学生学习责任意识的培养策略探讨.docx

学生学习责任意识培养方略探讨学生学习责任意识培养方略探讨 作者任露系华中师范大学教育学院硕士硕士 近年来,有效教学成为教育研究热点和教育界极为关注话题,尽管争论不停,但在“学生是教学主体”观点上基本到达了一致。通过深入研究,笔者发现尽管我们将“学生是教学主体”作为引领思想,有效教学研究却更多地关注教师教,但愿通过教师变化去“激发”学生爱好、“调动”学生积极性,一直将学生置于相对被动地位,未能真正处理学生积极学习问题。我们看到现实中有学生为自己是在“为某某学习”而感到苦闷;有学生将学习作为承担,玩小聪颖尽量去偷懒;有学生高中看似优秀,一进入大学便变得迷茫散漫不是教师教得不好,而是学生一直没有将自己当作学习主人,没故意识到自己责任。有效教学既要关注学生当下学习,又要关注学生长远学习及终身学习。培养学生学习责任意识不仅能处理学生当下学习积极性问题,更能增进学生长远发展。一、学生学习责任意识研究缺失一、学生学习责任意识研究缺失 有效教学理念源于 20 世纪上半叶西方教学科学化运动,国内有效教学研究始于 20 世纪 90 年代末,伴随新一轮课程改革推进,有效教学逐渐成了研究热点。教学包括教师教导与学生学习两个方面,因此有效教学应当是有效教导和有效学习有机结合。但已经有研究关注点多集中于教师“有效教导”,而忽视了学生“有效学习”;在学生学习方面,重视学习措施训练而忽视了学习责任养成。(一)重“教研”轻“学研”在教学中,教师教是增进学生能动而有效地学条件,学生能动、有效地学是教师教目,教要为学服务。因此,教学要关注学生学。但从有效教学研究来看,其关注点仍放在“有效教导”上,对于学生“有效学习”研究并不多。下面从教育三要素(教师、学生、教育影响)纬度对目前有效教学对策进行梳理。第一,对教师变化研究。在许多论述有效教学对策文章中,都将教师变化作为基础,要讨教师转变教学观念、提高素养等,如 课堂有效教学:教师视角与建构等。教师变化对有效教学具有两方面意义:一是教师观念转变会促使教师对教育影响做出调整,从而影响学生学习;二是教师某些变化(如对学生态度、期望等)会直接影响学生学习心理。第二,对教育影响改善研究。这项研究在有效教学对策研究中占重要地位。教育影响包括两方面:教育内容和教育形式。教育内容要选择和组织适合学生,以增进学生更好地学习,如基于课程资源有效教学研究;教育形式包括教学措施、教学评价、教学组织形式、教学环境等,规定灵活、科学地运用教育形式,调动学生学习积极性,到达有效教学,如试论化学课堂“有效教学”“环节”与“措施”“师生共进”有效教学评价原则建构有效教学视野中学习环境设计等。教育形式变化能从内外两个方面发生作用:一是学生动机激发。学生动机分为内部动机和外部动机,有效教学比较关注激发学生内部动机,即对学习自身爱好,而外部动机运用(如评价方式调整等)最终也是为了提高学生对学习自身爱好。二是学习条件优化。通过调整学习措施、教学组织形式、学习环境等方式优化学生学习条件以提高学习效果。第三,对学生变化研究。目前有效教学研究中对直接变化学生研究并不多,重要关注以变化教育影响来培养学生对学习爱好,调动学生学习积极性。有研究也提到提高学生认知能力、元认知能力等,如英语有效教学中学生元认知方略培养等。总之,已经有有效教学研究将关注点集中在教师“有效教导”上,期望教师通过自身以及教育影响变化来到达间接变化学生目,将学生置于被动地位,以“有效教导”替代“有效教学”,忽视了“有效学习”。