；成为参与者容易，作为组织者，自己的能力可能不够。而就一次活动起草一份计划书，格式就把他难住了。然而，现在他作为活动的组织者与设计者，他不能不把自己那一夜10个小时的经验、教训、苦痛经历及成就感带入下一次活动的设计中，这是他能写好一次计划书、报告书的动力，即使教师不提供样本，他也会去写。 因为这些毕竟是学生自己想写的内容，他们也想借此检验自己这方面的能力；同时因为步行活动刚刚结束，每个人都有切身体会，有独特的感悟，有自我表达的激情，他对自己提出的问题能作进一步思考，他就有话可说。如，对本次长距离步行中出现的困难，学生都有反思，他们认为“作为高中生，生活自理能力太差”，“惯于依赖老师和现成的经验”，“对困难估计不足”，既有具体的事例说明，并作出相应的分析。 教育教学无非是为了让学生变得聪明。设计这样的写作活动，目的是为了调动学生积极的思维。比如，对活动的组织，学生认为“创造性不够，内容过于复杂”，“作为大型活动，组织不严密”，“不宜给一项活动负载过多的意义”；对学校组织的活动，几乎所有的学生都不主张追求形式，追求轰动效应。而对活动的具体环节，相当一部分学生在报告中都有自己的发现和思考。如，实际距离为什么会大大超出31公里，从而导致学生情绪波动？餐饮安排不考虑长途步行的实际情况，会导致什么样的结果？等等。因为是事后写作，面对已形成的结果，反推原组织者的安排，很容易发现问题所在。如何预测步行的距离，如何安排餐饮，其实并不难；而如果脱离实际“想当然”，忽视具体环节，必然人为增加困难。如，很多学生在报告中指出，由于沿途公厕极少，会使这项活动成为一场“测试忍耐力的比赛”（随笔中个别学生声称“忍了两个小时，差点儿要出事”，“整个夜晚都在为上厕所发愁”）。这些同学在计划书中提到，组织者必须考虑这一问题，餐饮的热量要高，数量要少；同时租用卫生车，这样可以让学生心安，并可以大大地缩短在休息点停留的时间。 思维启动了，智慧也就出现。有位同学在计划书中颠覆了4年来的习惯做法，他认为应当改变思路：把步行活动的起点与终点对调，时间也可以安排在白天。理由是：从郊区进入城区，经过最后路程的时间恰值早晨交通高峰，学生疲劳，队形散乱，难以集中，安全性差；如果终点放在郊区，道路宽阔，车辆较少，视野开阔，即使队伍松散，集结方便，相对安全。 学生完成初稿后，小组间交流。几乎每个同学都发现，对那一夜同样的经历，每个人的发现与思考都有所不同，每个人建设性的意见都有独到之处。二次修改时，学生已经大致知道报告书的基本要求有哪些，交稿时，已经是一份可经供活动组织者参考的文本了。 回到教育常识，让兴趣成为学生写作的动力，让学生享受写作的愉快，让他们真正理解写作是一种表达自我智慧的能力，正是我们的教学追求。当然，从一次作文要求看，我们只能说部分学生获得了成功；但毕竟每个学生都有了这样的写作经历，他对这种文体开始有了感性认识，对今后的学习工作也有所启示和启发，在以后的学习中，他仍然会关注典范文本，获得提高。 抓住有利时机，及时调整写作教学计划，让学生在最想写的时候写，效果一定会比例行公事式的教学要好。 指导课与讲评同样重要 王栋生作文教学笔记之六 过去我的作文教学没有考虑安排专门的“指导课”，有关写作常识，我一般只在阅读教学中随机带入。在讲读课文时，习惯地结合写作，把文章的写作特点说一下，以期能加深印象，积累经验，也算是一种“读写结合”。有些机灵的学生从这里习得方法，在写作中常常能用一二。这以后发现，相当多的学生面对布置的作文题，往往还是无从下手，他用于“启动”的时间过长，经常无法在指定的时间内写完；即使勉强完成，也没有明显的提高。他从初一到初三，从高一到高三，作文的思路、形式及语言表达方面的进步不大，有的甚至停在一个平面上，百篇一律。这些，和学生的思路狭窄，不善于借鉴，固守某种结构模式等等有关。虽然学生年纪小，但长期不思考，思维也会固化僵化。 三年前，我们想结合选修阶段写作教科书的使用编一本教师教学用书，体例设计很困难：学生的写作过程中，教师是不宜干预的，否则会干扰学生。怎么可能让学生一边写，一边听老师指导呢？