教育知识再生产的国际经验与中国探索_郑云丹.pdf

年 月第 卷 第 期湖南师范大学教育科学学报 ，：教育知识再生产的国际经验与中国探索郑云丹，赵伟黎（西南大学 教育学部，重庆；杭州师范大学 经亨颐教育学院，浙江 杭州）摘 要：全球教育领域正在兴起一股本土认识论自觉思潮，旨在对抗和消减西方话语霸权，呼吁补救西方现代性认识论已在全球范围内造成的“认识论扼杀”。置身于本土教育知识觉醒的潮流中，中国教育知识再生产面临两个首要任务：第一，重新审视西方现代性造成的认识论危机，厘清教育知识再生产与其合理化背后的认知逻辑；第二，根植于中国本土教育文化理性与教育实践，建构中国教育的研究范式与言说方式，在国际对话中讲述教育知识再生产的中国故事和中国经验。关键词：认识论扼杀；教育知识再生产；中国教育文化理性中图分类号：文献标识码：文章编号：（）世纪 年代以来，随着国际社会、政治和经济局势的震荡，全球人文社会科学研究领域悄然出现一股新的理论思潮，即去殖民主义（）研究。起初，去殖民研究盛行于国际关系与政治科学领域，研究者倡导“亚洲方法”、“南方理论”等研究范式，对日益同质化的社会文化提出了疑问。进入 世纪以后，教育领域开始倡导知识生产与认识论的去殖民研究转向，批判欧洲中心主义对全球知识生产与传播的“垄断”，呼吁本土文化意识的觉醒与重塑。因而，认识论去殖民转向亦可看作一场本土认识论自觉思潮，它倡导教育研究探讨影响知识生产的深层次认知方式与合理性依据，即探讨教育理性。“认识论自觉”也意味着对西方现代性思维桎梏的突破和对本土教育文化理性的回归。在教育全球化影响下，欧洲中心主义的“认识论扼杀”（）阻碍了世界各国教育知识再生产的丰富性与完整性，中国也不例外。面对此挑战，不少国内学者呼吁建构中国本土教育学话语体系，以解决中国教育知识的生产与传播问题。本文将以世界本土认识论自觉思潮为契机，探究中国教育知识再生产的困境与突破路径，从回归中国教育文化理性与教育知识的国际对话两方面展望中国教育知识再生产的新路径，探讨教育知识再生产的中国话语与中国方法。一、现代教育知识再生产的困境长久以来，欧洲中心主义认识论伴随着殖民主义扩张形成了一种特殊的“垄断”。这种“垄断”不仅体现于政治、经济与社会领域，更通过知识生产与价值渗透形成一种认知上的“垄断”。正如桑托斯（）所批判的带有欧洲中心主义认识论特征的“二元对立思维”（）将世界划分为西方与非西方、现代与前现代，进而将缺失现代性的非西方定义为与现代西方社会对立的“他者”，以此为框架论证自身的“优越性”。这种认知“垄断”并不会随着殖民统治的结束而消散，而是以一种隐秘的方式继续在后殖民社会滋长。内尔森马尔多纳多托雷斯（）将属于殖民统治时代的记忆或遗产称为“殖民性”（）。他指出，“殖民性”在殖民统治结束后仍长期存在，并在一定程度上决定了被殖民地区的文化、劳动、主体间关系和知识生产。这些超越地理、政治、经济层面对认识论“殖民”现象的批判形成了新的研究动向，我们称之为本土认识论自觉思潮。收稿日期：作者简介：郑云丹，西南大学教育学部讲师；赵伟黎（通信作者），杭州师范大学经亨颐教育学院教授、博士生导师。认识论自觉思潮一方面旨在对抗与消减西方资本主义和殖民主义在全球范围内的霸权。这种霸权让全球人类的历史记忆、文化信仰、世界观、习俗、生活方式、时空观念等遭受着史无前例的冲击。另一方面倡导在传统的西方与非西方、现代与非现代二元模式之外开辟新的研究范式以关注被欧洲中心主义认识论忽视的现实，即关注被排除在西方“文化”范畴之外的知识或被压制的本土文化思维和认知方式，以寻求一种更具有包容性的认知范式。“认识论自觉”即通过“自省”的方式实现对本土认知方式与文化思维的“自信自守”。