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新课程理念与教学策略新课程理念与教学策略石家庄学院教育系石家庄学院教育系第1页第一章第一章课程与教学概论课程与教学概论第2页本章主要教学内容：本章主要教学内容：v两个关键概念：课程与教学v课程与教学论研究对象与任务v课程与教学论逻辑起点v课程与教学论发展历程v影响较大当代课程与教学理论流派v学习课程与教学论意义与方法第3页第一节第一节课程与教学论内涵及其发展课程与教学论内涵及其发展第4页第5页一、两个关键概念：课程与教学一、两个关键概念：课程与教学课程内涵v1课程概念词源分析v唐朝孔颖达：“以维护课程，必君子监之，乃依法制也。”v宋代朱熹在朱子全书论学里有“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”等句。v辞海：功课进程；教学科目。v中国大百科全书广义指全部学科（教学科目）总和，或指学生在教师指导下各种活动总和。狭义指一门学科。第6页v在西方，课程一词，最早出现在英国教育家斯宾塞(HSpencer)什么知识最有价值?(1859年)一文中。v课程是从拉丁语“currere”一词派生而来，有两个义项：跑道和奔跑。前者重点在“道”，名词，引申为学习内容和学习进程安排。后者重点在“跑”，动词，引申为学习过程。第7页2 2学者们对课程定义学者们对课程定义美国蔡斯则列举了 6 种有代表性课程概念：v课程是学习方案；v课程是学程内容；v课程是有计划学习经验；v课程在学校领导下“已经取得”经验；v课程是预期学习结果结构系列；v课程是（书面）活动计划。第8页我国学者施良方也归纳出了我国学者施良方也归纳出了 6 6 种经典课程定义种经典课程定义 v课程是教学科目。v课程是有计划教学活动v课程是预期学习结果。v课程是学习经验。v课程是社会文化再生产。v课程是社会改造。第9页美国课程教授古德莱德（美国课程教授古德莱德（GoodladGoodlad）从课程实施）从课程实施纵向层面提出课程可分为五个层次纵向层面提出课程可分为五个层次 理想课程正式课程 感知课程运作课程体验课程第10页3 3、课程概念、课程概念v广义课程概念是指学校教育中为学生提供和重建人类知识和经验总和。v狭义课程概念是指学科、或活动总和，指教学计划、教学进程，指教学内容组织等某一个方面。v在传统教学论著作中将课程列为教学一部分就是采纳了狭义课程定义。第11页教学内涵教学内涵v1教学概念词源分析v“教”、“学”二字联为一词最早见于书商书说命 v学记开篇“古之王者，建国君民，教学为先”，这里“教学”一词含有教与学双方活动意思，其含义大致与“教育”一词相同。第12页2 2教学定义教学定义从词语含义上看,教学通常有4种不一样指称和使用方法:v从“教”意义上使用 教学是传授知识和技能（邓金，1989）v指称“学”教学 教学是学生在教师指导下在掌握知识过程中发展能力活动；在此基础上，增强体质并形成一定思想品德（陈桂生，1997）v指称“教”与“学”协同活动“教学”教学是教师教和学生学组成双边活动（叶澜，1991）v在“教学生学”意义上使用“教学”教学过程就是由教师控制，教就是教学生学，教师教是教学系统中高层次活动，学生学是教学系统中低层次活动。（邓小川，1988）第13页2 2、教学定义、教学定义v广义教学是指人们在生活中经过学习取得一定经验，引发行为改变一个教育活动。v狭义教学是指在教师指导下以传授和学习知识技能为主要内容，并经过知识技能传授和学习，使学生在德智体美劳各个领域以及身心方面都得到发展一个双边活动。第14页二、课程与教学论研究对象和任务二、课程与教学论研究对象和任务v课程与教学论研究对象v课程与教学论研究对象是课程与教学问题。v活动说v规律说v问题说第15页课程与教学论研究任务课程与教学论研究任务v揭示规律、确立价值、优化技术是课程与教学论研究三大任务。第16页三、课程与教学研究历史三、课程与教学研究历史第17页课程与教学思想萌发课程与教学思想萌发v孔子：v学记v汉唐：独尊儒术；韩愈师说v宋明：张载因材施教；朱熹直观教学；王守仁知行合一。