(二)重“措施”,轻“责任”这些少许有关“有效学习”研究比较重视学习措施习得、学习能力提高,而忽视学习责任意识培养。详细而言,有关有效学习研究,重要集中在如下几种方面。第一,关注学生认知能力提高。有关研究指出,应通过训练、提高学生认知能力来实既有效学习。其基本设想是,通过选择注意方略、编码方略等认知方略习得与运用以及基本思维训练,提高学生认知能力,从而提高学习效率。第二,重视学生元认知能力发展。有关文章提出,应故意识地发展学生元认知能力,增进学生对学习过程关注,以便实既有效学习。其基本设想是通过提高元认知学习意识性、丰富元认知知识和体验、加强元认知技能指导、创设反馈条件与机会等方式发展学生元认知能力,提高学生对学习过程监控与调整能力,从而提高学习效率。第三,关注学生资源管理能力提高。有研究者指出,应通过对学生进行资源管理方略专家,让学生学会对学习资源进行管理,合理安排时间、选择合适学习环境,从而提高学习效率,如有效教学:学习论框架等。总来看,有效学习研究多集中在学习方略与学习措施上。这些研究虽然能处理学生“会学”问题,但不能处理“想学”问题。有效教学研究,还应重点关注学习责任意识培养问题。可截至目前,在“中国知网”搜索“篇名”中含“有效教学”文章共 16 029 篇,其中,“全文”包括“学习责任”一词仅 89 篇。在这 89篇文章中,有 87 篇对“学习责任”只是一笔带过,词频在文中仅出现 12 次,多为口号性呼吁或提议,但愿学生对自己学习负责。有两篇文章详细谈到了教师责任与学生责任,如“有效教学”中教师教学责任在学生学习责任对立面上提出了教师责任,责任担当:有效教学实现前提一文是唯一一篇重要论述学生学习责任文章,详细论述了学生学习责任对于有效教学及其自身成人、成才意义。不过,该文只是从理论层面上讲了学习责任重要性,并没有详细论述学习责任意识形成及培养。二、学习责任意识内涵与价值二、学习责任意识内涵与价值 学习责任意识在目前有效教学研究中虽存在空缺,却对有效教学研究和实行有着不可忽视意义。本文将从有效教学内涵出发,对其进行深入讨论。(一)学习责任意识内涵 责任意识,又称责任心或责任感,现代汉语大词典将其解释为“自觉做好分内事心情”。谭小宏、秦启文将其理解为“对自我应付责任自觉意识与积极履行行为倾向”。叶浩生、杨文登认为责任意识包括两部分:责任认知与责任情感,前者是对责任客观方面认知,后者是对责任客观方面主观认同及情感体验。在这些定义中,都肯定了责任意识“自觉性”,而这种自觉性源自于对分内之事内心认同和内化。在此,笔者将“责任意识”定义为：行为主体对履行自己应承担责任一种紧迫感以及积极履行职责行为倾向。学习责任意识,是指学生对自己作为“学生”所应履行职责有清晰认识,具有自觉做好分内之事意识、承担学生责任紧迫感和积极履行学生职责行为倾向。(二)学习责任意识是增进有效教学突破点 1.学习责任意识是影响有效教学内因 教师态度、教学内容、教学形式、学生自身状况等都会影响到有效教学,其中,教师与教学影响都属于外因,而学生自身才是影响有效教学内因,而外因只有通过内因才能发生作用,因此学生自身才是教学与否有效决定性原因。学习并不是教师向学生传递知识过程,而是学生自主建构知识过程。知识建构并不是简朴由外在信息决定,而是由学生积极选择和加工外在信息,并通过新旧知识与经验间反复、双向互相作用实现。因此,学习永远是学习者自己事,学习者需要对自己学习负责。教师可以指导、引领、增进、协助、组织学生学习,但他们无法替代学生学习。