欧洲国际教育协会在地国际化...——基于制度创业理论的分析_易学瑾.pdf

3.2023No.3982023年第 3期(总第398期)比 较 教 育 研 究International and Comparative EducationNo.General 103 摘要20 世纪 90 年代末，发端于北欧的在地国际化打破了传统跨境教育带来的人员流动限制，并在新冠肺炎疫情这一特殊背景下具有独特的价值。在地国际化的出现有其特定的背景，欧洲高等教育国际化发展的必然趋势、欧洲地区多民族社会伴随的文化冲突，以及伊拉斯谟项目的转变与问题带来的冲击等都对原有国际化模式提出了新的要求。纵观在地国际化的产生与发展，欧洲国际教育协会发挥了主导作用。基于制度创业理论及其模型进行分析，可以发现该协会推动在地国际化的过程也是一种制度化的过程，它经历了“去制度化、前制度化、理论化和扩散化”四个阶段。在地国际化最终能否“制度再生”还是一个疑问，但若想推动在地国际化迈向制度化，欧洲国际教育协会仍面临一些难题，如在地国际化定义模糊、实践存在困境和协会角色缺失等。关键词高等教育；在地国际化；欧洲国际教育协会；制度创业；制度化中图分类号：G513 文献标识码：A 文章编号：1003-7667（2023）03-0103-10DOI：10.20013/ki.ICE.2023.03.11基金项目：2019年度教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目“一带一路国家与区域教育体系研究”（项目编号：19JZD052）。作者简介：易学瑾，女，北京师范大学国际与比较教育研究院硕士研究生。欧洲国际教育协会在地国际化的制度化探索 基于制度创业理论的分析 易学瑾（北京师范大学国际与比较教育研究院，北京 100875）加拿大学者简 奈特（Jane Knight）曾 将 高 等 教 育 国 际 化 分 为 在 地 国 际 化（Internationalization at Home）和跨境教育（Crossborder Education）两种类型。1在地国际化产生于20世纪90年代后期的欧洲，它是作为出国留学的一种替代方案而出现的。由于传统的国际化模式过度依赖经济条件和人员跨境流动，造成了高等教育资源的分配不公。而在地国际化注重突出本土特色，有利于平衡民族性与国际性之间的关系，因此它逐渐从国际化的边缘走向中心，并得到各国的认可与重视。在地国际化的产生和发展与欧洲国际教育协会（European Association for International Education）这一非营利性国际组织的推动密不可分。欧洲国际教育协会成立于1989年，它是全球三大地区性国际教育协会组织之一（其他两个分别是亚太国际教育协会和美国教育工作者协会）。该协会以欧洲地区为主，面向世界范围内从事高等教育国际交流的工作者，为与国际化相关的学习、交流、战略合作等提供平台。它还与相关组织和机构合作，支持高等教育国际化部门的工作并为政策制定者出谋划策，以致力于在欧洲及其他地区促进和发展优质的国际教育。2欧洲国际教育协会每年在欧洲地区选择一个国家举行年会，根据它的年度报告可知，2021年，共有遍布70个国家和地区的2000多名成员参加年会，这是欧洲颇具影响3.2023No.3982023年第 3期(总第398期)比 较 教 育 研 究International and Comparative EducationNo.General 104 力的国际教育交流活动之一。3因此它具有一定的代表性，其在地国际化实践能反映欧洲在此方面的行动与进展。事实上，欧洲国际教育协会推动在地国际化的过程，可以视为受外部冲击与内部驱动而发挥自身能动性，以建构新制度或改造已有制度的“制度创业”（Institutional Entrepreneurship）。