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第一部分教育学
第一章教育与教育学
第一节教育的发展
1.教育的概念。广义的教育包括家庭教育、学校教育、社会教育。狭义的教育是指学校教育，是教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响，期望他们发生某种变化的活动。
2.教育的构成要素。教育者、受教育者、教育影响。教育影响是教育内容、教育方法和教育手段及其联系的总和。
3.教育的本质属性。教育是一种有目的的培养人的社会活动，这是教育的质的规定性。
4.教育的社会属性。教育的永恒性;2.教育的历史性;3.教育的相对独立性;4.继承性;5.阶级性
5.教育的功能分类。按教育功能作用的对象，可分为个体发展功能和社会发展功能；按教育的功能作用的方向，可分为正向功能和负向功能；按教育功能作用呈现的形式，可分为显性功能和隐性功能
6.教育的个体功能。教育促进个体社会化的功能；教育的个体享用功能；教育对个体发展的负向功能
7.教育的起源
学说
主张
代表人物
生物起源说
教育起源于动物界的生存本能。
利托尔诺；沛西·能
心理起源说
教育起源于儿童对成年人的一种“无意识模仿”。
美国心理学家孟禄
劳动起源说
教育起源于劳动过程中社会生产需要和人的发展需要的辨证统一。
凯洛夫、米丁斯基
8.原始社会的教育。第一，教育是在生产劳动和社会生活中进行的。第二，教育没有阶级性。第三，教育内容简单，教育方法单一。
9.进入奴隶社会后，人类出现了专门的教育形式即学校。
10.中国早在4000多年前的夏代就有了学校教育的形态。夏、商、周设“庠、序、学、校以教之”。
西周则建立了典型的政教合一的官学体系，并有了“国学”与“乡学”之分，形成了以礼乐为中心的文武兼备的六艺教育（礼、乐、射、御、书、数）。西周教育的其典型特征是“学在官府”和“政教合一”。
在汉代，汉武帝采纳了董仲舒提出的“罢黜百家，独尊儒术”的建议。
隋唐以后盛行的科举制度使得政治、思想、教育的联系更加制度化。
宋代以后，程朱理学成为国学，“四书”（《大学》《中庸》《论语》《孟子》）和“五经”（《诗》《书》《礼》《易》《春秋》）则成为教学的基本教材和科举考试的依据。
11.古代埃及设置最多的是文士学校。“以僧为师”、“以（书）吏为师”成为古代埃及教育的一大特征。
12.在古代印度，教育控制在婆罗门教和佛教手中。婆罗门教的经典《吠陀》是主要的教育内容。
13.古希腊教育。斯巴达教育以军事教育和道德教育为主，培养忠于统治阶级的军人。雅典在西方最早形成体育、德育、智育和美育和谐发展的教育，培养身心和谐发展的公民。
14.中世纪的西欧的教育。西欧进入封建社会后，形成了两种著名的封建教育体系，即教会教育和骑士教育。教会教育的目的是培养教师和僧侣，教育内容是“七艺”，包括“三科”（文法、修辞、辩证法）和“四学”（算数、几何、天文、音乐）。骑士教育的目的是培养封建骑士，教育内容是“骑士七技”，即骑马、游泳、击剑、打猎、投枪、下棋、吟诗。
15.古代教育的特点。教育与生产劳动相脱离；教育具有阶级性和等级性；教育内容偏重于人文知识，教学方法倾向于自学、对辩和死记硬背。
16.文艺复兴后的欧洲教育。现代学校教育萌芽于文艺复兴时期。文艺复兴运动以人性反对神性，以科学理性反对蒙昧主义，以个性解放反对封建专制，以平等友爱反对等级观念，重视现实生活，肯定现实生活的幸福和享乐，反对禁欲主义。
17.近代社会的教育的特点。第一，国家建立公立教育系统，加强对教育的控制。第二，普遍实施义务教育。义务教育发端于1619年的德国。第三，重视教育立法，依法治教。第一个颁布《义务教育法》的国家是德国。第四，教育世俗化。
18.现代社会的教育。与古代学校教育相比，现代学校教育具有以下特征：教育与生产劳动相结合。教育面向全体社会成员。教育的科学化程度和教育水平日益提高。
19.世界教育改革的趋势。教育的终身化；教育的全民化；教育的民主化；教育的多元化；5.教育技术的现代化；教育的全球化；教育的信息化；教育具有科学性。
第二节教育学的研究对象及其发展状况
1.教育学是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的一门社会科学。
2.孔子的教育思想：
①孔子的教育目的：孔子特别重视教育工作，主张“有教无类”，希望把人培养成“贤人”和“君子”。