第18页孔子 孔子（前551-前479），名丘，字仲尼，鲁国人。中国春秋末期伟大思想家和教育家，儒家学 派 创 始 人。第19页孔子教育思想v兴办私学，主张“有教无类”，扩大了受教育范围。v继承、整理古代典章制度，并作为教材。v从教40载，桃李满天下。v提出因材施教、学思行结合、学而时习之等教育理论。v其思想主要记载于论语中。论语是孔子与其弟子相与问答统计，对孔子教育思想有很详细记载。v“六经”、“六艺”；第20页学记 中国先秦时期学记（共1229字），它是中国乃至世界上最早一部教育专著。它系统地总结了中国先秦时期教育经验，比较全方面地叙述了教育与政治关系，教师地位、作用和师生关系，教育内容及其开设次序，并总结了教育成败经验和教训，提出了一些教学标准和方法，对教育规律认识到达了较高水平。第21页v是故，学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反；知困，然后能自强。故曰：教学相长。v故君子之教喻也，道而弗牵，强而拂抑，开而弗达。道而弗牵则和，强而拂抑则易，开而弗达则思。第22页v在西方，苏格拉底提出了“产婆术”成为西方启发式教学渊源，昆体良论演说家教育影响了罗马及以后欧洲教学。v雅典文雅教育孕育了古希腊课程与教学思想。v古希腊课程与教学思想集中表现为以下几个方面：一是培养目标上强调理性；二是课程设置上重视友好，围绕人友好发展需要，形成了以“七艺”为主要内容课程体系；三是教学要适应学生年纪特征；四是主张启发教学 第23页苏格拉底v苏格拉底（前469前399午）是古希腊雅典人，著名唯心主义哲学家、教育家。他主张有知识人才含有美德，才能治理国家，强调“美德就是知识”，知识对象是“善”，知识是可敬，但并不是从外面灌输给人，而人心灵是先天就有。把人先天就有、潜在知识、美德诱发出来，这就是教育。他还首先创造和使用了以师生共同谈话、共商问题、取得知识为特征问答式教学法。第24页昆体良 昆体良（约35约95年）是公元1世纪罗马最有成就教育家。他出生在西班牙，其父在罗马教授雄辩术，颇有名声。昆体良少年时随父亲到罗马求学，受过雄辩术教育。他当过lo年律师。公元70年被任命为一所国立拉丁语修辞学校主持人。因为在雄辩术方面造诣以及在办学上卓越成就，当罗马帝国在公元78年设置由国家支付薪金雄辩术讲座时，他成了该讲座第一位教师。昆体良在拉丁语修辞学校工作了二十年左右，大约在公元90年左右退休。第25页论演说家教育v这本书大约写于公元90年前后，手稿遗失近14，直到文艺复兴时期14在瑞士圣高尔女修道院藏书楼，被著名古籍搜集家波尔齐奥布拉秋利尼发觉。全书12卷，不但总结了他自己成功教学经验，也总结了古代西方教育实践成功经验。第26页（二）独立形态教学理论产生（二）独立形态教学理论产生 v在教育史上，第一个提倡教学论是德国拉特克。他在16在向法兰克福诸侯呈交学校改革奏书中，自称“教学论者”，称自己新教学技术为“教学论”。v1632年，捷克教育家夸美纽斯大教学论一书问世标志着教学论诞生。第27页（三）教学理论发展（三）教学理论发展 v卢梭继承并深入发展了夸美纽斯教学思想中自然主义一面，他自传体小说爱弥尔被认为是继柏拉图之后西方最完整、最系统教育论著。第28页v裴斯泰洛齐继承了卢梭适应自然教育思想，强调了在儿童前期家庭生活圈对孩子影响，儿童后期教育主要是借助教学全方面发展儿童各种基础能力，并充分论证了自我发展原理和直观原理。第29页v作为传统教育另一主要人物是赫尔巴特，主要代表作普通教育学。赫尔巴特教学论有着浓厚“教师中心”、“书本中心”和“课堂中心”特色。后人把他称为传统教育代表。第30页（四）当代教学论发展里程碑：杜威教学论（四）当代教学论发展里程碑：杜威教学论v杜威以其卓越智慧和非凡气魄总结了西方自古希腊、古罗马以来教育遗产，创造性地确立了四个教育哲学命题：“教育即经验不停改造”、“教育是一个社会过程”、“教育即生活”、“教育即生长”。第31页v杜威在继承和批判传统教学思想基础上，形成了与传统教学思想，尤其是与赫尔巴特截然不一样当代教学思想体系，在教育领域掀起了一场哥白尼式革命。