在欧洲国际教育协会的介入下，欧洲的在地国际化从零散的实践逐步走向制度化。一、制度创业理论及其模型制度（Institutions）通常是指：“为组织描述现实的规制、规范和信仰。”4各组织存在于制度环境中，并受到制度环境的影响与压力。制度理论的核心概念是“组织场域”（organizational field），乔 迪马吉奥（Joe DiMaggio）和沃尔特 W 鲍威尔（Walter W Powell）将其定义为“总体上构成制度生活领域的一系列组织，包括关键供应商、资源和产品消费者、监管机构，以及提供类似服务或产品的其他组织”5。在地国际化作为“高等教育国际化的一种潜在事实存在，一开始并未系统化和概念化”6，但当面临内外部变革时，处于全球化时代的高等教育必须做出调整。因此基于制度创业理论及其模型进行分析，可以把在地国际化视为欧洲高等教育国际化这一成熟场域为适应环境而出现的新实践。同时，在地国际化也是欧洲国际教育协会作为制度创业主导者推动的一种新制度。（一）制度创业理论的核心内容新制度理论出现于 20 世纪 70 年代末到80年代初，它主要关注制度力量对组织结构和变革的影响，其核心概念是“制度同形”（institutional isomorphism），即组织会因外部制度性压力而在同一环境条件下变得越来越相似。“制度同形”强调组织在场域内承受的外部期望和法律、规范方面的巨大压力，因此制度变革被归因于外部冲击而不是行为者本身。7这种结构决定论忽视了组织在制度变迁中的作用。1988年，迪马吉奥首次提出“制度创业”，这是将组织社会学的制度与管理学的创业两个概念相结合而形成的新的研究领域。“制度创业”是指“对特定制度安排感兴趣并利用资源创建新制度或改造现有制度的组织主体活动”8，它特别强调组织的能动性。这一新概念的提出为解释制度从何而来提供了新视角与新思路，并推动新制度主义建立完整的制度变迁理论。（二）制度创业理论的经典模型经过多年研究，学者们提出了制度创业经典模型。基于研究对象（即在地国际化）和研究主体（即欧洲国际教育协会），本文选取了经典模型之一的制度变迁阶段（Stages of Institutional Change）模型。该模型由罗伊斯顿 格林伍德（Royston Greenwood）、罗伊 苏达比（Roy Suddaby）与希宁斯（C.R.Hinings）提出，他们将成熟场域中的制度变迁分为六个阶段。在这一模型中，制度变迁的第一阶段出现了“震荡”，从而破坏了既定的实践，这些变化会导致新主体的出现；在第二阶段，组织通过引入新的观念而破坏组织场域的现有共识；在第三阶段，组织利用独特资源和技术进行创新，并寻求可行的方案，以解决现存的问题；在第四阶段，组织对原有实践的问题进行分析，并论证自身提出的解决方案，从而获得道德合法性（moral）。9此前，制度理论家们很少关注从第三阶段到第六阶段的转变过程。大卫 斯特朗（David Strang）和约翰 迈耶（John W.Meyer）首次强调了第四阶段，即“理论化”阶段的必要性，并指出经过理论化后新的实践才能被广泛采用。10到第五阶段，组织推动新的观念走向客观化，并获得实用合法性（pragmatic）；当新的观念扩散后，如果它能被大众广泛接受，就会获得认知合法性（cognitive），进而出现完全的制度化。11本文选择制度创业理论及制度变迁阶段模型有其适切性。首先，在地国际化可以视为在已有高等教育国际化模式出现问题的情况下产生的新实践，它是对传统高等教育国际化模式的改造与补充。其次，在地国际化从刚开始的小范围尝试发展至今，其发展模式契合制度化过程的表现。它一方面表现为系统化、条理化和正规化，另一方面表现为理念或实践被广泛接受。