②孔子的教育内容：孔子继承了西周六艺教育的传统，教授的基本科目是《诗》《书》《礼》《乐》《易》《春秋》。
③教育的功能：论述了政治、经济、社会发展的关系。
④孔子的道德教育思想：立志有恒、克己内省、改过迁善、身体力行。
⑤孔子的教学方法：勤于学习，广于见闻；学而时习，温故知新；学思并重，以学为重;学以致用，言行相符；虚心求学，奋发不息；启发思维，举一反三；因材施教，实际出发。
⑥孔子关于教师的论述：学而不厌，诲人不倦;热爱学生，对学生无私无隐;以身作则，身教重于言教。
3.孟子的教育思想：
①教育思想的理论基础—性善论；②明确提出“明人伦”的教育目的；③关于道德教育和修养的思想：存心养性、立志养气、反求诸己、知耻改过、磨练意志；④的教学思想：启发教学与深造自得、因材施教与坚持标准、循序渐进与专心有恒。
4.荀子的教育思想，性恶论。“礼”的思想是荀子社会政治思想的核心观念，荀子强调，“礼”是衡量一切的最高标准和治国的根本，即“人道之极”。
5.墨子的教育思想
教育作用
人性素丝说：“染于苍则苍，染于黄则黄，所入者变，其色亦变”。指出先天的人性不过如待染的素丝，有什么样的环境与教育，就能造就什么样的人。
教育目的
培养“兼士”，“厚乎德行，辩乎言谈，博乎道术”。
教育内容
除了以“兼爱”为核心的道德教育外，墨子还注意对自然科学、生产技能、军事知识等技能的训练。例如：“小孔成像”、“三表法”等。
教学原则
主动（强说人），创造（古之善者则诛之，今之善者则作之，欲善之益多也），强力而行（士虽有学，而行为本焉、言必信，行必果、志不强者智不达）。
教育管理
领导制度：巨子相承（禅让）。
私学管理：教义教规（以求天下之利为核心）。
6.董仲舒的教育思想
概述
董仲舒被称为“汉代孔子”，代表作《举贤良对策》，提出三大文教政策：“罢黜百家，独尊儒术；开创太学，改革选士制度；兴教化，正万民”。
教育目的
维护统治阶级的利益和统治地位。
明确地提出了“性三品”说。他把人性划分为“圣人之性”、“中民之性”、“斗筲之性”三个不同的等级。
教学内容
“六艺”教育。
以“三纲五常”为核心的道德教育内容，三纲包括君为臣纲，父为子纲，夫为妻纲。五常包括仁义礼智信。
德育原则和方法：“以仁安人，以义正我”、“强勉行道”、“必仁且智”、“重义轻利”。
教学方法
强勉学问（“事在强勉而已矣！强勉学问，则闻见博而知盖明”）
节博合宜（学习不能“太博”，也不能“太节”）
专一虚静（他认为学习必须专一，始终好善求义，才能知“天道”）
教学的作用
董仲舒认为人性中兼有善恶的因素，教育的作用就是发展人性，使人成为善人。
对教师的要求
董仲舒认为一个优秀的教师，在教学中要注意言传身教，即所谓“善为师者，既美其道，有（又）慎其行”。
7.韩愈的教育思想
性三品与教育作用
“上焉者善焉而已矣，中焉者可导而上下也，下焉者恶焉而已矣”，韩愈认为性可移，但尽管性移了，而上下的品级却是始终不可移的。
教育宗旨
“明先王之教”—“仁义道德”
《师说》论师
教师的作用——“古之学者必有师”。
教师的任务——传道、授业、解惑。
择师的标准——“道之所存，师之所存”。
师生关系——闻道有先后，术业有专攻。
8.《学记》
历史地位
我国战国末期出现的教育文献《礼记•学记》是世界上最早的一部教育专著，被视为“教育学的雏型（雏形）”，其中以教学原则的总结最突出。
教育的作用
1．教育与政治的关系：“化民成俗，其必由学”“建国君民，教学为先”。
2.教育与人的关系：“玉不琢不成器，人不学不知道”。
师生关系
“教学相长”、“师道尊严”。
教学原则
1．启发诱导原则（“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”）。
2．课内与课外相结合原则（“时教必有正业，退息必有居学；藏息相辅”）。
3．长善救失原则（教也者，长善而救其失者也）。
4．预防性原则（“禁于未发之谓豫”）。
5．及时而教原则（“当期可之谓时”“时过然后学，则勤苦而难成”）。
6．循序渐进原则（“学不躐等”“不陵节而施谓之逊”“杂施而不孙，则坏乱而不修”）。
7．相互观摩学习（“相观而善之谓摩”）。
8．教学相长原则（“是故学然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困然后能自强也。故曰：教学相长（促进）也”）。
