一个经验：培育核心素养的路径选择_杨九俊.pdf

一个经验：培育核心素养的路径选择杨九俊摘要：经验是杜威教育思想的关键概念。在杜威那里，经验往往具有两重意义，它包含了动词和名词的双重功能，是“做”和“受”的统一，要求“源初经验”与“反省经验”贯通，具有连续性和交互性的特征。针对经验不完整的学习状况，杜威提出“一个经验”的观点。“一个经验”强调经验建构的完整性，内容上应当是认知与非认知的整合，过程上必须走完历程，境界上必须体现审美性。“一个经验”与培育核心素养的内在要求意蕴相通，激活“一个经验”至少是培育核心素养的路径之一。因此，要加强指向“一个经验”的学习设计，建构完整学习单位，创设真实的学习情境和任务，引导积极的学科实践，落实发展性评价，促进学生核心素养的扎根生长。关键词：一个经验；核心素养；路径选择杨九俊/江苏省教育学会名誉会长江苏省教育科学研究院研究员（南京210013）教育发展研究2022.24呼应时代关切，我国提出学生发展核心素养，又在研制高中课标时提出学科核心素养，在研制义务教育课标时提出课程核心素养，进而把“培养什么样的人”学科化、课程化。“怎样培养人”则是我们当前需要深入探讨的问题。创新有时需要前所未有，有时则需要重新激活。笔者认为，杜威提出的“一个经验”可以作为培育核心素养的路径选择。一先得从基本概念说起。1.关于“经验”经验是杜威教育思想的关键概念，杜威认为：“教育是在经验中，由于经验，为着经验的一种发展过程。”1杜威所说的“经验”，指的是“活的生物”与环境相互作用的事情。从这个表述中，我们至少可以看出：经验包含动词和名词的功能。经验首先是行动本身，也包括行为的结果，这就是人们所关注的“经验”的“两套意义”。“它不仅包括人们做些什么和遭遇些什么，他们追求些什么，爱些什么，相信和坚持些什么，而且也包括人们是怎样活动和怎样受到反响的，他们怎样操作和遭遇，他们怎样渴望和享受，以及他们观看、信仰和想象的方式。简言之，能经验到的过程。”2相对过往，杜威更强调经验的动词性，正是基于这样的立场，他提出了著名的“从做中学”的命题。经验是“做”和“受”的统一。杜威所讲的“活的生物”或者称作“有机物”，包含人和动物，但在学习的情境中是不妨碍我们指向人的，在杜威看来，人是经验的主体，主体是经验的中心，人与他的自然以及社会环境的相互作用构成“经验”。在这里，一方面是“做”，人对环境采取了某种行动；另一方面，环境对人的行为的反作用，人的行为的后果又反过来让人这种“活的生物”“受”。换一个角度看也是如此，“这种经验中，既包括环境作用于活的生物所产生的 受，也包括活的生物作用于环境所产生的 做”。3因此，经验是主动与被动的统一。经验是“源初经验”和“反省经验”的贯通。“源初经验”指的是日常生活状况下由行为产生而记忆、积累的经验，是粗糙的、非认知、非理智的。“反省经验”或称作“次生经验”“实验性经验”，则是通过探究而抽象生成的。按照杜威的说法，后者是实验性的，是受一定的理论指导的受控制的经验，是理性的科学视点-17DOI:10.14121/ki.1008-3855.2022.24.001的经验。4正是如此，杜威把探究作为一种经验的方式，强调思维活动对经验而言的重要性，并提出著名的“思维五步”。这种反省性的、实验性的经验又应用到日常经验中，它一方面使我们对源初经验有了新的理解，另一方面生活本身又对实验性的经验（即次生、反省经验）进行检验。这种深刻的观点对于我们的教学是极富启迪意义的。经验具有连续性和交互性的特征。杜威强调，只有连续，经验才能积累，也才有价值。这种连续是建设性的，是为着特定目的的；这种连续是有未来指向的，每一个经验都对未来人们获得更广泛更深刻的经验起到铺垫和孕育作用，“这就是经验的生长，连续性和改造的意义”。5交互性是经验的另一个特点，“做”和“受”的关系就是一种体现。杜威曾生动地描述过经验的交互性，“经验是有机体与环境相互作用达到极致时，就转化为参与和交流”。6还要关注的是在人与社会环境的相互作用中，杜威提出要从“联合体”走向“共同体”，他认为“联合体”是物理的，“共同体”是道德的，显然“共同体”的相互作用更见效果。而“共同体”“联合体”中的个体性是具有社会性背景的，他的行为仍然具有交互性，因为他的个体性是在联合体中显现的，是某个联合体的一个方面，7其创造力也是在共同参与的行动中表现出来的。