123.2023No.3982023年第 3期(总第398期)比 较 教 育 研 究International and Comparative EducationNo.General 105 最后，欧洲国际教育协会对在地国际化的产生与发展发挥了主导作用，这一主体活动符合制度创业“创造新制度或改造现有制度”的界定。因此，本文的分析框架主要基于以上模型。具体而言，本文将欧洲国际教育协会推动的在地国际化实践分为六个阶段，并以此分析它现在所处的状态。与此同时，本文也参考了其他学者的观点，并基于具体实践对它进行补充与调整，如增加了一个新的“半制度化”阶段。本文所搭建的“在地国际化阶段模型”如图1所示。图1 在地国际化的制度化阶段模型 ：突然震荡外部事件内部因素：去制度化新主体涌现局部创业：前制度化组建研究小组产出成果：理论化明晰概念突出特征（实用合法性）：扩散化客观化（道德合法性）保持兼容性：半制度化：制度再生认知合法性短暂思潮二、“突然震荡”：在地国际化出现的背景一种新理念或实践的产生取决于内外部两方面因素，在地国际化的出现也是如此。一方面可以把它放入组织场域，即“欧洲高等教育国际化”这一大环境下考虑，分析其产生的内驱力；另一方面，还应该从外部的社会问题与导火索进行考察。（一）欧洲高等教育国际化发展的必然趋势在地国际化并不是一个全新的概念，而是一次“再发现”，也是“高等教育国际化在新的历史条件下发展的新阶段”13，这意味着其存在的必然性。因此，分析它的产生与发展无法脱离欧洲高等教育国际化的大背景。高等教育国际化的本质是“知识和学术的国际化”14。汉斯 维特（Hans de Wit）认为，在20世纪80年代中期以前，欧洲的高等教育国际化在大多数国家都是一种边缘现象，当时国际化（也称国际合作）的水平较低，并在很大程度上等同于学生与学者的流动。而且这种国际化是偶然的、个人化和知识导向的，这意味着高等教育机构并没有结构性地参与。1520世纪80年代中期到90年代中期，高等教育国际化的模式发生了改变。1986年，欧洲经济共同体通过的单一欧洲法案（Single European Act）赋予高等教育机构学生交流的合法性。16当时国际化的特点仍是流动性，但变成了有组织的流动，即在大学的国际网络框架下进行流动；国际化的规模也比之前扩大了，甚至学生流动成为学习的一部分。这一阶段是由欧盟主导的，其中最重要的影响因素是“伊拉斯谟计划”（Erasmus Programme）的诞生。自1995年开始，流动性不再是国际化项目的全部，课程与教学的国际化成为新的焦点。新的伊拉斯谟项目尝试进行国际化范式的转变，并在当时被纳入规模更大的“苏格拉底计划”（Socrates Programme）。17这一变革将国际合作事宜的责任转移到高等教育机构，旨在更好地制定国际化的政策和战略。而20世纪末的“博洛尼亚进程”（Bologna Process）又开启了欧洲高等教育国际化的新阶段，当时近30个欧洲国家的教育部长同意对高等教育的各种结构，尤其是学位结构进行系统性改革。18这一阶段的主导者是欧洲各国政府，但影响它们做出决定的根本因素却是全球化的发展与新兴高等教育市场的争夺。从整体发展来看，当伊拉斯谟项目被纳入3.2023No.3982023年第 3期(总第398期)比 较 教 育 研 究International and Comparative EducationNo.General 106“苏格拉底计划”时，政策制定者已关注到非流动学生，并期望通过课程调整为他们提供“欧洲化”或“国际化”的学习经历。这就是在地国际化的雏形，也是欧洲高等教育国际化发展的必然趋势。但在实施过程中由于资金限制，“苏格拉底计划”并没有为非流动学生提供国际化的氛围与环境。