9.苏格拉底，古希腊。教育思想：产婆术（苏格拉底教学法）：讥讽、助产、归纳、定义。知识即美德。
10.柏拉图著有《理想国》，古希腊。教育思想：国家主义教育思想的渊源；最高目标（主要）：培养哲学王；课程体系：“四艺”（算数、几何、天文、音乐）；重视女子教育。
11.亚里士多德，古希腊。教育思想：百科全书式的学者；最早提出教育遵循自然原则的人。教育思想的基础：灵魂学说，亚里士多德构建了他的灵魂论。他认为人有三种灵魂：理性灵魂、非理性灵魂和植物性灵魂。实施体、德、智三育，倡导自由教育。教学方法：重视练习与实践。“吾爱吾师，吾尤爱真理”。
12.昆体良著有《雄辩术原理》，古罗马。教育思想：教育目的：培养“善良的、精于雄辩的人”。他是西方教育史上第一个专门论述教育问题的教育家。教学组织形式：主张实行集体教学，这是班级授课制的萌芽。它反对在教育中实施体罚。《雄辩术原理》又称《论演说家的教育》是西方第一本教育专著，也是世界上第一部研究教学教法的著作。
13.独立形态教育学的建立
教育家
国家
著作
教育思想
培根
英国
《论科学的价值和发展》
近代实验科学的鼻祖。
首次把“教育学”作为一门独立的科学提出。
他提出的“归纳法”为教育学奠定了方法论基础。
夸美纽斯
捷克
《大教学论》，近代第一本系统的教育学著作，教育学开始形成一门独立学科的标志
“教育学之父”
指出“教师是太阳底下最光辉的职业”。
1．“泛智教育思想”，即把一切知识交给一切人，体现于《世界图解》中。
2．自然适应性原则：提出教育适应自然原则。
3．班级授课制思想：第一次提出了班级授课制。
4．教学原则体系：直观性、循序渐进、启发性、积极性、巩固性。
康德
德国
《康德论教育》
最早在大学开设教育学讲座的人，将教育学列入大学课程。
赫尔巴特
德国
《普通教育学》，第一本现代教育学著作，标志着规范教育学（科学教育学）的建立
“现代教育学之父”，科学教育学的奠基人，传统教育理论的代表人物。
教育史上第一个明确提出教育学应该以心理学为基础的教育家。
提出以伦理学和心理学作为教育学的理论基础。
提出教学的教育性原则，认为“教育的最高目的是道德”。在道德培养和知识传授这两个教育教学问题中，把道德培养作为首要基础。
“四段学习法”：明了、联想、系统、方法，他的学生席勒后来又将其发展成五段教学法。
提出了传统教育的三中心：“教师中心”“课堂中心”“教材中心”。
杜威
美国
《民主主义与教育》
现代教育学的代表人物。
教育的本质：教育即生长；教育即生活；学校即社会；教育即经验的改造。
教育目的：“教育无目的论”，杜威认为教育的过程就是教育的目的，在它之外没有额外的目的。
论课程与教材：在活动课程中提出了“做中学”的原则，要求以活动性、经验性的主动作业来取代传统书本式教材的统治地位。
提出了“五步探究教学法”即创设疑难情景、确定疑难所在、提出种种假设、判断各种假设、验证假设。
现代教育的新三中心：学生中心，活动中心，经验中心。
13.科学化阶段
教育家
国家
代表作
教育思想
凯洛夫
苏联
《教育学》
《教育学》中提出了一套比较严格和严密的教学理论，被公认为世界上第一部马克思主义的教育学著作。
杨贤江
中国
《新教育大纲》
《新教育大纲》是我国第一部马克思主义的教育学著作。
14.中国近现代教育家及教育思想
教育家
教育思想
蔡元培
五育并举的教育方针（军国民教育，实利主义教育，公民道德教育，世界观教育，美感教育）；主持了改革北大教育实践（①抱定宗旨，改变校风，②贯彻“思想自由、兼容并包”的办学原则③教授治校，民主管理④学科与教学体制改革）；提出教育独立思想（教育经费、行政、学术内容、脱离宗教独立）；我国最早主张“以美育代宗教教育”的教育家；被毛泽东称为“学界泰斗，人世楷模”。
晏阳初
平民教育家，“国际平民教育之父”；提出了“四大教育（文艺、生计、卫生、公民教育），三大方式（学校式、家庭式、社会式）”。
黄炎培
职业教育的先驱，提倡大职业教育主义；“使无业者有业，使有业者乐业”。
梁漱溟
立足于文化传统来思考中国乡村改造和乡村。
15.20世纪教育学的多元化发展
教育学流派
代表人物
教育思想
实验教育学
德国的梅伊曼和拉伊
重视实验，强调从实验的结果中寻找教育的途径和方法。
文化教育学
（精神科学教育学）
德国教育家狄尔泰、斯普朗格、利特等人
教育过程是一个历史文化过程，目的在于培养完整人格。
实用主义教育学
美国教育家杜威和克伯屈