人与自然环境的相互作用，不仅有认识、被认识、改造被改造、制约反制约等等关系，也有对话、融通的关系。2.关于“一个经验”杜威多次强调“一个经验”，甚至常常在“一个”下面加上着重号。在以上讨论经验时，其实已见杜威所说的“经验”已有“一个”的内涵。这里从完整性上再加以阐述。内容的整合性。杜威认为经验有认知的、智力的，也有非认知的、非智力的。杜威把经验与生活联系在一起，主张应该从“生活即教育”的视角认识经验、从存在论的视角认识经验。经验包括了全部的生活和历史。如现代教育普遍存在的割断学习与生活的联系、把学习仅仅看作是智力活动，那是与杜威所说的经验大相径庭的，与学习的本质也是相距甚远的。“一个经验”的建构，要从生活方式、生存状态、生命表现的广阔视角去认识。学习本身也是一种情感生活、审美生活。“经验关于它自身所提示的是一个真正的客观世界，这个世界进入于人们的行动和遭受的苦难之中，并且通过反应而经历种种变异”。8经验的建构是学习者的生存状态、生活方式、生命表现，它是一种认知活动，也是一种情感活动、审美活动，是生活的全部所在，只有这样，“一个”才真正存在，而不仅仅是似有实无的“一个”。过程的完满性，“我们在所经验到的物质走完其历程而达到完满时，就拥有一个经验”。9在杜威那里，“一个经验具有一个整体”。为什么杜威要给“一个”加着重号呢？是因为他所观察到的常常是不完整的残缺的经验。比如教学论要求学习从直观感知进入到抽象，概括知识，再到知识的具体化应用，而最后一个阶段常常是缺失的，或以几道练习题代替。现在强调大观念、大主题、大任务教学则需要跳出知识点去建构“一个经验”，给学生的学习完整时间，从而实现真正的学习。境界的审美性。杜威把审美性当作“一个”的重要表征。这种审美性通常是以思维活动为内轴的，“一个思维的经验具有它自身的审美性质”，10就是基于思维的心灵活动讨论的；“使一个经验变得完满和整一的审美性质是情感性的”，11正是认知与情感统一，具有了“运动和变化中的复杂经验的性质”；“一个经验”具有内在的和谐美，“每个相继的部分都自由地流动到后续的部分”，12“就像呼吸一样，是一个取入和结出的节奏性运动”；13它又往往将有机物带入审美的高峰体验，“其结果是一个高潮”，“其中带有它自身的个性化的性质以及自我满足”。杜威接着确认：“这是一个经验。”14二事物的一些本质性、规律性的东西在不同的时代语境中都是充满活力的。建构“一个经验”对培育核心素养大有裨益。1.教育必须基于真实的生活情境杜威认为，教育即生活，要从生活中学习、从经验中学习。他还认为学校即社会，学校应是现实生活的雏形，校内学习必须与校外学习连接。他提出教育即经验的改造、改组，都是基于儿童真实生活的。核心素养则是学生应具备的能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。学科课程的核心素养的重要表征就是在真实的、复杂的情境一个经验：培育核心素养的路径选择-18中，进行问题解决和创新。“一个经验”则把生活切分成相互联系又各自独立存在的单位时间，本质意蕴是“教育即生活”，实践形态具有相对独立性，在操作层面可以得到较好的落实。2.学习者处于学习的中心位置“一个经验”强调，经验首先是行动，经验源于一种“冲动”，作为生命主体投入到与环境的相互作用中。核心素养的培育必须借鉴其基本意蕴，以学习者为中心，“从做中学”，引导学生进行积极的学科实践，主动参与知识建构的过程。经常有人说，核心素养是一种“冰山现象”，而浮现的或者说表现出来的主要是一种能力，能力总是和人完成一定实践活动相联系的，在一定意义上是“做”出来的。这种“做”就是作为动词的经验，核心素养的培育需要人成为经验的主动者。“一个经验”正是这样的路向。3.学习行为具有内在统一的特点如前所论，经验的动词性和名词性，经验的“做”与“受”，源初经验与次生（反思、实践性）经验等等，都具有内在统一性。核心素养的要素在生活、生命形态中都是相互关联、内在统一的。学科核心素养提出后，学界对完整知识观进行了热烈讨论。“一个经验”契合核心素养培育的本质要求，因为它是以生命的丰满性发展开的。4.相对的完整时间是学习的内在要求“一个经验”的“一个”，强调学习必须走完一个历程。因为点状的、片段的、有始无终的学构不成真正的经验。