19然而，欧洲高等教育国际化的阶段性发展也预示着第二次尝试的出现，在这种背景下马尔默大学（Malm University）的在地国际化实践应运而生。（二）欧洲地区多民族社会伴随的文化冲突长期以来，欧洲大陆一直受到人口流动的影响，这种流动往往是欧洲各民族国家经济地位和地缘政治力量不断变化的反映。事实上，自20世纪50年代初起，许多欧洲殖民大国（尤其是英国、法国、比利时、荷兰和葡萄牙）失去殖民地，进而引发来自非洲、加勒比海和南亚等地区的大量人口向殖民国家的迁移。而那些没有殖民地的北欧和中欧国家，往往通过签署劳工协议以解决战后严重的劳动力短缺问题。到了20世纪80年代，以前的临时外来务工人员已成为欧洲的永久居民。这种人口的大规模流入将许多种族同质化的国家转化为多民族社会。20毫无疑问，这些外来移民为欧洲带来了包括政治、经济和教育在内的一系列问题，其中文化冲突是一大难题。外来人口的涌入带来许多异质文化，这些异质文化不断与本土文化发生碰撞，并对原本占据主导地位的“国家文化”产生冲击，迫使其发生变革。同时，本土文化对外来文化产生的排斥，也会让移民受到文化冲击，他们会感到一定程度的茫然和不知所措或是产生陌生感与孤独感。如果想要彻底地融入新环境，移民必须抛弃原有的民族和文化身份，转而接受本土的生活方式与价值观念。但这是极为艰难的事情，因为抛弃自己的文化身份意味着失去过去，可见由多民族带来的文化冲突无法避免。与此同时，欧洲各国政府也清楚地意识到，移民带来的多元文化能促进包容和平等，并丰富本土文化等。人口的不断流动预示着多元文化必将成为普遍现象，进而也将跨文化交流摆在了重要地位。高等教育机构作为思想自由与文化碰撞的最佳场所，有义务承担起促进跨文化交流与沟通的责任，这也在一定程度上符合在地国际化对跨文化交流的强调。（三）伊拉斯谟项目的转变与问题带来的冲击伊拉斯谟项目发起于1987年，并很快成为20世纪80年代末到90年代初最引人注目的教育流动项目，它的推行通常被认为是欧洲高等教育国际化新阶段的开始。在该项目中，学生流动是关键因素，正如其全称“欧洲共同体关于大学生流动的行动项目”所示，伊拉斯谟项目支持的人员流动或课程开发，应促进学生流动的数量提升和教育质量发展。2120世纪90年代中期，伊拉斯谟项目成为“苏格拉底计划”的一个子项目，因而其主要特征也发生了转变。新的方案将重点放在强化高等教育机构的中心地位，包括为欧洲化制定共同的目标和发展战略，以及提高决策、项目管理、支持和服务的质量与效率等。这种转变使得为非流动学生提供国际化教育的重要性更为凸显，并促使人们更加重视课程开发与教师交流。22然而，看似成功的项目背后却隐藏着许多问题。从数量上看，自伊拉斯谟项目推行以来，在其他欧洲国家学习的学生人数确实大幅增长，实际数字从1988-1989年度的约1万人和1990-1991年度的2.8万人，增加到1995-1996年度的约8万人和1999-2000年度的约10万人。但事实上，这种年增长率已从1995-1996年度的平均约30%下降到1999-2000年度的10%，欧盟大多数成员国似乎已经达到数量扩张的极限。23新伊拉斯谟项目虽然强调改善非流动学生的课程设置、促进相关的合作研究以及推广不基于流动的国际化活动，但参与的高等教育机构却寥寥无几。大多数高等教育机构仍期望增加流动性和它们在欧洲及其他地区的合作伙伴数量，但对于交流项目的目标、内容和质量的讨论却非常少，这些方面并没有引起足够的重视。在流动性上，参与伊拉斯谟项目的大多数高等教育机构明确强调国际化而非欧洲化，它3.2023No.3982023年第 3期(总第398期)比 较 教 育 研 究International and Comparative EducationNo.General 107 们虽然得到欧洲各国的支持并吸引越来越多的欧洲学生，但并不希望只强调欧洲本土。