批判以赫尔巴特为代表的传统教育学（详见杜威教育思想）。
马克思主义教育学（社会主义教育学）
苏联教育学家凯洛夫、马卡连柯
凯洛夫的《教育学》被公认为世界上第一部马克思主义的教育学著作。
马卡连柯著有《教育诗》和《论共产主义教育》，专门从事流浪犯罪儿童教育。
批判教育学
美国鲍尔斯、阿普尔、吉鲁，法国的布厄迪尔等
当代西方教育理论界占主导地位的教育思潮。
制度教育学
法国的乌里、洛布罗
研究制度及制度对人的影响。
16.当代教育学理论的新发展
教育家
国家
著作
教育思想
赞科夫
苏联
《教学与发展》
理论核心是“以尽可能大的教学效果来促进学生的一般发展”。
发展性教学理论的五条教学原则是：高难度、高速度、理论知识起指导作用、理解学习过程、使所有学生包括“差生”都得到发展。
苏霍姆林斯基
苏联
《给教师的一百条建议》《把整个心灵献给孩子》《帕夫雷什中学》
理论的核心内容是提出人的全面和谐发展教育思想。
布鲁纳
美国
《教育过程》
提出结构主义教学理论，重视使学生理解学科的基本结构。同时重视学生能力的培养，提倡发现学习。
布卢姆
美国
《教育目标分类学》
掌握学习理论；教学目标：认知目标、情感目标、动作技能目标。
瓦·根舍因
德国
《范例教学原理》
创立了范例教学理论，该教学理论遵循从个别到一般，从具体到抽象的过程。
皮亚杰
瑞士
《教育科学与儿童心理学》
提出了儿童智力发展阶段与教学关系的理论。
保罗·朗格朗
法国
《终身教育引论》
提出了终身教育理论。
巴班斯基
苏联
《教学过程最优化》
提出教学过程最优化的理论。
第二章教育的基本规律
第一节教育与社会的发展
1.教育与生产力。生产力对教育的制约：生产力的发展水平制约着教育目的；生产力发展水平制约着课程设置与教育内容；生产力的发展水平制约着教育发展的规模、速度；生产力的发展水平制约着学校结构；生产力的发展制约着教学方法、手段、组织形式。教育对生产力的反作用（教育的经济功能）：教育是劳动力再生产的基本途径；教育是科学知识再生产的最有效形式；教育是进行技术创新的一个重要手段。
2.教育与社会政治经济制度。社会政治经济制度对教育的作用：社会政治经济制度的性质决定着教育的性质；社会政治经济制度决定和制约着教育的领导权；社会政治经济制度决定受教育的权利和程度；社会政治经济制度决定教育目的的性质和思想品德教育的内容。教育对社会政治经济制度的反作用（教育的政治功能）：教育培养出具有一定阶级意识的人，维护和巩固一定的政治经济制度；教育通过影响社会舆论、道德风尚为政治经济制度服务；教育对政治经济制度不起决定作用。
3.教育与文化。文化对教育的影响：文化影响着教育的价值取向；文化影响教育目的的确立；文化影响教育内容的选择；文化影响教育教学方法的使用。教育的文化功能：教育具有筛选、整理、传递和保存文化的作用；教育具有传播和交流文化的作用；教育具有更新和创造文化的作用。
4. 学校文化的特性。（1）学校文化是一种组织文化；（2）学校文化是一种整合性较强的文化；（3）学校文化以传递文化传统为己任。
5.学校文化的分类。学校文化可以分成学校物质文化、学校组织和制度文化、学校精神文化。其中，学校的精神或观念文化是学校文化的核心，学校精神文化又包括认知成分、情感成分、价值成分以及理想成分四个要素。
6.学校文化的功能。（1）导向功能；（2）凝聚功能；（3）规范功能。
7.教育与人口。人口对教育的影响：人口的数量和增长速度影响着教育的规模和发展速度；人口的质量影响着教育的质量；人口的结构和迁移对教育的影响作用。
教育的人口功能：控制人口的数量；提高人口的质量；改善人口结构，调整人才构成与流动。
8.教育的相对独立性，是指教育具有自身的规律，对政治经济制度和生产力具有能动作用。教育的相对独立性的表现形式：教育与生产力和政治经济制度发展的不平衡性；教育发展本身具有继承性；教育具有自身的质的规定性。
第二节教育与人的身心发展
1.个体身心发展的动因。（1）内发论。内发论者强调人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需要，身心发展的顺序也是由身心成熟机制所决定。代表人物有孟子、弗洛伊德、威尔逊、格塞尔。（2）外铄论。外铄论的基本观点是人的发展主要依靠外在的力量，诸如环境的刺激和要求、他人的影响和学校的教育等。代表人物有荀子、洛克和华生。（3）个体活动中多因素相互作用论（共同作用论）。辩证唯物主义认为，人的发展是个体的内在因素（如先天遗传素质、集体成熟的机制）与外部环境（如外在的刺激的强度、社会发展的水平、个体文化背景等）在个体活动中相互作用的结果，人是能动的实践主体。