值得注意的是，认识论自觉思潮指为了搁置西方现代性影响，从认知多样性角度寻求自身独立性的过程，而不是反对一切“西方”的政治正确，其目标是让受认知扼制的社会群体，无论他们来自发达国家还是发展中国家，能够以他们自己的方式来认知世界、表达世界，并根据自己的愿望来改变世界。认识论自觉思潮可以帮助我们更好地反思当下的教育知识再生产问题，即反思影响教育知识再生产的深层次认知方式与合理性依据。当前全球教育知识的再生产困境主要是由认识论危机催生的，它表现为缺少对教育知识的再生产本体、再生产机制和再生产过程的探究。具体而言分为以下三个方面：一是对什么是“知识”缺乏反思；二是对“知识”是如何被确证缺少体察；三是对“知识”由谁生产漠不关心。正如帕拉斯科瓦（）所言，在西方现代性思维主导下，“知识”与其产生的时空相分离，也与表达的主体相分离，“知识”被赋予一种超越时间与空间的普遍性与永恒性。这在根本上否定了“知识”是一种共享的过程，是学习者与教学者之间的中介，是一种创造性的交流。帕拉斯科瓦通过深刻反思当下教育知识生产与再生产方式，将其总结为一种课程认识论“扼杀”（）现象，即作为一种知识、文化和意识形态的生产形式，西方现代教育傲慢地将“多样化、丰富且异质的历史文化合并到由欧洲中心主导的单一世界中”，同时将欧洲中心主义的观点以课程形式保存下来并使其传播合法化。受教育全球化的影响，当下的教育知识和学术话语从某一中心单向输出，并形成了西方国家对发展中国家的主导和标准化改造。例如，以“学习理论”为代表的西方现代教育理性已经成为当下主导的思维方式，并促使以经合组织（，）的核心能力与国际学生评估项目（，）学业水平测量为标志的量化与市场化导向思维演变为教育知识再生产的风向标。而在这些“热风”所及的“下游地区”，学者们往往自觉推崇这些来自西方的教育知识或学术话语，而没有意识到潜在的认识论危机。“学习理论”对中国教育的影响亦随处可见，中国学生发展核心素养就提出学生应具备“能够适应终身发展和社会发展需要的关键能力”，以及“自主学习、终身学习、批判性思维”；而最新颁布的义务教育课程方案和课程标准（版）文本中同样可以看到“目标导向”“关键能力”“以学习者为中心”“倡导基于证据的评价”等从“学习理论”演化出的教育话语或概念。“学习理论”的内核在于强调学生的自我实现，即通过不断的自我管理与激励满足潜在的外部标准，但它对“人力资本”“核心技能”“数据证据”“目标”的强调会导致学习者内在的“潜能态势”耗尽。诚然，“学习理论”作为一种教育理性对提升教育的社会经济价值和竞争力有重要意义，然而当“学习理论”成为主导的风向标后，就会导致现代教育盲目追求“有用的知识”或者追求被西方教育理性纳入认知视野的知识，而这样的认知框架往往压制和质疑了其他国家或者地区的“另类知识”的创造或生产，导致后者出现“学术失语症”（）。西方现代教育理性对中国教育知识再生产的遏制有着不可回避的历史根源，伴随着近代西方殖民主义扩张而来，随后以一种隐秘的形式继续浸润蔓延在中国教育现代化进程中。特别是全球化浪潮到来后，欧洲中心主义的认识论殖民再次扩张，它通过各种“先进的、科学的”理论包装如“幽灵”般萦绕在中国教育知识的再生产过程中。一方面，它将中国本土文化理性划归为与现代西方社会对立的“他者”，为自身的“优越性”建构合理的解释框架，并促使“他者”不断迎合与追赶西方主导的教育理论。换言之，西方现代教育理性影响下的教育知识再生产不能充分了解参与者理解世界经验的限度，更不能很好地了解与之共享的世界认识论多样性的其他知识，即不承认“另类知识”的合法性。另一方面，它又以一种隐蔽的方式蔓延，使被认识论“扼杀”的文化不知不觉甚至自主自发地接受并融入它所营造的诠释空间，形成一种由教育全球化所营造的“西方特有的”理解教育的方式。