v教学论研究领域，将以赫尔巴特为代表、强调以“教师”、“教材”、“课堂”为中心流派称为传统教学论流派，将以杜威为代表，强调以“学生”、“经验”、“做中学”中心流派称为当代教学论流派。第32页v苏联凯洛夫（.A.Kanpob，18931978）教学论能够作为社会主义制度下教学论代表。主编教育学.v凯洛夫认为教学过程是一个特殊认识过程，可分为感知、了解、巩固、利用四个教学阶段；课堂教学是教学工作基本组织形式；教师在教学中起主导作用；教科书是学生知识主要起源之一；学习是学生自觉地与主动地掌握知识过程；要考虑学生年纪特点和个别差异等。第33页（五）教学论发展多元化时代。（五）教学论发展多元化时代。v斯金纳程序教学理论v布鲁纳结构主义教学理论v布卢姆掌握学习理论v罗杰斯非指导性教学理论v赞科夫发展性教学理论v巴班斯基教学最优化理论v阿莫纳什维利等人合作教育学v德国瓦根舍因范例教学理论 第34页六、课程论应运而生与蓬勃发展六、课程论应运而生与蓬勃发展v19，博比特(F.Bobbitt)课程问世，这是第一本专门叙述课程书，标志着课程作为专门研究领域诞生。v博比特认为，课程目标是要列出每门学科主要知识，然后开展各种多样活动来训练学习者以促进其表现。v课程科学化运动另一位创始者查特斯(W.Charters)把课程看成是学生必须经过一系列学习体验而到达一系列目标。第35页v真正将课程开发科学化运动发展至顶峰，从而奠定了当代课程理论基础是泰勒（Ralah W.Tyler）。v泰勒以杜威、桑代克等人学说为理论依据，继承博比特和查特斯研究结果中精华，主动从事课程实践活动，总结了“八年研究”结果，于1949年出版了课程与教学基本原理。v他把课程编制过程分为教学目标确实定、学习经验选择、课程内容组织和教学结果评价四个步骤，被称为“目标模式”。第36页第二节第二节影响较大当代课程与影响较大当代课程与教学理论流派教学理论流派第37页世界范围内出现了三次影响较大课程改革世界范围内出现了三次影响较大课程改革v第一次改革出现在20世纪初，改革理论是杜威实用主义思想；v第二次课程改革出现在20世纪五六十年代，改革理论基础是布鲁纳结构主义；v第三次课程改革出现在20世纪80年代，改革理论基础是新兴建构主义。第38页一、当代课程理论流派一、当代课程理论流派v经验主义课程理论v产生于20世纪初，其理论基础是卢梭自然主义、杜威机能心理学和实用主义哲学 第39页v1.课程就是教育性经验。教育就是经验改造和改组，而经验不是思想出来，而是与社会生活实践亲密联络，是在做中学到，也就是从活动中学到。v2课程应以儿童活动为中心。学校科目相互联络真正中心，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身社会活动。v3课程组织应心理学化。儿童与课程是确定一个过程两极，只有在经验基础上才能将二者统一起来，其实现路径就是将教材心理化。当课程统一了儿童心理经验和学科逻辑经验，这种课程就是经验课程。v4.思维起于不确定、有问题情境。培养思维能力首先要提供适当情境。第40页要素主义课程理论要素主义课程理论v要素主义最早是由德米亚西克维奇（Michael Demiashkevich）提出来，因其强调人类文化中“要素”或“精华”对世界改变意义而得名。普通认为，巴格莱（Bagley）是要素主义最主要代言人。要素主义课程理论与永恒主义课程理论同属学科中心主义课程理论。第41页v1.社会遗传关键就是“共同文化原因遗传”。v2.学校首要任务就是传递文化要素，要把人类文化遗产作为课程内容关键。所以，要按照逻辑次序而不是心理次序来组织经验是学科课程最显著特征。教师是教育宇宙中心，学生要服从教师指导。v要素主义使学科课程由从经验化转向了理论化，从而确立了学科课程地位，对学校教育产生了重大影响；在传递社会文化、传递传统价值和社会主流价值方面含有不可替换作用。第42页永恒主义课程理论永恒主义课程理论v永恒主义课程理论产生于20世纪30年代美国，主要代表人物有美国哈钦（R.M.Hutchins）、阿德勒（M.J.Adler），英国利文斯通（R.Livingstone）和法国阿兰（Alain）等。其理论基础是古典实在论和共同人性论。