教师教只是增进学生学习手段,是依赖于学生学而存在。假如学生自身不想学习,教师教得再好也难以到达有效教学。反之,假如学生是积极积极,他们意识到自己学习责任,教师教才能真正成为学生学手段,教师教学技能、教学模式变化也会为学生学习起到锦上添花作用。学生自身一切原因都构成有效教学内因(如学习能力、已经有知识基础等),其中学习责任意识是基础性内因。2.学习责任意识对学习积极性有长远影响 有效教学本质是增进有效学习,关键是要贯彻学生主体地位,让学生积极积极地学习。影响学生学习积极性原因诸多,一是外部原因,包括教师指导、学习材料、教学组织、教学评价、学习环境等;二是内部原因,如学生已经有能力与基础等。相对于其他所有原因,学习责任意识对学习积极性影响更持久。学习材料、教学组织形式、学习评价等外部原因对学生积极性影响重要通过三种方式来实现:一是激发学生对于学习自身爱好;二是运用学生对于外部奖励渴望;三是增进学生产生学习成就感。这三种方式对于学习积极性影响在持久性、深刻性上并不突出。外部原因复杂多变,一旦其发生变化,就也许导致低效学习甚至是无效学习。如许多学生原本学习成绩非常好,但任课教师一换,成绩便直线下降,原因就在于此。学习能力、已经有基础等内部原因虽然属于影响有效学习内因,对有效学习具有直接影响,但它们属于措施性、前提性东西;假如学生不想学习,它们亦不起作用。学习责任意识属于内因中动力系统,在影响学生学习积极性上愈加持久。一旦学生形成了学习责任意识,就可以排除一切困难与干扰,付出巨大意志努力,力争完满地完毕学习任务。总之,当学生可以积极地对自己学习负责时,就体现出愈加持久、愈加坚定学习积极性。3.学习责任意识能使学生进行自我管理 叶圣陶先生讲,教是为了到达不需要教。有效教学最终目是让学生获得学习能力,学会自我规划与自我管理,以便在未来道路上成人、成才。但如今许多学生只有在教师严格监督和推进下才能勉强学习,学生辛劳,教师更辛劳。许多高中生看似优秀,但一到大学失去监督后却变得迷茫散漫、浑浑噩噩。这是有效教学需要处理一种重要难题。学习责任意识培养将成为该难题突破点。学习责任意识就像无形、内隐于学生心中“教师”,能让学生管制自己学习行为,调整学习方略,做出恰当学习规划,并做出负责学习行为。学习责任意识是一种存于内心约束力,让学生明白自己目前该做什么,可以做什么,并进行自我规划与管理,虽然外界环境发生变化仍能不迷失方向,不停前进。三、学习责任意识表征及形成过程三、学习责任意识表征及形成过程(一)学习责任意识表征 学习责任意识表征,即学习责任意识显露于外征象,在此意为拥有学习责任意识学生在学习上所体现出来特性。相比之下,拥有学习责任意识学生在学习上具有更强积极性、坚持性,一旦确定学习任务,就体现出更强紧迫感,且可以对学习成果有更好归因以调整自己后续努力方向。1.从学习动力来源看,学习责任意识体现为学习积极性 积极性是个体按照自己规定或设置目行动,而不依赖外力推进行为品质。学生对知识自身爱好、对某类学习活动热爱等也可以引起学习积极性,但这里积极性重要指一种自我调控、自我规划能力和由于内心责任感而激发出对学习认真负责态度,具有较强主观认识成分。学生明白自身努力与学习成绩关系,在情感上接纳学习,乐意学习,有努力学习行为倾向。从外在体现来看,他们能自觉进行学习规划,不会仅仅依赖老师来“喂食”,懂得积极选用和吸取适合自己“营养”来努力发展自我。2.从学习动力持久性看,学习责任意识体现为学习坚持性 学习坚持性即学生学习态度(积极积极)跨时间和情境一致性。