教育被理解为一种对特定技能、知识体系或价值观的传递过程，而不是知识生产形式的基础，进而导致教育知识生产的存在主体消解。教育的主体性消解则会导致主体丧失自教育知识再生产的国际经验与中国探索省自觉的欲望与自我言说的能力，张祥龙教授将这一现象称为“文化自戕”，即“忽视”自身文化的光彩，并在教育知识再生产过程中主动脱离本土文化底蕴，或者说，脱离中国的自身语言、文化情境、问题与立场。面对当下中国教育知识再生产的认识论危机，认识论自觉相关研究倡导，在西方现代性思维凝视下的“他者”需要形成一套自己的理论方法和自主自发的研究旨趣，对所在教育实践与文化思维进行自我阐释，以识别和评价那些被扼杀在主导认识论下，不作为知识或文化出现的“东西”，进而将认识论重新定义为一种打破知识霸权的工具。置身于教育全球化的洪流中，我们需要以“自觉自省”的态度理解中国教育知识的再生产困境与认识论危机，通过搁置西方主导的现代教育理性，达至对中国本土教育文化思维与认知方式的“自信自守”。二、教育知识再生产的国际经验认识论自觉理论的兴起引发了对当前全球主导的知识形态及其合法性的反思，这场针对全球教育知识再生产的反思不仅指出了困境所在，也为如何突破困境勾勒了方向。其中，帕拉斯科瓦的“流动课程”（）理论与安德洛蒂（）的“深度教育”（）理论都为如何突破教育知识的再生产困境提出了有价值的理论思考，也为我们理解与突破中国教育知识的再生产困境提供了重要的启示。桑托斯认为现代性的“二元对立”思维深刻影响着全球知识的生产与再生产。而现代教育批判性研究和思想，以及一些后现代和后结构主义教育理论，很大程度上假定并深化了这种“二元对立”思维，最终造成“基于欧洲中心主义立场的反欧洲中心主义批判”。也就是说，西方的课程理论与批判课程的教育理论都是西方认识论矩阵的一部分，它们表面上相互龃龉，实际上则将西方认识论巨轮推向更远的地方，并在对抗中深化课程“认识论扼杀”的影响。据此，帕拉斯科瓦指出在西方批判教育理论中寻求替代方案是困难且复杂的，这些批判的教育知识不仅没有考虑到欧洲中心领域之外的认知多样性，而且重新使后者成为“不存在的”。帕拉斯科瓦认为西方现代教育的概念、实施和评估的方式都在一定程度上论证了课程“认识论扼杀”的客观存在，并具体列举了存在于美国的课程“认识论扼杀”现象。他发现美国课程对哥伦布的介绍与评价隐藏着浓厚的白人至上主义价值观，即让学生相信支配和征服是一种自然人性，而不是特定文化的产物。因而，白人对印第安人的征服被看作一种“自然选择”，因为白人更强大，所以他们应该征服其他地区，作为强者的他们为印第安人带去“文明的礼物”，这一叙述赋予强者对弱者的征服“正义”的外表。他强烈批判了美国教育中所传达的认识论误区，并嘲讽道，“当教科书庆祝与宣扬这一征服过程时，他们暗示占领土地和控制印第安人是不可避免的”，但这背后却隐藏着殖民历史中的一种极端偏见、一种傲慢无礼的种族优越感。因而，帕拉斯科瓦从认识论视角提出，必须在认知层面去殖民化，并倡导通过“流动课程”理论来实现认识论的自觉与重塑，以描述西方认知框架之外的现实。所谓“流动”，是指它在力图超越西方的二分框架的同时避免将本土文化和知识浪漫化。作为一种新的认知形式，它将避免在旧的知识版图中重新开始，而是试图在本土的、独特的知识生产空间中找到一个全新的生态起点，进而在全球范围内建立“认知正义”和“知识生态”，“认知正义”承认所有知识形式的同等价值，“知识生态”主张各种知识形式的和谐共存。“流动课程”理论不是一种具体的课程理论与模式，而是一种创生新课程理论的思维方式，一种开放的、包容的、共生的教育知识再生产理念。同样呼吁认识论自觉的学者还有安德洛蒂，她强烈批判当前主导的教育思维与方式，积极寻找与创造现有教育实践的替代性方案。