曾看过一篇经验介绍，那位教师自述，说以前学生写作文时，他是在讲台上备课或是看书的，后来有一次无书可看，他就“巡视”。他拿过学生的稿纸看，看到一个学生审题有偏向，他就提醒全班同学“要把题意看清楚”；一会儿，他又看到有的同学不分段，他又大声提醒全班“要注意段落结构”；然后他又发现几个同学举了一样的事例，于是他再次提醒同学们注意“举例不要雷同”我对杂志发表那样的文章很诧异：作者根本不该干扰学生的写作；他那样“打横炮”式的“指导”是没有道理的。当然，眼看学生的作文又要留下好多毛病，教师不能不作“指导”；但如果一个一个地“现场指导”，顾此失彼，不公平；更糟糕的是有可能形成对学生的干扰，学生无法专注地写下去。作为教师，他应当早一些想到可能出现的问题，事先指导，而不能像那样在课堂上处处关照，最终很有可能导致学生循着一个思路，用同一种方法去写。所以，“在过程中指导”是一条走不通的路。这也是写作教学的特殊性之一。 传统的指导方法，是写作后的讲评。讲评这是对上一次作文的评价，也可以看作是对下一次作文的指导。早些年，我只是在作文批改后，全班讲评。我的作文讲评大多有个主题，比如，上一次讲“审题目，明要求”，这次讲评主要围绕选材立意，下一次集中谈表达讲评的内容要相对集中，当然，重要的方法技巧，也可以反复讲，经常强调。时间长了，学生也能积累一些经验。那样讲评，是在学生作文完成之后，学生从评语及得分上可以知道教师对自己作文是否予以肯定，也能从教师的讲评中了解其他同学作文的长处。但这样的讲评往往是针对具体的习作，有时甚至是少数同学的作文倾向；你介绍的优秀作文，有些同学也只是羡慕，他在作文方面对自己没有多少信心。更重要的是：作文已经完成了，下一次作文可能要两三个星期之后，到了那时，本节课讲评所说的要领他已经淡忘了。 单一的作文后讲评，也存在一些不足：中等层次的学生，他的作文存在的诸多问题可能不是通过几次作文就能暴露出来的，对自己作文的缺憾，他可能不一定有正确的认识，教师在作文批改中有可能忽略了他存在的不足，针对全班学生作文的讲评未必对每个学生都有用；而这名学生在某些方面需要“点拨”和“开导”，他还需要获得一些启发。另有一种情况也需要注意，即使到了高中，部分学生在观察思考、选取材料，谋篇布局诸方面仍然没能形成经验，仍然需要教师的指导。 我每学期会用一两节课和学生“谈作文”。我的思路是这样的：必须有相对集中的时间和学生介绍作文的一般常识与技巧，强化他的认识；仅仅依托几次作文训练，很难形成作文技法的“意识”。我在和学生“谈作文”之前，会告诉他们：“今天我们不写作文，我们聊一节课。”我注意到，所有的学生都很愉快，因为他们渴望在这样的谈话中获得有用的写作知识，而不是少写一篇作文，更重要的是，他相信这样的谈话有可能开启他的智慧。 在这样的谈话中，我可能会用比较多的时间引导学生开拓写作视野，让他积极地去思考。比如，如何提高发议论的能力，我会先请他们提出自己感兴趣的问题，然后共同讨论。我会引导学生就已经提出的问题，合理展开，生发联想，引出更多值得关注的问题，以培养他们的“问题意识”。我会向他们征询对最感兴趣的体育竞赛问题的看法，从北京奥运会的成就一直谈到中学生体育锻炼时间有无保证；我会和他们从谈商业广告的功能一直谈到广告太多太滥，误导消费者启发他们关注有价值的话题，培养他们评论世事的愿望。 有时，我的指导表现出期待。比如讲到作文材料的选择，我会在写作之前“打招呼”：你们下一次作文能不能尝试用些以前没有用过的材料？能不能有新的分析角度，让读者获得启示，产生新的感觉？ 在这样的指导中，要注重的是启发，而不是“告诉”。在讲到行文如何避免平铺直叙时，我会问他们：那些扣人心弦的电影在结构上一般有什么特征？那些平庸的电视连续剧是在什么地方使用“且听下回分解”以吸引观众的？ 这样的“谈作文”有好多年了，我在高三复习时也多次这样做，学生仍然认为很有必要。这样的指导，好处是寓作文教学于轻松谈话之中。我注意到每次谈话都有同学认真地做记录，这使我认识到这种教学形式的价值。毕竟我们在一起交流了思想，彼此都获得了启发。我虽然用去了一节课，“光说不练”，可是学生已经跃跃欲试，我觉得这比什么都好。收集于网络，如有侵权请联系管理员删除