近些年来，大家在热烈讨论、认真探索大观念、大主题、大任务教学，不少学者也提出要把一个单元作为学习相对独立的单位，都包含了“一个经验”中“一个”的思想。正是相对完整的时间单位，围绕某个观念、主题、任务的学习才能“走完”历程。这个历程包含了知识由外而内、由建构而在应用中领悟的过程。这样的“历程”才有助于核心素养的扎根生长。三怎么根据“一个经验”的思想进行学习设计呢？1.建构“一个”完整的学习单位要想办法把“一个”落下来，构成学生围绕核心知识的完整学习。首先要有学科知识的整体视野，提炼出学科知识体系的核心概念。比如马芯兰老师的小学数学是由 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个核心概念构成的知识建筑。而孙维刚老师曾提炼初中数学12个核心概念、高中数学的18个核心概念。在他们那里，数学学科是立体的，数学知识是关联的、生长的，一个经验就因此有了聚焦所在。其次要在研究学科、研究学生、研究自身的基础上设计“一个”。笔者认为，“一个经验”包含大单元又超越大单元。它可以是教材意义上一课（一节）的，如围绕核心知识的学习，构成从情境体验到探究建构到知识应用，一课（一节）也可以构成一个经验。它也可以是一个单元的，大单元学习围绕核心任务的完成展开，在课（节）当中整体融通，没有空隙，这样一个单元的学习就构成一个经验。它也是可以超越大单元的。不少单元之间关联性较强，可以跨单元学习；有时还可根据学习任务的要求，可以跨知识板块，如语文跨任务群学习，这样的一个经验更加完满。此外，从师者的教学创造性和学生的学习个性看，“用教材教”有广阔的空间，可以丰富“一个经验”的形态。2.创设真实的学习情境和任务核心素养的培育呼唤任务导向的学习，呼唤情境和任务的真实性。崔允漷教授解释，“真实”有三层意思：第一是把真实情境与任务背后的“真实世界”直接当作课程的组成部分。第二是因为“做事”需要在真实的情境中完成某项任务。“真实”是教学与评价时所使用的情境、任务必须具有的属性。第三，中小学生对知识意义的感受和理解往往是通过在真实情境中的应用来实现的。15当然这里的“真实”应当从学习的视角加以理解，这种“真实”包括真实生活本身，我们所说的贴近生活、社会实践和社会参与都是。这种“真实”也包括专门设计的学习情境，这可以视作生活的典型化，设计包含问题的情境、自带任务的情境。比如贾斯珀系列，包括以录像为载体的12个历险故事，这些历险故事主要是以发现和解决问题为核心的。每一个历险故事都按照美国国家数学教师委员会推荐的标准来设计。每一个历险故事都像一部精彩的侦探小说，解决问题所有必需的数据以及一些原始的数据都镶嵌在故事中，这些历险故事构成了一个大情境，引导学生在挑战性任务的完成中达成知识的学习，这种知识是数学的，也包括数学知识与其他领域知识的互动。16这些故事是为五年级学生设计的，故事的情境就构成一个经验：培育核心素养的路径选择-19了特定的“真实”生活。这种“真实”也包括通过模拟来创设，因为学习是一种有特定指向的生活，学校是社会的雏形，完全要求学习在真实情境、任务中进行是没有可能也是没有必要的，模拟应当是一种选择。事实上，在中小学老师那里，对生活情境的模拟有许多成功的案例。还应该强调的是，“真实”情境往往是自带任务的，而任务设计应具有召唤性，吸引学习者“冲动”，主动投入其中沉浸式学习。化用伊瑟尔“召唤结构”的表述，任务具有召唤学习者的探究机制，这是任务自身的结构性特征，它内在的召唤、邀请学习者进入。贾斯珀系列的探究任务就具有召唤性，激发起学生学习的内在动力。如是，经验才能成为主体的行动。3.引导学科实践经验首先是行动，在一般学习情境中的行动就是学科实践。第一，激活学生的主体力量。人本质上是主动者、实验者，把其本质力量激活，在主动参与中学习，主体成为经验的中心，杜威所说的那种实验性经验，就可以有效生成。第二，遵循学习的基本规律。任何学科实践都首先是学习，要契合学习本质，遵循学习规律。这方面内涵非常丰富，笔者比较推崇的是国际教育组织在调研分析了世界上优秀教学模式后概括的要义：让学习始终充满挑战性欲望并引向最近发展区；课堂要有合适的安静时间，让每一个学生都有学习的机会；教学的针对性。这三条分别指向激活主体性、正确处理独立学习与合作学习关系、因材施教，是值得我们在认真实践中不断加以领悟的。侧重于经验的构成则特别要重视认知与情感的统一。