2.个体身心发展的规律。（1）个体身心发展的顺序性：个体身心发展的顺序性是指人的身心发展是一个由低级到高级、由简单到复杂、由量变到质变的连续不断的发展过程。教育工作要遵循这种顺序性，循序渐进地促进人的发展，不能“揠苗助长”、“陵节而施”。（2）个体身心发展的阶段性：个体在不同的年龄阶段，表现出身心发展不同的总体特征及主要矛盾，面临着不同的发展任务，这就是身心发展的阶段性。因此，教育工作必须从学生的实际出发，针对不同年龄阶段的学生，提出不同的具体任务，采取不同的教育内容和方法，要区别对待，不能搞“一刀切”。（3）个体身心发展的不平衡性：个体身心发展的不平衡性表现在两方面：一是指同一方面在不同年龄阶段中的发展是不平衡的。二是指不同方面发展的不平衡性。人的发展的不平衡性告诉我们，人的不同素质都有其发展的关键期和最佳期。（4）个体身心发展的互补性：互补性反映个体身心发展各组成部分的相互关系，机体某一方面的机能受损甚至缺失后，可通过其他方面的超常发展得到部分补偿。（5）个体身心发展的个别差异性：个别差异性首先表现为不同学生在同一方面的发展速度和水平各不相同。其次，不同学生在不同方面的发展速度与水平也不尽相同。最后，不同的学生所具有的个性倾向性也不同。根据人的发展的个别差异性，教育必须因材施教。
3.影响个体身心发展的因素.（1）遗传及作用：遗传素质是人的发展的生物前提或物质前提；遗传素质的成熟过程制约着人的发展过程及其阶段；遗传素质的差异是造成个体间个别差异的原因之一。（2）环境及作用：环境对人的发展的作用；人对环境的反应是能动的。（3）教育及作用：学校教育在人的发展中起主导作用。（4）个体主观能动性及作用：人的主观能动性是人的身心发展的内在动力，也是促进个体发展从潜在的可能状态转向现实状态的决定性因素。
4.学校教育在人的发展中起主导作用的原因：首先，学校教育是有目的、有计划、有组织的培养人的活动。其次，学校有专门负责教育工作的教师。最后，学校教育能有效的控制和协调影响学生发展的各种因素。
5.片面夸大教育在人的发展中的作用，就会陷入“教育万能论”的误区中，代表人物有德国的康德，美国的华生和法国的爱尔维修。
第三章教育目的
第一节教育目的
1.教育目的的概念。广义的教育目的是指人们对受教育者的期望，即人们期望受教育者通过教育在身心诸方面发生什么样的变化。狭义的教育目的是指国家对教育什么样人才的总的要求。教育目的既是教育工作的出发点，也是教育工作的归宿。教育目的是全部教育活动的主题和灵魂，是教育的最高理想。
2.教育目的的层次结构。教育目的——国家；培养目标——学校；教学目标——课堂。
3.教育目的的作用：导向作用、调控作用、激励作用、评价作用。
4.教育目的确立的科学依据。特定社会的政治、经济和文化发展的要求；个体身心发展需求
5.教育目的区里的理论依据
教育目的理论
代表人物
核心观点
备注
个体本位论
孟子、卢梭、裴斯泰洛齐、洛克、福禄贝尔等
个人价值高于社会价值，主张教育目的应当根据人的本性之需要来确定，教育的根本目的在于使人的本性得到最完善的发展。
这两种观点都是片面的。二者的观点虽然是对立的，但共同处在于都从各自的人生哲学中引申出教育的目的，而他们的人生哲学由于片面强调个人需要或社会需要而失之偏颇，从而导致了他们各自在教育目的依据上的片面性。
社会本位论
荀子、柏拉图、康德、赫尔巴特、涂尔干、巴格莱、那托普、凯兴斯泰纳等
个人的一切发展都有赖于社会，主张教育目的应当根据社会的要求来确定，教育的根本目的在于使受教育者掌握社会的知识和规范，实现个体社会化，并为社会服务。
教育无目的论
杜威
教育就是社会生活本身，是个人经验的不断扩大积累，教育过程就是教育目的，教育之外再没有其他目的。他认为教育要给儿童提供保证生长或充分生活的条件，因此也有人称作“教育适应生活说”。
该理论并不是主张教育无目的，而是认为无教育过程之外的外在目的。
教育准备生活说
斯宾塞
教育要为未来的生活做准备或认为教育即生活本身，注重的是使受教育者怎样生活。
教育神学目的论
夸美纽斯
他指出，教育的目的就是“今生为永生做准备”。