安德洛蒂指出，现代教育体系专注于提升学生对学习内容的掌握，而这实际上抹去了个人和集体的潜意识的作用。对此，她有两个生动的比喻：一方面，现代西方教育将学生预设为“空杯”，并专注于用知识、能力和技能“填满空杯”，以此来解决学生的“无知”；另一方面，现代教育过程被预设为一个人攀登或征服高峰的过程，教育的意义在于使学生在不断攀登的过程中逐步达至一种精通、就绪和自信的状态，以便在既定的世界中发挥作用。安德洛蒂用“精通教育”（）来指代专注于“灌满空杯”和“征服高峰”的教育意义集群。她提出，“精通教育”与历史化和系统性暴力的知识再生产是串通一气的：这种教育模式生产出一种压制性的知识体系，它既不承认系统性的、持续的认知暴力行为，也不承认它们之间相互串通所造成的伤害；它将人与世界隔离，让人误认为自己与他人和自然是分离的，而不是在一个更广泛的生态循环系统中相互“纠缠”。为了解决“精通教育”的困境，安德洛蒂提出一种新的替代方案，她将其称为“深度教育”。这是一 年湖南师范大学教育科学学报第 期种与众不同的教育思维，它创造一种超越知识和身份的理解，并主张发展学生的能力、性格和耐力，为其与生存困境的交往提供适度的空间。“深度教育”能创造条件让学生面对人类的复杂性，包括人类自身的错误，同时也能激活个人能力和性情，让学习者能自如应对困难和痛苦，在面对现代性所带来的无力感时，能够感知、联系和想象另一种“出口”。安德洛蒂指出，无论是保罗弗莱雷（）还是格特比斯塔（）的批评理论，都存在一定程度的“认识论扼杀”，因为它们所坚持的认知方式是一种居高临下的对世界的编纂，而不是让学生在同世界共处的情境下与未知世界的相遇。“深度教育”作为一种替代性教育方案，它并不以教师或学习者为中心，而是以世界本身为中心。“深度教育”将世界当作一个动态实体或循环更新的中心，人与知识的关系将由世界作为知识生产的对象转变为一种人与世界相互纠缠的关系。在这种关系中，每件事和每个人以及知识本身都被纠缠成多层次的、动态的、复杂的不可定义的世界的延伸，进而产生一种本体论层面的个体发生，使现有的和新的可能性展开成为可能。在中国文化视阈下，这种本体论层面的个体发生亦可看作“天人合一”教育理想下的个体成人过程，在此过程中人与世界相互敞开，“个体直接面对天地、感通天地，从而孕育天人贯通的生命本体”。“深度教育”提供了一个人与世界相互纠缠的空间，让个体成人，同时赋予世界以意义。总体而言，无论是帕拉斯科瓦的“流动课程”理论，还是安德洛蒂的“深度教育”概念，都为建构教育知识生产的认识论生态提供了重要的参考理路。其一，“流动课程”与“深度教育”理论代表了一种强大的知识再生产手段，它们引导我们远离二元对立逻辑，并揭示出认知方式的多样性与流动性。教育知识再生产在这里被理解为一种未完成的现象，一个永远具有创造性和动态可能性的认知领域，不断发生着再生和再创造。因而，它们为教育知识再生产带来内在的生机和解放的力量。其二，“流动课程”与“深度教育”理论都倡导反思西方主导认识论，回归本土教育文化理性，形成本土文化自觉，这为中国的教育知识的自主生产提供了具体实践路径。但值得强调的是，反思西方主导认识论不是反对一切西方理论与知识，对知识生产的产出结果的抵制并不真正意味着对西方认识论的反思，反而是一种“非此即彼”的西方二元对立思维的体现。三、教育知识再生产的中国探索当前中国正在积极探索中国教育学术话语体系建构，认识论自觉思潮对中国教育话语体系的建构与教育知识再生产具有重要启示意义。一方面，它提醒我们警惕认识论危机对中国的教育理论研究与课程改革实践的影响。另一方面，它提示了如何在危机情境下进行认识论自觉，即如何在教育全球化背景下回归中国教育文化思维与认知方式，形成一条由文化自省自觉到文化自守自信的具体实现路径。