“为思维而教”，经验常常是在思维的心灵活动中进行的，教学时要把握好几对关系：表里之间，活动要围绕核心知识的学习开展；练思之间，练习主要不是训练学生对某种题型的敏感性，而应该是培养思维能力；“统”“个”之间，关注差异，提供选择性；简丰之间，教学的主线是精炼简约的，时空又是充分打开的，意蕴是非常丰富的。“为思维而教”，能够真正做到高质量，则又离不开情感的渗透和融合。经验也是一种情感活动，情感的激活、熏陶既是手段，又是目的，是学科育人的重要体现。因此，应当整体设计课堂教学的情感线索，让学习成为认知与情感的双轮驱动。从“一个经验”的要求看，经验的完满性不仅表现在“走完”历程，而且能够获得审美感受，这种审美感受一方面来自以美启真的教学，美感渗透于整个经验过程；另一方面则是学生在经验中走向情感体验的高潮。“高潮 之所展示的全部运动力的顶点，有力地唤起欣赏者对于整个戏剧运动的由 顶点 所作的居高临下的想象和回顾；合乎必然的发展规律，则促使欣赏者在作整体的深层次的理解。”17如是，学习是引人入胜甚至如痴如醉的。“一个经验”也就真正形成了。第三，彰显学科特质。学习大都是指向具体学科的。不同学科在形塑学生人格方面承担各自使命。学科实践当然要体现学科特质，用学科典型的学习方式学习。以语文说，引导学生在积极的语言实践中学习，这一条就关乎到语文课程综合性、实践性的基本特点；培养学生在抽象的语言符号和形象的画面中自由往返，这一条就体现了语文学科思维培养的特点；要在语文经验中潜移默化地学以成人，这就要求对文以载道、文以喻道的学习资源进行教学转化；引导学生触摸文本肌理，有温度地感知学习内容，这里着力的是培养学生的审美能力。在这样的语文学科实践活动中，经验对涵养学生、培养其能力、促进他们走向高品质的语文生活，都应当是极有价值的。相对而言，理科、艺体学科的学科特质更为明显，学科典型学习方式更具学科个性，关键在教师要有这样的意识，要自己在积极实践中不断领悟、不断提升。第四，像专家一样学习。“像专家一样学习”，既是强调学科典型学习方式，更是强调一种指向更高素养的学习。曾有学者概括过专家知识和思考问题的六个通则，相信对我们有一定的启发意义。（1）专家的能力是确切的，他们表现的精确度源自他们的专门知识，这些知识推动他们去推理，有时实现概括化知识的迁移。这提示我们学习要指向学科核心知识，要通过学科实践让学生明乎“是什么”。（2）专家对有意义的规律有所感知，这些规律指引专家在日常工作或活动中进行思考。这提示我们，要十分重视归纳的学习方法，归纳本身更容易形成经验有意义的积累，当然，归纳和演绎是螺旋式上升的运动。（3）专家进行问题解决的过程，需要他们能够有选择性地在记忆中进行搜寻，或者是利用一般的问题解决策略。这提示我们结构化知识的形成十分重要，正是知识的组织结构协助他们提取信息。（4）专家的知识是高度程序性和目标导向的，从概念到应用概念，其程序的选择是比较容一个经验：培育核心素养的路径选择-20易的。这提示我们，知识具体化应用应当在学习中得到落实。（5）专家的知识让他们能够很有技巧地进行调控。这提示我们经验的反思性和自我监控能力的培养是重要的。（6）专家的能力可以变得常规化或作出调适。常规化是准确、效率，调适是对环境的适应力。这提示我们，应当引导学生在复杂的真实情境中建构经验。18当然，这样的学科实践是在集体性学习的体制安排中进行的。按照杜威的观点，个体性总是连接着社会环境，何况我们在倡导构建学习共同体！学习共同体一方面要激活每个个体的主体力量，另一方面在推进伙伴式学习的过程中关注学习组织的重构、学习技术的掌控、共同体文化的创新。同时，在学习设计和教学过程中要有机融入师者的有效支持，通过多重的相互激荡走向理想的课堂。4.落实发展性评价学习评价要立足于教育即生长的基本立场，从以下方面切实落实发展性评价：完整性，知识的完整性包括符号层次、思维层次、情感价值思想层次、方法层次的内在统一，完整性评价体现了评价促进学科育人的本质功能。多元性，革新传统的评价方式，重视表现性评价，在评价活动中为学生“出场”提供机会。改变“一把尺子”的做法，根据具体学生发展状态，以评价促进个性化成长。科学性，努力借助现代技术，让评价能够基于数据和证据，从而精准地促进教与学的改进。贯通性，将评价有机融入学习全过程，进而推进到后续的学习活动中，使发展性评价伴随“一个经验”形式的完整历程。