第43页v永恒主义课程理论主张古典学科应该在学校课程中占有中心地位，永恒课程首先是那些经历了许多世纪而到达古典著作水平书籍，主张学习名著。永恒学科大致上有三类：理智训练内容、理智训练方法和理智训练工具。第44页社会改造主义课程理论社会改造主义课程理论v改造主义课程理论也叫社会中心课程理论，是从进步主义教育中逐步分化出来，其早期代表人物有克伯屈(W.H.Kilpatrick)、拉格(H.O.Rugg)和康茨(G.S.Counts)等；20世纪50年代后，使改造主义以新面貌出现并引发人们关注是布拉梅尔德。第45页v1.教育根本价值是社会发展，教育根本目标在于改造社会。要实现社会发展教育价值和社会改造教育目标，教育必须专心致志于创造一个新社会秩序，必须在人心灵中引发一场意义深远变革。v2.以“社会改造”为关键来构建社会问题中心“关键课程”。在小学，常以生命与健康、家庭生活改进、资源保护、协作、谋生、宗教、审美、娱乐等为关键内容。第46页人本主义课程理论人本主义课程理论v人本主义课程理论是20世纪70年代后在美国兴起一个当代课程理论，是针对以学科为中心结构主义思潮给教育带来迷惑而提出来。代表人物是马斯洛(Abraham H.Maslow)和罗杰斯(Carl.R.Rogers)。其理论基础是马斯洛人本主义思想和存在主义。第47页v1.教育根本价值是实现人潜能和满足人需要，教育根本目标是培养“完整人”。v2.实施平行课程体系。包含学术性课程、社会体验课程和自我实现课程；提倡“非指导性教学”。第48页存在主义课程论存在主义课程论 v存在主义课程哲学基础是存在主义，主要代表人物之一奈勒（G.Kneler）第49页v1.课程最终要由学生需要来决定。为学生要求一个固定不变课程是不适当，因为它没有考虑到学生对知识态度。v2.教材是用来作为自我发展和自我实现伎俩。不能使学生受教材支配，而应该使学生成为教材主宰。v3.人文学科应该成为课程重点。因为人文科学比其它学科更深刻、更直接地表现了人本性及人与世界关系，更能洞察和发展人存在意义。第50页后当代主义课程论后当代主义课程论 v后当代主义课程理论代表人物为美国学者多尔（W.E.Doll）。后当代课程标准概括为“4R”，即丰富性（Richness）、循环性(Recursive)、关联性(Relational)和严密性(Rigorous)。第51页v1.丰富性。学校中传授主要学术性学科都有它们终生历史背景、基本词汇和最终词汇，所以每门学科都会以自己方式解释丰富性,表达了一个开放性特点。v2.循环性。一个内容丰富而复杂课程，往往需要经过再回头思索它，往往需要再提供各种机会才能掌握。循环与重复迥然不一样，重复是为了提升固定讲话业绩，其框架是封闭，而可循环性是意在发展能力，其框架是开放式。v3.关联性。表现在两个方面：一是教育上关联。强调在构建课程时要考虑一整套关系，在课程结构上也要强调其中关系。二是文化方面关系，形成一个更大网络，课程就在其中形成。v4.严密性。它作用在于使改变了课程防止滑入“不能控制相对主义”以及情感上唯我主义怪圈。严密性是指概念重新界定。也就是去查找自己或他人重视假设，而且协调讨论这些假设中相关细节，这么进行对话才会有意义，才会有改造价值。第52页二、当代教学理论流派二、当代教学理论流派v发展主义教学论v发展主义教学论是苏联著名心理学家和教育家赞科夫创建。他从1957年起就在小学从事“教学与儿童发展”试验，1975年出版教学与发展一书，提出“试验教学论体系”，作为试验总结。其主题就是“教学与发展”。第53页v1.发展指是儿童身心品质质改变。包含三层含义：一是指个性发展而不但仅是智力发展，二是指心理普通发展而不是指身心普通发展，三是包含动机，情感和意志发展。v2.只有当教学走在发展前面时候，才算是好教学。v3.五项教学标准：高难度标准、高速度标准、以理论知识为主标准、使学生了解教学过程标准、使全体学生、包含差生都得到发展标准。第54页结构主义教学理论结构主义教学理论v结构主义教学理论兴起于20世纪60年代，代表人物是美国著名心理学家杰罗姆S布鲁纳(J.S.Bruner)。v1、学习就是建立一个认知结构，就是掌握学科基本结构以及研究这一学科基本态度和方法。