自觉自省：中国教育理性的文化回归当前中国的教育知识在国际教育学术舞台上仍然处于一种“学术加工状态”，我们对教育经验的阐释仍然依靠西方的理路。丁钢教授提出，要改变这种“低附加值”的处境，需要提升在解释本土教育经验中的知识原创性和理论自主性。警惕西方认识论殖民陷阱，冲破西方现代思维桎梏，必须依靠建立新的认知可能性。认识论自觉理论学者在反思西方“认识论扼杀”的过程中大多都是以被边缘和剥离的自身文化背景出发，通过对本土的历史传统、文化习俗、生活实践、思维范式的重认发现一种不同于西方的认知模式。在中国的情境中，我们要建构新的认知可能性，同样需要立足中国的历史文化资源。或者说，创生中国教育知识需要建立中国教育自觉，即一种“切实回到人、回到中国人、回到当代中国人生命发展的内在需求”的教育信念。但正如刘铁芳教授所言“我们的研究根本上就陌生于我们自身的文化传统与价值理路”，这种对于自身文化传统的漠视与冷淡导致了当下的教育知识生产与中国传统文化基因的断裂，新的教育知识无法历史性地、准确地解释与解决中国的教育问题。因而，回到中国的传统教育文化理性，激发中国教育知识生产的内在基因显得尤为迫切。值得欣喜的是，回归中国文化情境和教育资源的认识论与教育话语重建工作已经在学术界生根发芽，这些研究可以作为进一步与国际教育理论对话的丰富资源，补充与拓展全球本土认识论自觉研究阵营。例如刘铁芳教授从论语教育思想出发思考重构中国教育话语的可能性，他不仅仅关注孔子教育理念中的教与学概念，更关注到一种从个人到他人，再拓展到与世界对话的过程，以逐步拓展人的交往空间的方式使人认知世界和习得知识。也就是说，中国传统的认知思维并不是一种主客分离、二元对立下主体对客观世界的认知，而是一种逐步教育知识再生产的国际经验与中国探索扩展、相互建构的过程，在此过程中人与世界是一体的、联系的，个体的内在成人之道也是认知世界与改造世界之道。在另一篇论文中，刘铁芳教授分析了中国教育从回归人到回归中国人的发展历程，这一转变体现了从强调个体发展的西方现代思维到强调个体生命的自我觉醒，中国人的生命自觉不是孤立的个体发展而是一种整合性的社会成长。整合性的思维方式是中国教育文化理性中不同于西方的特质，它促使我们能够真正以中国思维思考如何培育“中国人”的问题。叶澜教授和李政涛教授团队主导的新基础教育改革则以“教天地人事，育生命自觉”为核心在教育内容与过程上与中国传统教育文化与思维理性深度融合，体现了当下中国教育试图寻找契合中国人生命发展的教育路径，凸显了中国本土文化意蕴与中国文化本位意识。“教天地人事，育生命自觉”的教育哲学认为教育不应该局限于知识的传授，而应是使个体走向世界、融入世界，到达对生命自觉体悟的过程。在此思维逻辑下，教育的目标必然超越成绩、科研成果、项目经费等客观量化数据，而转向对人的生命意义和生存体验的关注与提升。另外，孙彩平教授提出中国德育研究核心在于提炼中国德育思想和经验的认识特征，例如要遵从中国人的伦理地图，即从个人到他人，再到社会、家国的伦理地图，遵从这样一种关联思维才能理解中国传统教育的认知逻辑，才能基于中国文化情境探索中国的德育话语体系。这些研究都基于对中国传统教育文化资源的深度挖掘与现代阐释，为中国教育理性的文化回归奠定了基础。中国教育理性的文化回归不能等同于回归中国传统教育文化。回归传统文化是一个大范畴，在文化回归的大方向下，我们强调要透过文化表征回归内在的文化思维与认知方式，即教育理性。中国教育理性的文化回归可以理解为回归中国式的认知教育现象及其合理性的思维方式。这需要我们以中国的思维方式（如整合性思维、关联思维等）来思考与阐释中国的教育经验与现象，也就是“返本”。同时，回归中国教育文化并不意味着完全回到中国传统学术思维去寻求解决问题的途径，而是从西方的认识论场域脱身，在中西方认识论之间做本土研究的探索，形成中国本土特色的教育研究范式，即“开新”。