学生可以在较长时间内坚持学习,当碰到困难时迎难而上,在外界条件发生变化时(如进入大学)仍能保持学习积极性。学生学习动力来源于学习责任意识,有较强主观认识和调控成分,不会由于外界变化而受到较大影响。主观认识和调控能力发展到较成熟阶段便出现了自我强化,若学生没有履行好学习职责,会进行自我惩罚(如自责、内疚、对自己发火等),而当他们到达了自己预期,也会进行自我奖励(如愉悦、自豪、满足等)。由于有自我强化存在,学生体现出更强坚持性,尤其是在外部监督和外部强化消失状况下,仍能督促自己不停向前进。3.从学习动力强度看,学习责任意识体现为学习紧迫性 紧迫性即紧迫感,是一种迫切要干预某事物发展心理状态。一旦确定学习任务,学生心中便出现了一根“紧绷弦”,促使他们尽最大努力去完毕任务,且一直到任务完毕才会感到轻松。若学习任务未能预期完毕,学习责任意识会成为一种更强推进力,推进学生尽快高质量地完毕学习任务。这种对学习紧迫感能促使学生在预期时间内完毕学习任务,有助于消除懒惰、散漫等消极情绪状态,提高学习效率。4.从学习动力指向看,学习责任意识体现为学习方向性 方向性即学生对学习成功或失败进行对归因,从而调整方向,一直沿着对方向前进。韦纳(Bernard Weiner)将行为成败归纳为六种原因：能力、努力、任务难度、运气、身心状态和外界环境，并按各要素性质将其纳入控制点、稳定性、可控性三个向度之内。仅仅会自我强化是不够,假如学生归因错误,反而会对其导致更大打击。例如,学生将失败原因归为能力,内心极度难过,但却由于无力变化而愈加焦急难过;或将失败原因归为运气、身心状况和外界环境等,以此逃避内心责罚。自我强化能鼓励学生不停前进,而对归因则能保证学生前进方向对性。有学习责任意识学生认为学习失败是来自于自身内部、可以变化原因,并且认为自己对学习情境有可控性。他们往往将成功或失败原因归为努力,明白努力与学习成果关系,因此不管成功或失败,他们都能不停朝着对方向前进。总来看,有学习责任意识学生可以积极、持续地朝着对方向努力前进。(二)学习责任意识形成过程 根据笔者观测与研究,学习责任意识形成大体要经历被动顺从、外部责任、内部责任三个阶段。1.被动顺从阶段 学生在外界指令或压力下做出负责任行为,此时学生只是出于对教师或成人指令遵从而做出对应行为,他们甚至不懂得这是“负责任行为”。这是学生责任意识开端,有着十分重要意义。这一阶段期望目是将这些“负责任行为”变成学生行为习惯。例如,教师规定一年级学生在上学前自行检查自己学习用品与否齐全,并在上课时进行检查,长此以往,学生就会养成上学前自己检查学习用品与否携带齐全习惯。此阶段孩子之因此出现良好学习行为,是出于对教师或家长惧怕、对惩罚逃避等。2.外部责任阶段 学生在被动顺从阶段养成某些好学习习惯,但此时他们只是懂得要这样做,而不懂得为何要这样做。通过长期坚持以及成人讲解和阐明,他们会慢慢地明白,进而自觉做出对学习负责行为,这便过渡到外部责任阶段。此阶段中,对学习负责原因是外部予以,而非学生内心生成。此阶段孩子,处在柯尔伯格所说“好孩子定向”阶段,他们之因此做出良好学习行为体现,是由于他们认为假如完美地完毕了学习任务,就可以得到教师或家长肯定与赞美。这一阶段期望目是协助学生理解对学习负责道理，使其成为推进他们前进动力,并慢慢适应对学习负责任状态,逐渐减少心理束缚感。3.内部责任阶段 外部责任和内部责任类似于康德“假言命令”和“定言命令”。