事实证明，该项目几乎就是欧洲化，学生只在欧洲内部以及少数外围国家之间流动，这种流动的范围十分有限。高等教育机构在传播其他地区的社会和文化知识方面负有重大责任，尤其是发展中国家，因为那里有超过80%的世界人口。高等教育机构应积极宣传有关发展中国家的知识，还必须反对一切形式的仇外心理和种族主义。24由此可见，仅在欧洲内部进行的流动无法满足各方需求。此外，伊拉斯谟项目本身也暴露出一些问题，如缺乏流动资金、对教学质量提升或重大创新没有贡献，以及海外学习期间补助金的发放与母校为学生出国留学所提供的帮助、指导和建议不足等。25以上表明伊拉斯谟项目还存在诸多漏洞。三、“制度再生”：欧洲国际教育协会推动的在地国际化进程受到内外部因素的影响，“去制度化”首先发生在瑞典的马尔默大学。欧洲国际教育协会在1999年春季论坛上首次接触到“在地国际化”这一概念，并对此产生了浓厚兴趣。由于欧洲国际教育协会的介入，在地国际化的发展又经历了“前制度化、理论化和扩散化”三阶段。（一）“去制度化”：马尔默大学的尝试20世纪90年代末，欧洲国际教育协会成员本特 尼尔森（Bengt Nilsson）辞去了瑞典隆德大学（Lund University）的职务，成为新成立的马尔默大学中负责国际事务的副校长。隆德大学是欧洲最古老的大学之一，但马尔默大学却只是一个名不见经传的机构，然而这种旧传统和高等教育结构的缺失带来了新的机遇。在隆德大学，国际化的重点一直是人员流动；而在马尔默大学，尼尔森决定走一条完全不同的国际化道路，他选择在国内实现国际化，也就是在地国际化。26这种观念上的转变主要有两个原因。首先，1998年，新成立的马尔默大学还没有建立起国际合作伙伴网络，因此无法将学生送到国外交流和学习。与此同时，在伊拉斯谟项目实施了10多年之后，瑞典到国外大学学习的学生仍不超过10%。27那么，如何为其他学生提供欧洲和国际层面的教育？如何让大多数非流动的学生更好地了解来自不同国家和文化的人，以增进对他人及其生活方式的了解和尊重？伊拉斯谟项目的不足意味着人们需要寻求一种新的解决方案，以便让绝大多数永远不会离开祖国的学生接受国际化高等教育。这一批经常被忽视的新的学生主体的出现，冲击了传统的高等教育国际化模式。其次，马尔默大学的创办旨在满足本地区对高等教育的需求。马尔默地区具有一定的特殊性，它拥有近1/3的移民人口，也就是说目标学生群体中有相当一部分人的文化根源与传统的瑞典学生截然不同。28因此，跨文化研究和跨文化交流有其必然性。这种尝试也被证明是有意义的。马尔默大学在政策制定、机构设置、教职员工培训、课程内容、非正式课程等层面都进行了创新。其中最具特色的是“南丁格尔指导项目”（Nightingale Mentoring Programme），该项目基于自愿原则，让大学生一对一担任社会经济背景欠佳的8岁至12岁儿童的导师，以帮助他们适应新的教育环境并培养其归属感。大学生主要为儿童提供语言学习方面的指导，也会进行一些深度交流和游戏互动。这种经历加深了大学生对异质文化的认识与理解，因为马尔默地区的大多数儿童具有移民背景。29（二）“前制度化”：欧洲国际教育协会的 介入“去制度化”催生了在地国际化的新设想，并为欧洲高等教育国际化带来变革的机会。马尔默的情况与欧洲其他地区没有太大区别，随着世界各地的国际移民逐步增加，欧洲各地很难进一步扩大人员流动的规模。在这种情况下，尼尔森希望借助欧洲国际教育协会这一平台以传播其新理念。而在尼尔森于1999年欧洲国际教育协会的春季论坛上，首次提出“在地国际化”概念后，协会就开始动员并利用自身独特的资源采取行动，这便是所谓的“前制度化”。