所谓“中西方认识论之间”即要求消减中西二元对立的思维，西方与东方 中国之间不是“非此即彼”的正误选择，而是共存的认识论生态系统的一员。桑托斯将其总结为对“二分思维”（）的一种“替代思维”（），他强调知识生产与社会整体图景相联系，深深依赖于社会历史文化的多样性与异质性，并寻求一种开放、对话与包容的知识生产与意义生成模式。因而，我们所谓的中国本土知识生产与意义生成模式既不是西方表征语言的本土化，也不是中国语言的自说自话，而是退到西方定义、概念和理论的认知思维框架背后，以中国的认知思维去阐释中国传统的、本土的问题。这种阐释方式能结合中国本土的情境叙述和故事来丰富与完整概念的意义表达，并让这些传统文化话语保持阐释的情境性和开放性，既能与时代对话，也能与西方概念对话。例如，赵伟黎一直倡导以语言本体视角揭示现代性认识论危机，以突破西方现代表征性思维桎梏，回归中国本土意义生成方式。她曾经从当下“风”的教育文化追溯周易中的“观”卦，并对中国教育文化中习以为常的话语进行历史性探究，分析了传统教育文化中“风”与儒家孔子之“教”的内在关联，进而破除西方“能指所指”思维逻辑，使中国特有的“风”教文化、思 维 方 式 与 国 际 教 育 理 论 进 行 深 度 对话，。另外，她还曾重新阐释中国的“无为”“阴阳”“天人合一”等概念，并与路易斯（）提出的“问学”（）教育理性进行对话，并提出中国的传统文化理性可为正在全球兴起的“问学”理性的建构提供丰富的教育理性文化基础和空间。总之，中国教育理性的文化回归不能仅是口号式的呼吁，而要开辟一条“返本”与“开新”交织的路径。自主自信：中国教育知识的国际对话“寻根意识”与“全球意识”往往被认为是相互对抗的，认知论自觉思潮对全球化的批判以及对本土文化思维回归的倡导常常被误认为是一种“寻根”思潮。事实上，“自觉”不是仅仅止于“寻根”，而是随境而适将“根”植入一个多元对话的文化土壤中，并培育出新的生机。因而，中国教育知识再生产在回归中国教育理性的基础上，还必须要与时代对话、与国际对话，并形成一套来源于实践、作用于实践的研究范式与思维模式。中国教育曾学习过苏联、日本、美国和欧洲，但因为对自身的文化“根源”与实践基础缺乏深刻的理解与体验，同时又没有西方理论生长的土壤，形成了一种断层式的学习，往往从表面引进西方教育理论，而不是从中国教育实践中生长自己的教育理论。而且，单一方向的理论引进意味着在国际对话中缺少有力量的中国声音和中国故事，中国的教育实践和教育知识常常被西方进行刻板化的“误读”。如今中国教育要争取国际舞台的学术话语权，建构一套自己的学术话语体系 年湖南师范大学教育科学学报第 期以言说自己的教育实践，就必须先扎根中国教育实践的真实场域，深刻地认识与把握中国教育实践的内在逻辑与影响因素，以自身的教育实践作为中国教育学术话语言说的基础与内容，形成自主发展的教育知识和研究范式，并通过全球教育知识对话的契机将更多的中国教育经验分享给世界，将单向的学习变为双向的沟通和对话。参与国际对话的基础源自中国教育知识的主体性，这种主体性是中国传统文化之内核在新的时代环境中落地生根之后形成的，它既承载着属于“中国”的认知、情感和价值存在的共同信念，又能开放地参与具体的社会实践与沟通。当以文化主体的身份参与教育知识的国际对话时，我们便不再是从“西方看中国”，而是从“中国看中国”，甚至是从“中国看世界”。中国教育知识的国际对话首先需要树立中国教育的问题意识，要通过对中国问题的深刻体察来建立中国教育的主体性。出于对中国教育的深切关怀，我们需要“理解我们的问题及其出路究竟何在，进而寻求深度地应对我们自身问题的学问方式”。