康德把道德命令分为假言命令和定言命令:假言命令是有条件认为善行是到达偏好和利益手段;定言命令则把善行自身看作目和应当做它出自先验纯粹理性只体现为善良意志与任何利益打算无关,因而它是无条件绝对。内部责任将责任看作是目,而外部责任只将责任看作手段。内部责任和外部责任区别表目前如下两个方面。第一,任务完毕质量:合格与最佳。外部责任阶段学生追求是“合格”,只要在能到达自己目状况下合格就行;内部责任阶段学生追求是“最佳”,但愿能在自己能力范围内做到最佳。例如,当老师让学生对自己作文进行修改,处在外部责任阶段学生会努力修改到“过关”为止;而处在内部责任阶段学生会尽善尽美,尽自己最大努力将作文修改到“最佳”。第二,主体心理状态:束缚与自由。外部责任阶段和内部责任阶段学生都承认学习是自己应尽责任,但外部责任阶段学生更多是被“我要做一种对学习负责人”所提醒,虽然尽责,但这是一种给自我强加约束,是束缚;内部责任阶段学生已经把对学习尽责想法内化,感觉不到这种责任带来束缚,他们身心是自由。处在内部责任阶段学生对自己所应履行分内之事进行内化,并自然而然体目前自己学习行为中,并无内心束缚感。对学习态度积极,能明白自己努力与学习成果之间关系,进行自我强化,在看待自己任务时,做到尽善尽美。四、学生责任意识培养方略 学习责任意识培养是一种漫长过程,需要科学理论根据与可操作性措施方略,教师也应根据学生年龄阶段和学习责任意识形成阶段,对不一样阶段学生采用不一样方略,逐渐过渡,逐渐培养学生学习责任意识。(一)营造学习气氛:从“超越他人”到“自我提高”学习责任意识虽然是学生个体事,但它不是从个体内心无端地生出来,而是在合适环境影响下生成。因此,营造良好学习气氛对学生学习责任意识培养至关重要。在目前中小学教学中,多是“超越他人”式学习气氛,即学生之因此要努力学习,目就是要超越他人、战胜他人,以免自己落后。其实,对于学习责任意识培养而言,其所需要学习气氛是“自我提高”式,即学习是为了提高自己。营造“自我提高”学习气氛,要注意两点：第一,要对评价学生学习进步。教师评价学生学习重要根据是学生相对以往与否有进步而不是学生排名。教师要让学生感受到自己最关注是学生努力而不是其他。第二,要引导学生更多地关注学习目而不是体现目。学习目关注对任务掌握、提高或加深理解。例如,某同学目是掌握本堂课波及每个知识要点。体现目则关注胜任力、能力以及与他人相比较成果。例如,某学生目是本次考试进入全班前 10 名。相比于体现目,学习目有更强可控性,学生可以通过自己努力掌握本节课所有知识要点,不过学生无论多努力也不一定能在本次考试中进入班级前 10 名。由于对学生来说,他人成绩是不可控,这会给持体现目学生带来很强焦急感,甚至出现某些人格问题,如但愿别同学出现某些意外状况而使自己排名提高。当面临失败时候,持学习目学生可以积极总结失败原因,变化方略或者愈加努力,而持体现目学生反而会变得更焦急或消极回避。因此,要培养学生学习责任意识,营造“自我提高”学习气氛是基础。(二)改革学生管理:从“强迫被动”到“自由积极”学习责任意识形成三阶段表明,学生最初需要一定强迫而后才能进入自我强化“内部责任”阶段。教师对学生引导也是伴随学生学习责任意识阶段变化而变化。当学生处在较低年龄段,他们并不懂得学习责任意识内涵和自己应当履行学习责任。这时候任务应当是培养学生良好学习习惯,协助学生顺利走过“被动顺从”阶段。此时,教师应当将学习责任行为细化到每个细节中,在平常生活中严格规定学生,培养学生对学习负责行为习惯。