（责任编辑陈霞）注释参见顾泠沅教授在李庾南教育思想研讨会上的介绍。参考文献15赵祥麟，王承绪.杜威教育论著选M.上海：华东师范大学出版社，1981：191，363.2杜威.经验与自然M.傅统先，译.北京：商务印书馆，1960：10.3杜威.艺术即经验M.高建平，译.北京：商务印书馆，2018：译者前言.4杜威.哲学的改造M.许崇清，译.北京：商务印书馆，2002：50.7John Dewey.Lw2,1984：330，转引自张梅.杜威的经验概念D.上海：复旦大学，2008.8美德雷克，等.批判的实在论论文集M.郑之骧，译.北京：商务印书馆，1979：34.691011121314美杜威.艺术即经验M.高建平，译.北京：商务印书馆，2018：25、35、44、48、42、65、35.15崔允漷.如何开展指向学科核心素养的大单元设计Z.现代课程网，2019-03-19.16美国温特贝尔特大学认知与技术小组.美国课程与教学案例透视贾斯珀系列，王文静，乔连全，等译，2002.17高楠.艺术心理学M.沈阳：辽宁人民出版社，1988.18美罗伯特 格拉泽.专家知识与思考过程A.学习与知识C.香港：香港公开大学出版社，2003.One Experience:Path Selection for Cultivating Key CompetenciesYang Jiujun（Jiangsu Institute of Education Sciences,Nanjing 210013）Abstract：Experience is the key concept of Dewey s educational thought.In Dewey s view,experience often has two meanings,it contains the dual functions of verb and noun.It is the unity of“doing”and“receiving”,requires the connection between“primaryexperience”and“introspective experience”,has the characteristics of continuity and interaction.In view of the learning conditionwith incomplete experience,Dewey puts forward the view of“One experience”.“One experience”emphasizes the integrity ofexperience construction,which should be the integration of cognition and non-cognition in content,the process must be completed,and the aesthetic character must be embodied in it.“One experience”is connected with the internal requirements of cultivating keycompetencies,and activating“one experience”is at least one of the ways to cultivate key competencies.Therefore,it is necessary tostrengthen the learning design of“One experience”,construct a complete learning unit,create a real learning situation and task,guide positive discipline practice,implement developmental evaluation,and promote the growth of studentskey competencies.Keywords：one experience,key competencies,path selection一个经验：培育核心素养的路径选择-21