高中古诗文深度阅读教学初探.docx

高中古诗文深度阅读教学初探 陈艺文内容摘要：一般而言，古诗文深度阅读常用的引导策略是品味词句、知人论世，两种策略都以文本为中心，力求在教学引导过程中让学生贴近文本、体味文本，但都着眼于单篇文本的阅读，学生难以将所学篇目与其它篇目相联系并进行辅助理解，因而古诗文阅读偏于碎片化理解。而在古诗文教学中，有效利用已学古诗文，广泛选取课外阅读材料辅助解读，借助已知推其未知，可帮助学生对文本进行深层解读，获得更全面的理解。关键词：诗文互证 高中语文 古诗文教学高中阶段是学生情感培养和语文素养形成的关键时期，要求加强对古诗文的学习并拥有一定的鉴赏古典诗文的能力。而“鉴赏”要求学生对文本进行深阅读，以体味作者的情感意蕴和文化内涵。但社会的发展使得媒体和娱乐多元化，学生的阅读难免走向浅薄，加之古诗文作品是农业社会的结晶，时代的隔阂使学生更加难以领会作品的神韵，故而高中古诗文阅读教学常常困扰于如何引导学生进行文本深阅读。一般而言，古诗文深度阅读常用的引导策略是品味词句、知人论世，前者要求学生依据注释和自身的古诗文素养对文本进行文字解读，后者则依据文本生成的时代背景和作家风格进行文化解读，两种策略都以文本为中心，力求在教学引导过程中让学生贴近文本、体味文蕴，但都着眼于单篇文本的阅读，学生难以将所学篇目与其它篇目相联系并辅助理解，因而古诗文阅读偏向碎片化。语文教材所选古诗文具有一定的联系性，帮助学生建立所学知识的联系网络以辅助古诗文理解，达到深度阅读的效果是教师在教学中理应追求的目标。梁启超有言：“善观者，观滴水而知大海，观一指而知全身，不以其所已知蔽其所未知，而常以其所已知推其所未知，是之谓慧观。”在古诗文教学中，有效利用已学古诗文，广泛选取课外阅读材料辅助解读文本，借助已知推其未知，可帮助学生对文本进行深层解读，获得更深入的个人阅读体验，是古诗文阅读的“慧观”。一.课内联系高中语文以单元专题编排课文，必修课本诗歌单元大致按朝代先后选录代表诗歌，古文单元则主要以文体作区分，将之前所学联系阅读文本，类比迁移，能够更深入全面地理解文本。以归去来兮辞为例，学生对陶渊明并不陌生，初中学过饮酒和归园田居（其三），必修二也曾学习归园田居（其一），因此，学生基本了解陶渊明是一位隐逸诗人，厌恶官场向往田园，因而在学习中都能理解归去来兮辞的隐逸和旷达。但归去来兮辞的感情变化比詩歌更为曲折，饮酒归园田居（其三）和归园田居（其一）仅展现了其隐者的乐观，而没有呈现其对生命易逝、内心孤独的痛悟。但陶渊明也是痛苦的，“景翳翳以将入，扶孤松而盘桓”的孤标傲世，“善万物之得时，感悟生之行休”的将老之叹，若不能理解这些痛悟，文章最后的“聊乘化以归尽，乐夫天命复奚疑”的乐天安命思想便难以升华。因此，我们可选取选修课本中国古代诗歌散文欣赏所选同作者的杂诗八首（其二）进行互证阅读：“欲言无予和，挥杯劝孤影。日月掷人去，有志不获骋。念此怀悲凄，终晓不能静。”陶渊明并非是一位一直乐观旷达的隐逸诗人，他也会有夜半无人的孤寂，人生易老的悲叹，志向难抒的愤懑，但即便内心如此痛苦，也最终选择顺应自然、乐天安命、自任放达。学生在仔细阅读归去来兮辞的基础上联系其诗歌内容，能更深入地了解陶渊明在文章中呈现的多层次的精神世界。课内所学的积累并不仅止于同作者的诗文，古诗文阅读时也可以联系同题材的作品或在学习中所积累的典故、意象等文化知识来对文本进行深层解读。