6.我国制定教育目的的理论基础是马克思主义关于人的全面发展学说：人的发展与社会生产的发展是一致的；.分工和私有制是人的片面发展的根源；社会化大生产对人的全面发展提出了客观要求，并提供了物质基础；共产主义制度是实现人的全面发展的社会条件，教育与生产劳动相结合是培养全面发展的人的唯一途径。
7.我国的教育目的具有以下基本精神：培养“劳动者”或“社会主义建设者和接班人”。培养全面发展的人，使学生德、智、体等方面全面发展。教育目的的实现途径是教育与生产劳动和社会实践相结合。
8.全面发展教育的构成及其关系▲
类别
根本任务
作用
德育
形成科学的世界观、正确的人生观和价值观、坚定的政治立场和良好的道德品质
灵魂与统帅，为人的发展提供方向
智育
使学生掌握知识，形成技能，发展能力
前提和支持，为人的发展提供知识基础和智力支持
体育
增强体质，发展运动技能
基础作用，是人的全面发展的现实途径
美育
丰富学生的精神世界，形成学生的审美观和鉴赏美、创造美的能力
动力，使学生在求真、向善、趋美的过程中达到身心的和谐发展
劳动技术教育
使学生形成劳动情感、态度和习惯，掌握基本的生产技术和技能
综合其他四育，是实现个体与社会协调统一、和谐发展的纽带和桥梁
第二节教育制度
1.教育制度的概念。狭义的教育制度指学校教育制度，简称学制，是指一个国家各级各类学校教育的系统，它规定着各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。学校教育制度是国民教育制度的核心，是国民教育制度中最重要的组成部分，体现了一个国家国民教育制度的实质。
2.建立学制的依据：生产力发展水平和科学技术发展状况；社会政治经济制度；青少年身心发展规律；人口发展状况；本国学制的历史和国外学制的影响
3.各国学校教育制度的发展。双轨制学制，主要存在于19世纪的欧洲国家，以英国、法国为代表。这种学制把学校系统分为两个互不相通的轨道：一是为资产阶级子女设立的，从小学、中学到大学，具有较强的学术性；另一个是为劳动人民子女设立的，从小学到中等职业学校，是为培养劳动者服务的。两轨既不相同，也不相接。单轨制学制，是19世纪末20世纪初在美国形成的一种学制，其特点是所有的学生在同样的学校系统中学习，从小学、中学到大学各级各类学校相互衔接。单轨制有利于教育的普及。分支型学制，又称“Y”型学制，是20世纪上半叶由前苏联建立的一种学制。这是一种在初等教育阶段强调共同的基础性教育，到中等教育阶段分职业教育和普通教育两个分支的学制。我国主要采取分支型学制。
4.我国现代学制的形成与发展
学制名称
颁布时间
颁布主体
参照“蓝本”
主要特点
“壬寅学制”又称《钦定学堂章程》
1902
清政府
日本
我国颁布的第一个近代学制，但未实施
“癸卯学制”又称《奏定学堂章程》
1904
清政府
日本
第一个正式实施的现代学制。是实行新学制的开端。明显反映了“中学为体，西学为用”的思想。
“壬子癸丑学制”
1912
南京临时政府
第一次规定了男女同校，废除读经，充实了自然科学的内容，将学堂改为学校。
“壬戌学制”又称“六三三”学制
1922
北洋政府
美国
该学制一直沿用到中华人民共和国成立。这是中国近代史上实施时间最长、影响最大的学制。
5.学制在形式上的发展
学制形式
主要特点
备注
前制度化教育（实体教育）
教育主体确定，对象相对稳定，有系列性，有相对稳定的活动场所和设施，形成系列的文化传播活动。
教育初步定型
制度化教育（正规教育）
19世纪下半期以近代学校系统的出现为标志。有层次结构，按年龄分级。
中国制度化教育兴起的标志是清朝末年的“废科举，兴学校”以及颁布了全国统一的教育宗旨和近代学制。
非制度化教育
针对教育制度的弊端，但又不是对其全盘否定，是一种教育理念。
代表人物：库姆斯和伊里奇
“教育不应局限于学校的围墙之内”。
6.现代教育制度发展趋势：加强学前教育并重视与小学教育的衔接；强化普及义务教育，延长义务教育年限；普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展；高等教育的类型日益多样化；学历教育与非学历教育的界限逐渐淡化；教育制度有利于国际交流；终身教育体系的建构。
第四章教师与学生
1.教师，是传递和传播人类文明的专职人员，是学校教育职能的主要实施者。教师的根本任务是教书育人。