基于尼尔森的建议，欧洲国际教育协会成3.2023No.3982023年第 3期(总第398期)比 较 教 育 研 究International and Comparative EducationNo.General 108 立了“在地国际化特别兴趣小组”（IaH Special Interest Group），旨在传播在地国际化的理念，并就如何促进非流动学生的国际化制定合理的实践标准。1999年8月，该兴趣小组得到欧洲国际教育协会执行委员会的认可，于1999年12月在荷兰马斯特里赫特（Maastricht）举行的第11届年会上，首次宣传了“在地国际化”理念。30随后，一个基于在地国际化网络的指导小组（the Steering Group）在马斯特里赫特也宣告成立，并于2000年2月在马尔默举行了第一次会议。在初始阶段，该指导小组决定发表一份简短的文件以阐述在地国际化的构成要素。这份在地国际化：立场文件（Internationalisation at Home-A Position Paper）收录了五篇文章，从不同的角度分析在地国际化的概念及其相关因素，并引发关于在地国际化的讨论，为欧洲及其他地区的高等教育机构指明了国际化的新方向。31（三）“理论化”：欧洲国际教育协会的推动虽然针对在地国际化的研究已经起步，但2007年，欧洲国际教育协会仍使用“除了出国留学和员工流动之外的任何与国际有关的活动”32这一界定。由于该定义过于宽泛，导致其边界难以确定，于是欧洲国际教育协会推动在地国际化理论化的重要性得以凸显。一方面，欧洲国际教育协会明晰了在地国际化的概念。由于这一概念是动态的，它随着高等教育的发展而变化，因此为达成新的共识，2015年，协会提出了在地国际化的新概念，即“在国内学习环境中，有目的地将国际和跨文化维度融入所有学生的正式和非正式课程”33。这一表述成为当今高等教育国际化研究中使用最广泛的定义。在2015年举行的在地国际化冬季论坛中，这一新概念的提出者乔斯 比伦（Jos Beelen）还对“在地国际化”与“课程国际化”进行了辨别。他认为课程国际化包含在地国际化，但其重点在于正式与非正式课程。尤为重要的是，课程国际化包括流动和跨境或跨国教育，而在地国际化并不包含流动。34另一方面，欧洲国际教育协会描述了在地国际化的实践特征。在其官网上，埃斯佩思 琼斯（Elspeth Jones）和塔尼加 赖芬拉特（Tanja Reiffenrath）总结了在地国际化的主要特征。第一，它针对整个学生群体，而不应被视为“替代品”或“次等选择”。作为一种有效的手段，它体现了全球化视角，并将不同的学生群体纳入国际化。第二，它涉及所有员工，而不仅仅是教学人员、学者和国际官员。第三，它融入正式课程以拓宽国际视野与培养跨文化思维，但同时更多的非正式课程，如跨文化交流研讨会、伙伴计划、服务学习活动或文化计划等，也为其提供了实质性的支持，并有助于实现全面国际化。第四，它应充分利用周边社区资源，以丰富课堂的文化多样性。第五，它需要突破英语这道屏障，因为国际化并不完全依赖于英语，也可以采用当地语言进行授课。第六，无论在正式或非正式的学习环境中，它的教学活动都应促进来自不同背景的学生进行交流与合作。35在上述特征中，欧洲国际教育协会强调将在地国际化与相关利益者联系起来，包括那些经常被忽视的教育资源开发人员。在地国际化带来的转变意味着承担国际化事务的利益相关群体发生了变化，学术界好像占据了中心地位，而原有的国际办公室则对此感到迷茫。一些负责国际事务的官员表示他们感受到巨大的压力，但不知道如何应对新的变化。针对这一点，协会开发了一个培训课程，以帮助国际官员在实施在地国际化的过程中找到自己的定位。36通过这一做法，协会融合了不同的利益诉求，并与不同的利益群体建立了联盟关系。（四）“扩散化”：在地国际化的辐射明确了在地国际化的概念与特征之后，在欧洲国际教育协会的推动和宣传下，这一新概念在欧洲地区，尤其是北欧国家，引起了共鸣。