中国教育的问题意识为中国教育知识生产掌舵，指引中国教育研究创造出能够解决自身教育问题的知识。其次，要建构中国教育的研究方式。当前中国教育领域已有众多研究方式，但它们大多依赖西方的学术研究思维，通过“概念”“分类”“命题”“假设”“因果关系”等西方研究工具，对中国的教育现象进行解释。这些方式有它的价值，但也可能消解中国教育实践中的本土文化和语义。例如将“素养”以“技能”“知识”“情感”三个层次进行概念化，并据此概念进行的实证研究，则会忽略“素养”本身的意蕴，违背中国文化中的整体思维，由此得出的研究结果不能体现出中国的“素养”教育与西方“技能教育”或“通识教育”的本质差异。因此，研究中国教育问题不能盲信量化数据以及技术化、碎片化的分析，需要在多元共存的基础上建构一种基于中国文化思维与认知世界的方式来分析与研究中国教育问题。这种方式作为文化主体的一种自主自宰的选择，它应该是包容的、开放的、联系的和阐释的。参与国际对话还需构建适宜的沟通桥梁，即形成教育知识的中国言说方式，寻找一种合适的语言谈论中国教育现象、知识与文化理性。施旭教授在文化话语研究提出“当代中国话语是由多元交际要素组成的社交实践”，中国话语与其他文化体系以及中国本身的历史文化传统相互联系、相互依存。这意味着，中国言说与表达方式并不是全盘接受或排斥一切西方概念与理论，而是立基于中国文化主体身份，以中国文化理性对研究对象进行整体、开放的、对话的、阐释性的描述、解读与总结，进而“建立一种让学习者能够 代圣人言 的语言而非知识”。这种语言是一种本体存在而非表征性符号，它本身孕育着超越“能指所指”模式的复杂而精妙的意义生成机制。目前已有一些教育学者开始尝试建构新的教育语言，例如在嵌入村庄的学校：仁村教育的历史人类学探究一书中，司洪昌基于研究者的文化立场与研究对象进行历史对话，让华北乡村地区教育的变迁与国家教育变革大局形成相互对话，尽力展现出中国教育理性中企图挣脱现代与城市枷锁的张力。这种言说方式依托于中国本土的、生活化的语言，在一定程度上超越了对西方“能指所指”思维的依赖，提升了言说的自主性。归根结底，中国教育知识的言说方式是一种以中国教育理性来理解中国教育现象并将其凝练与表达出来。这要求我们一方面要依托于共同的语言和约定俗成的符号，生成与本土语言相一致的表达方式；另一方面，也要掌握国际流通语言，了解当下西方的理论热点，抓住对话的契机，用西方的“词”将中国思维理解下的中国教育经验与故事讲述给世界。四、结语“花果飘零，迎风自植”是我们对中华文明的一种美好期待，如今“风”来了，但如何自觉式根植仍然是萦绕在我们眼前的问题。唐君毅先生说：能如此自觉其理想而自信自守，能自尊自重，自作主宰者则可随外部环境变迁而自适，“无论飘零何处，皆能自植灵根”。从自觉、自信、自守到自做主宰，这既是中国人，也是中华文化主体“自觉灵根”的实现路径。受此启发，本文认为中国教育知识再生产首先要警惕全球化与认识论危机，保持中国文化的自觉自省；其次要回归中国教育理性与文化思维，坚持中国文化的自重自守；最后要积极参与国际对话，构建文化主体身份，扩大国际学术话语影响力，实现中国文化的自主自信。总而言之，中国的教育研究者们应该立足脚下，眺望世界，以谦虚且自信的状态加入到国际教育知识的对话之中，共同营造良性循环的“知识生态”，用实际行动“坚守中华文化立场，提炼展示中华文明的精神标识和文化精髓，加快构建中国话语和中国叙事体系，讲好中国故事、传播好中国声音，展现可信、可爱、可敬的中国形象”。参考文献：教育知识再生产的国际经验与中国探索 ：（，），（）：，：，：丁 钢，侯怀银，谭维智，等 教育学的中国话语体系建构：问题与路径 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