2.教师职业的性质。《中华人民共和国教师法》第一章第三条对教师职业的界定：“教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人、培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命。”这是第一次从法律上确认了教师职业的专业地位，这一界定包含了两方面的含义：一是，教师职业是一种专门化职业，教师是专业人员；二是.教师职业是促进个体社会化的职业，教师是教育者。
3．教师的一般角色：传道者；授业、解惑者；榜样；管理者；朋友。
4.教师在新课程中的角色：学生学习的促进者；教育教学的研究者；课程资源的建设者和开发者；社区型的开放的教师。
5.教师劳动的特点：复杂性、创造性；连续性、广延性；长期性、间接性；主体性、示范性；教师劳动方式的个体性和劳动成果的群体性。
6.职业道德素养：（1）爱国守法。（2）爱岗敬业。（3）关爱学生。（4）教书育人。（5）为人师表。（6）终身学习。
7.教师的知识素养：政治理论修养；精深的专业知识（本体性知识）；广博的科学文化知识；必备的教育科学知识（条件性知识）。
8.教师的能力素养：对学生的发展进行分析指导的能力；驾驭教材和组织教学的能力；精湛的语言表达能力；运用现代教育技术手段的能力；组织管理能力；较高的教育机智；自我反思能力；教育科研能力。
9.教师的身心素养包括心理素养和身体素养
10.教师专业发展是指教师作为专业人员，在专业思想、专业知识、专业能力等方面不断完善的过程即由一个专业新手逐渐发展成为一个专家型教师的过程。
11.教师专业发展的阶段。第一阶段：“非关注”阶段。第二阶段：“虚拟关注”阶段。第三阶段：“生存关注”阶段。第四阶段：“任务关注”阶段。第五阶段：“自我更新关注”阶段。
12.学生是自我教育和发展的主体。学生是具有主观能动性的人。具体表现：自觉性，独立性，创造性。
13.学生是教育的对象（客体）。学生具有可塑性。学生具有依附性。3.学生具有向师性。
14.现代学生观：学生是发展中的人，要用发展的观点认识学生；学生是独特的人；学生是具有独立意义的人。
15.关于师生关系，有两种对立的观点：教师中心论。这种观点的典型代表是赫尔巴特与凯洛夫。他们认为，教师在教育教学过程中起主宰作用，强调教师的权威作用。儿童中心论。这种观点的典型代表是杜威和卢梭。他们认为，教育的目的是促进儿童的成长，所以教育要从学生的兴趣和需要出发，整个教育过程都要围绕着儿童转。
16.师生关系的内容：师生在教育内容的教学上结成授受关系；师生在人格上是民主、平等的关系；师生在社会道德上是互相促进的关系。
17.师生关系的基本类型：专制型、放任型、民主型
18.我国新型师生关系的特点：尊师爱生、民主平等、教学相长、心理相容。
19.良好师生关系的建立与发展：树立正确的学生观；提高教师自身的素养；掌握师生沟通的艺术。
第五章课程
1.广义的课程是指学生在校期间所学内容的总和及进程安排。狭义的课程指某一门课程。
2.课程类型：按课程的设计形式，分为学科课程和活动课程；按课程内容的组织方式，分为分科课程和综合课程；按学生选择课程的自主性和对学习的要求，以及课程计划对课程实施的要求分为必修课程和选修课程；按课程的任务，分为基础型课程、拓展型课程和研究型课程；按课程的设计、开发和管理主体，分为国家课程、地方课程和学校课程；按课程的呈现方式，分为显性课程和隐性课程。
3.制约课程的主要因素：一定历史时期社会发展的要求与提供的可能（社会需求）；一定时代人类文化及科学技术发展水平（学科知识水平）；学生的年龄特征和知识、能力基础及其可接受性（学习者身心发展的需求）。
4.现代课程理论的新发展
理论名称
代表人物
主要观点
活动课程理论
儿童中心课程理论
经验课程理论
杜威
打破学科界限，以学生兴趣和需要组织教学。
在活动中进行教育和教学，把教学从教的外在重心转移到学的内在重心上来。
反对把教材视为“固定的和现成的”、“儿童经验之外的东西”。
要素主义课程理论
巴格莱
课程的内容应该是人类文化的“共同要素”，首先要考虑国家和民族利益。
学科课程是向学生提供经验的最佳方法。
重视系统知识的传授，以学科课程为中心。
结构主义课程理论
布鲁纳
学科基本结构的学习对学习者的认知结构发展最有价值并应与学生认知发展水平一致。
依学习者思维发展水平采用螺旋上升方式编制课程，倡导发现式学习法，培养学习者的直觉思维和独立思考能力。
永恒主义课程理论
赫钦斯
具有理智训练价值的传统的“永恒学科”的价值高于实用学科的价值，人们应该学习原理，而不是事实。