v2、最基本方法是“发觉法”。要掌握学科基本结构，就应想方设法使学生参加知识结构学习过程，这种方法就是“发觉法”。发觉不只限于寻求人类还未知晓事情，确定地说，它也包含用自己头脑亲自取得知识一切。第55页范例教学论范例教学论v范例教学论是德国教育家瓦根舍因(M.Wagnschein)和克拉夫基(W.Klafki)等人于20世五六十年代纪创建。“范例”可了解为“例子”或“经典事例”。第56页v1.教学内容坚持基本性、基础性、范例性。v2.教学要求到达四个统一：教学与教育统一，坚持教学教育性;处理问题学习与系统学习统一;掌握知识与培养能力统一;主体与客体统一。v3.教学程序包含四个阶段：范例地说明“个”阶段;范例地说明“类”阶段;范例地掌握规律阶段;范例地取得关于世界关系切身经验阶段。第57页建构主义教学理论建构主义教学理论v建构主义是一个复杂理论流派，其理论可追溯至皮亚杰(JPiaget)。第58页v1.知识是在人心灵与外界客体相互作用过程中最终从心灵内部建构而成。v2.学习过程是同化、顺应、平衡过程，是对事物和现象不停解释和了解过程。v3.理想学习环境应包含情境、协作、会话和意义建构四个部分。v4.教学标准：关注知识建构；依据背景知识建构；提供多极、复杂真实表征；提供真实世界、以案例为基础学习环境；支持反应性试验；支持合作，而不是竞争；重视学习者水平控制。第59页行为主义教学理论v行为主义教学理论基本特征：学习就是以一个刺激代替另一个刺激建立条件反射过程，人类行为都是经过条件反射建立新刺激反应联结而形成。代表人物：斯金纳（Skinner,Burrbus rederick，1904-1990）第60页v1.预期行为结果教学目标。教学目标就是对学生学习结果在个体行为上改变一个预期。v2.相倚组织教学过程。相倚组织就是在行为后面要有一个强化性后果；假如没有，行为就会消失。这么教学过程包含五个阶段：详细说明 最终行为表现、评定行为、安排相倚关系、实施方案、评价方案。v3.程序教学方法。包含四个要素：小步骤进行、展现显著反应、及时反馈、自定学习步骤。第61页认知教学理论认知教学理论v认知教学理论基本特征：重智能培养；重内部心理机制研究。早期认知派代表：苛勒“顿悟说”（即格式塔学习理论）、托尔曼、当代认知派：布鲁纳和奥苏伯尔。第62页v1.理智发展教学目标。教育不但要培养成绩优异学生，而且还要帮助每个学生取得最好理智发展。v2.动机结构序列强化标准。v3.学科知识结构。v4.发觉法。强调学习过程；强调直觉思维；强调内有动机；强调信息提取。第63页情感教学理论情感教学理论v情感教学理论情感教学理论基本特征：认为教学过程中要发展学生主动情感,使学生以饱满热情,愉快地、创造性地学习。代表人物：美国人本主义心理学家罗杰斯。第64页v1.充分发挥作用人。教育目标应该是培养“充分发挥作用人”。v2.非指导性教学过程。通常包含5个阶段：确定帮助情景、探索问题、形成见识、计划和抉择、整合。v3.意义学习与非指导性教学。意义学习包含4个要素：学习含有个人参加、学习是自我发起、学习是渗透性、学习是由学生自我评价。这种意义学习就是非指导性教学。v非指导性教学基本标准：教师在教学中必须有安全感；课堂中气氛发表是融洽、真诚、开放、相互支持。v4.师生关系品质。师生关系品质应该是真诚、接收、了解。第65页第三节第三节学习课程与教学论意学习课程与教学论意义和方法义和方法第66页一、课程与教学论一、课程与教学论教师必修课教师必修课v1成长为优异教师需要v2实现有效教学需要v3适应基础教育新课程改革需要 第67页二、学习课程与教学论基本方法二、学习课程与教学论基本方法v掌握基本结构，了解前沿动态，明确探索空间v理论与实践结合，课内与课外互动v开展研究性学习第68页v学科基本结构由基本概念、原理、方法和价值观组成。v基本概念：课程与教学v基本原理：社会、文化、儿童三者关系；教师与学生、教学与发展关系。v基本价值观：传承文化，促进儿童发展，表达社会价值是课程理论最基本价值观；教学要促进发展和优化师生活动是教学理论中最基本价值观。v基本方法（技术）：课程与教学目标设计；课程与教学评价技术；教学设计。第69页