如处在幼稚园阶段时,玩过玩具后要自己收捡整洁;进入小学阶段后,每次做完作业后要仔细检查;步入初中后,习惯对掌握知识进行追问等等。当学生养成了良好学习习惯,并进入到较高年龄段,学生“对学习负责任”有了一定理解,也体现出对学习负责行为。教师要引导学生制定发自内心阶段目,推进学生学习责任行为,并使其顺利走过“外部责任阶段”,到达行为积极和内心自由。这是学生内心真正渴望,切合学生实际需要,能真正推进学生学习。例如,但愿通过学习改善父母生活,缩小与偶像差距,提高自己从而获得更多机会。这些目有看起来也许微局限性道,不过却能真正推进学生学习。教师要引导学生进行反思,协助他们找到内心阶段目,尊重每一种人实际需要(只要不是对学生有害)。而这些目也许伴随时间推移发生变化,教师要及时引导学生变换或制定下一种阶段目,强有力地推进学生学习,给学习责任赋予更多意义与价值。此外,伴随学生年龄增长,教师要逐渐引导学生参与学习目制定,逐渐予以学生更多自由。亚里士多德曾在尼各马可伦理学中指出：“一切行为都是自己行为既然行为是自己主宰,通过筹划和自愿,那么自己就负完全责任。”因此,让学生参与到学习目制定有助于学生学习责任意识培养。学生在学习目制定中获得一种控制感,有助于他们作出对归因判断。自我强化是对自己制定目强化，也是培养学生自我强化能力有效途径。(三)改善学业管理:从“外部监督”到“自我强化”学生学习责任意识形成最终阶段完全是学生自我监督与强化。故自我监督与强化是学生学习责任意识形成一种标志。在平常教学中,教师要尽量少用外部监督与强化,不停培养学生自我监督与强化能力。当然,尽量防止使用外部监督与强化并不代表完全不用,在学习责任意识形成初始阶段,外部监督与强化是不可防止。由于学习责任意识发展始于外部动机,最初学生还没有足够能力对自己进行自我监督与自我强化。在这一阶段,教师可以通过监督卡等形式让学生对自己行为有明确认识,并引导学生对自己行为作出反思。教师也要设置某些外部奖励或惩罚,奖励到达规定或惩罚未能到达规定学生,让学生明白这些成果与他们之前学习行为有关,学会为自己行为承担后果。伴随学生成长,教师要逐渐用精神奖励替代物质奖励,让学生体会到成功自身所带来内心喜悦。教师应逐渐撤销外部监督力量,慢慢地引导学生进行自我评判。前期,学生自我反思与评判需要教师提醒与掌控,之后教师要根据学生状况逐渐放权。教师要亲密观测学生状况,必要时重新添加外部监督与强化,如此反复,螺旋前进,让学生逐渐从外部监督与强化过渡到自我监督与强化。(四)重视学生体验:从“绝对禁令”到“责任承担”在平常教学中,教师总是告诉学生不能做什么、严禁怎么做,为了防止学生走“弯道”而磨破嘴皮、费尽心思。其实,有些“弯道”对学生是故意义,体验了行为带来不利后果后,学生才会对学习责任意识有更好理解。例如,学校规定,考试成绩低于 60 分同学要集中培训进行补考。那么前期,教师只需要告诉学生要怎么做,假如不这样做有什么后果,仅此而已。然后观测和记录每一种同学体现,等考试成绩下来之后,不及格同学自然会体会到集训辛劳、补考麻烦,体会到由于自己学习不努力而带来后果。让学生体验责任承担,也要有教师对引导。并不是所有同学都能将“补考”这一后果与前期“不努力”联络起来,教师要引导学生对自己学习行为进行对反思,同步将前期观测记录与学生学习成果相对照,引导学生认识努力程度与学习成果关系,反思并总结自己之前学习中存在问题,制定后期学习目。本文来源于中国教育学刊第九期，著作权归原作者所有。