社会改造
课程理论
布莱梅尔德
弗莱雷
把课程的重点放在现实社会问题、社会改造和社会活动计划及学生关心的社会问题上，应围绕重大社会问题来组织课程内容。
5.课程目标是课程本身要实现的具体目标和意图。它规定了某一教育阶段的学生通过课程学习后，在发展品德、智力、体质等方面期望实现的程度，它是确定课程内容、教学目标和教学方法的基础。课程目标直接受教育目的、培养目标的制约和影响，是对课程与教学的预期结果。课程目标具有整体性、阶段性、持续性、层次性和递进性。
6.影响课程目标制定的因素：学习者的需要；当代社会生活的需求；学科体系。
7.三维课程目标。新课程背景下的课堂教学，要求根据各学科教学的任务和学生的需求，从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度出发设计课程目标。三个方面互相联系，融为一体。
8.课程内容包括课程计划、课程目标和教材。
9.义务教育阶段课程计划的特征：强制性、普遍性、基础性
10.课程标准，亦即学科课程标准，是国家制定的基础教育课程的基本规范和质量要求，是课程计划中每门学科以纲要的形式编写的、有关学科教学内容的指导性文件。它规定了学科的教学目标、任务，知识的范围、深度和结构，教学进度和有关教学方法的基本要求，是编写教科书和教师进行教学的直接依据，也是衡量各科教学质量的重要标准。教师将课程标准作为检查自己教学质量的依据。
11.课程标准的结构：包括前言、课程目标、内容标准、实施建议、附录等部分。
12.教材是教师和学生据以进行教学活动的材料，包括教科书、讲义、讲授提纲、参考书、活动指导书以及各种视听材料。其中教科书是教材的主体部分。
13.综合实践活动是基于学生的直接经验，密切联系学生自身生活和社会生活，体现对知识的综合运用的课程形态。这是一门以学生的经验与生活为核心的实践性课程。自小学3年级开始设置，每周平均3课时。综合实践活动的内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育。
14.综合实践活动的特点：整体性、实践性、开放性、生成性、自主性。
15.课程设计是有目的、有计划地产生课程计划、课程标准以及教科书的系统化活动。课程设计既是一个理论研究过程，也是一个实践过程。
16.课程设计的主要模式
主要模式
目标模式
过程模式
代表人物及著作
泰勒《课程与教学的基本原理》“课程理论之父”“教育评价之父”
斯滕豪斯
核心观点
学校应努力达成哪些目标？（目标）
提供哪些教育经验才能实现这些目标？（内容）
怎样有效组织这些教育经验？（方法）
如何确定这些目标是否达到？（评价）
针对目标模式过分强调预期行为结果，即注重“目标”而忽视“过程”的缺陷，斯滕豪斯提出了“过程模式”，即课程的开发是对整个过程的评价和修正。而所有这些都集中在课堂实践中，教师是整个过程的核心人物。
评价
有条理有系统，操作性强；
把评价融入课程设计之中能够提供反馈；
课程目标都是以显性的行为来界定，因此像理解力、鉴赏力、情感等不能完全转化为行为的目标就会丢失。
过程模式把发展学生的主体性与创造性作为教育的目标，尊重并鼓励发展学生的个性，同时强调教师的主导作用，具有一定的理论和实践意义。但是，这只是一种理论模型，它并没有提出明确的方案，也没有一个具体的操作步骤，缺乏可操作性。
17.课程实施是指把课程计划付诸实践的过程，它是达到预期的课程目标的基本途径。课程实施的运行结构：安排课程表；分析教学任务；研究学生的学习特点；选择并确定教学模式；规定教学单元和课；组织教学活动；评价教学活动的过程与结果。
18.课程评价是指对课程计划及其实施实际达到教育目的的程度的价值判断活动。
19.课程评价的主要模式
模式
代表人物
主要观点
目标评价模式
泰勒
确定教育计划的目标；根据行为和内容来界说每一个目标；确定使用目标的情境；设计呈现情境的方式；设计获取记录的方式；确定评定时使用的计分单位；设计获取代表性样本的手段。
目标游离模式
斯克里文
它主张把评价的重点从“课程计划预期的结果”转到“课程计划实际的结果”上来。
CIPP模式
斯塔弗尔比姆
背景评价(contextevaluation)、输入评价(inputevaluation)、过程评价(processevaluation)
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