2013年，欧盟委员会将在地国际化纳入其教育政策。在欧洲以外，国际教育网络在传播在地国际化方面发挥了重要作用。澳大利亚国际教育协会在2005年成立了特别兴趣小组，南非国际教育协会于2012年也成立了专门的研究小组。这些国家保持紧密联系，并通过会议和联合出版物进行国际化合作。此外，在欧洲国际教育协会的大力推动下，56%的欧洲大学已将在地国3.2023No.3982023年第 3期(总第398期)比 较 教 育 研 究International and Comparative EducationNo.General 109 际化纳入其政策37；欧洲大学协会（European University Association）发布的2015年趋势（Trends 2015）报告也表明，64%的欧洲大学声称它们开展了在地国际化的相关活动。38欧洲国际教育协会还专门在其官网开辟在地国际化的实践经验分享栏目，分为课程设计、组织与战略视角、教学与学习、教职员工发展和在线协作学习五部分，分享了英国、荷兰、加拿大与罗马尼亚等国的大学在这一方面的改革尝试。总体看来，不同学校主要通过开展国际化项目、构建国际化课程、设计国际化活动、为教职员工提供专业化培训、加强社区参与等措施来探索合适的在地国际化实践方式。39位于罗马尼亚首都布加勒斯特的罗马尼亚-美国大学（Romanian-American University）在实践中意识到，为所有学生提供国际化视野和跨文化维度并非易事，因为大部分活动、课程和培训等都无法涵盖所有人员；大学应实施综合国际化以发挥协同效应，从而实现总体战略目标。40此外，在“扩散化”阶段，维尔莫斯 米桑伊（Vilmos F.Misangyi）等人发现，“新制度逻辑应该与原有制度逻辑保持一定程度的兼容性，以减少制度变革的阻力”41。在地国际化的定位也是如此。欧洲国际教育协会认为，在地国际化可以成为向外流动的引擎，因为它能让学生具备在国外所需的国际知识和跨文化技能。但是，在国内开设国际化课程也有一定的局限性，如很难营造出国外的氛围，更不用说让学生24小时沉浸在国际化的环境中。42因此，向外流动仍然拥有不可撼动的地位。四、“半制度化”：在地国际化是否会成为短暂的思潮？1996 年，帕梅拉 托尔伯特（Pamela S.Tolbert）等人提出了“半制度化”（semi-institutionalization）的概念，即未获得所有合法性的制度化。43关于“合法性”，普遍认同的是马克 苏奇曼（Mark C.Suchman）1995年提出的道德合法性、实用合法性和认知合法性三种类型。44一种新理念或实践只有获得终极合法性也就是认知合法性，才能被称为“再制度化”或者“制度再生”。而当完全制度化之后，便可代际传承并成为一种行为规范。相反，如果在经过半制度化以后并未成为一种制度规则，那么它就会退化为一种短暂的思潮。纵观在地国际化的发展历程，欧洲国际教育协会的实践已获得一定程度的认可，新冠肺炎疫情的暴发也凸显了其优越之处。在“理论化”阶段，协会通过汇集不同利益群体的需求，并积极帮助他们参与在地国际化实践，从而获得了实用合法性；但认知合法性所指的“制度被认识、理解与接受的程度”还不够高，在地国际化尚未内化为欧洲高等教育的“必然选择”。因此在地国际化目前仍然处于“半制度化”阶段，其未来发展仍是未知数。如果欧洲国际教育协会要推动在地国际化迈向“制度化”，它可能会面临以下几个问题。（一）定义模糊制度化标准的第一条即概念是否明确。在地国际化发展至今，关于其定义已经衍生出许多版本，但仍未形成一个固定的、确切的结论。目前大部分研究者沿用了2015年比伦在欧洲国际教育协会冬季论坛上的界定，其重点是“在国内”“国际和跨文化”与“正式和非正式课程”。很明显，前两种表述是在地国际化的核心，但后一种表述却带来了许多困惑与争议。