如理解滕王阁序时，可结合兰亭集序理解其“天高地迥，觉宇宙之无穷；兴尽悲来，识盈虚之有数”的生命孤独，也可联系课本“研讨与练习”的滕王阁诗“阁中帝子今何在，槛外长江空自流”流露的宇宙无常之叹，还可以通过回想学习过秦论时对贾谊的了解推想王勃才高位卑的无奈。孔子尝言“温故而知新”，在古诗文教学中，教师引导学生温习旧日所学，更有助于学生深入理解今日所学，这也是诗文互证、已知推未知的最重要的实践方法。二.课外补充对于课本中新出现的作者，学生由于阅历不足，难以理解文本内涵。若教师适时补充相关的课外阅读材料进行对照阅读，学生更容易进入语境。如学习兰亭集序时，学生难以理解文中所表现的玄学思想和生命感悟，对此，可选入王羲之的兰亭诗六首作为补充材料，然教学时间有限，可选取最具代表性的兰亭诗（其三）：“三春启群品，寄畅在所因。仰望碧天际，俯磐绿水滨。寥朗无厓观，寓目理自陈。大矣造化功，万殊莫不均。群籁虽参差，适我无非新。”诗、文描绘的景象与表达的思想有许多相同之处，可互为阐发。诗中，王羲之面对良辰美景，并未沉迷于个人哀乐，而是进行对宇宙和生命的思索，即“寓目理自陈”，看到了自然万物各有不同，肯定了自然的伟大，赞美万物的生机。这与文中“一死生为虚诞，齐彭殇为妄作”中反对玄虚的思想是一致的，在诗文互证的类比迁移中，教师讲授“王羲之虽任性率真，放浪形骸，然于人生、于现实并未失去希望，也未忘情于人世”也更易引起学生的共鸣。在此意义上，教师补充的课外阅读材料与课文互为已知，收到了“1+12”的教学效果。三.内外相佐对于课本中的节选文本或是组诗中的选诗，由于文本节选之后对完整性有一定的破坏，教师可适当依据课本编排，对古诗文教学进行课内外阅读材料的嫁接、综合。如必修二赤壁赋一文，实为前赤壁赋，与后赤壁赋、念奴娇赤壁怀古并称为苏轼的“赤壁三绝”，其中念奴娇赤壁怀古选于必修四，教师在教授的时候，可有意识地将“二赋一词”作为一个小整体进行教学。前后赤壁赋相辅相成，金圣叹在天下才子必读书中点评：“前赋是特地发明一段胸前了悟，后赋是承上文从现身现境一一指示此一段真实了悟”，又评“若无后赋，前赋不明；若无前赋，后赋无谓”，前后赤壁赋一实一虚，文质相佐。课文所选前赤壁赋以主客问答的形式思考宇宙浩瀚而生命渺小的痛苦，最终走向忘怀得失的真正超脱；而后赤壁赋借道士为鹤的梦幻表现了作者物我两忘，与大自然合而为一的精神升华，学生在研读课文之余阅读后赤壁赋，能更清晰地了解苏轼两次游览赤壁所展现的心路历程。之后学习念奴娇赤壁怀古时，面对作者“多情应笑我，早生华发。人生如梦，一尊还酹江月”的豪放与苍凉，若能联想前后赤壁赋的作者心绪，学生对苏轼被贬黄州时心下苍凉，时而痛苦，总能苦中作乐，最终乐观旷达的精神状态会有更深的感悟。情动于中而形于言，任何一篇作品都不是孤立的，必然与作者、与时代、与文化产生联系，在古诗文阅读教学中以所学课文为核心，重视诗歌与文章之间的相互联系，注重引导学生综合语文学习的碎片知识，“常以其所已知推其所未知”，非但无损于课文的艺术成就和思想价值，反而让我们更加走近遥远的古典时代，走近作家的内心世界，让学生在古诗文阅读中借助教师递予的“长蒿”，向文本更深处漫溯。参考文献1梁启超.中华散文百家：梁启超散文M上海：上海科学技术文献出版社，20132林忠港.以其所已知推其所未知论文本解读的深度追求J语文建设，2016（6）：33-353程加锐李云峰.诗文互证醉翁亭记主旨内涵再探析J.滁州职业技术学院学报，2015（9）：76-774钱红英.中国古典诗歌教学研究D苏州大学，2008（作者单位：广西贺州市贺州高级中学） -全文完-