与在地国际化相似的课程国际化，其定义是“将国际和跨文化的维度纳入课程内容、教学安排与学习计划，并且在发展的过程中越来越强调非正式课程给学生带来的整体体验”45，其重点也在于正式和非正式课程。这就使得两个概念之间出现了较多的重叠，甚至在部分欧洲国家，因为国家大小等原因，“流动”同样包含于在地国际化之内。因此，这两个定义中所说的“正式和非正式课程”是否一致也让行动者感到困惑。当然，2015年的这一定义有其时代局限性，也不可能据此将在地国际化加以定性。2021年，有学者提出了另一种解释，即“在地国际化有意识地充分利用不同的学生和教职工的知识和经验，旨在强化课程和学习的国际化，同时创建包括每个人在内的国际社区”46。这一解释虽然补充了“对本土资源的利用”，但仍强调课程3.2023No.3982023年第 3期(总第398期)比 较 教 育 研 究International and Comparative EducationNo.General 110 和学习的国际化，可见学者们对于在地国际化的认识并不充分。（二）实践困境制度化标准的第二条为制度是否规范。在“扩散化”阶段，虽然超过半数的欧洲大学都表示已将在地国际化纳入高等教育计划或实践，同时也有越来越多的国家参与在地国际化的探索，但事实上大部分学校所谓的在地国际化仅涉及国际化课程，而且只是作为国际化的一小部分出现。这一现象在国家层面更为明显，在不少国家的高等教育国际化战略中很难找到“在地国际化”一词，或者明确提出后并没有相应的实践或措施，似乎在地国际化只是一个口号，提及国际化课程就意味着它的完成。此外，在地国际化实践本身也存在不少问题，如学生的参与意愿、内部不平等与语言霸权等仍然突出。47现有实践的不充分及理论探索不足，导致在地国际化实践的“扩散化”还停留于表面，各学校未能找到适合自身的具体策略，欧洲国际教育协会也无法提出最适合推广的方案和实践模式。关于制度是否规范这一标准，很显然在地国际化尚未达到。（三）角色缺失制度化标准的第三条即结构是否合理。在欧洲国际教育协会的具体实践中，学者们会发现它仍然存在角色缺失的问题。纵观欧洲国际教育协会推进在地国际化的历程，可以看出它自始至终是站在“挖掘者”“研究者”“推动者”或“促进者”的位置上。尤其是在实践领域，随着在地国际化的不断发展，欧洲国际教育协会的角色如果仅停留于“推动者”层面，就会凸显出结构的不完整。当前的欧洲国际教育协会更像一个平台，它能分享实践经验、进行理论探讨及负责对特定群体进行培训。但在地国际化的实践不仅需要分享，而且更需要“监督”与“评估”。认可、排行、认证、审核和基准分析（benchmarking）是高等教育国际化议题的重要内容，它们也应该成为在地国际化的重要组成部分。欧洲国际教育协会作为“制度再生”的主体，有责任与义务推动制度达到结构完整，从而让在地国际化走向制度化。此外，为了推动在地国际化迈向制度化，欧洲国际教育协会还需面对一些尚待讨论的议题。尤其是在科技高度发达的今天，虚拟流动逐渐充斥人们的视野，这种虚拟流动或网络大学到底算不算在地国际化？协会应对此进行辨别。而且，在地国际化这一概念源自欧洲，它在很大程度上反映了当时欧洲国际化发展的阶段以及它所受到的地域限制。这种“舶来品”如何内化为适合各国发展模式的在地国际化也有待研究。毋庸置疑的是，后疫情时代世界格局发生了巨变，逆全球化等浪潮对传统的国际化模式带来巨大的冲击。同时，国际政局的不稳定与国际关系的复杂化也突出了本土化发展的重要性与必要性。由此可见，在地国际化必将成为后发型国家摆脱依赖的有效手段，而不仅仅是一次短暂出现的思潮。参考文献：1KNIGHT 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