高职院校课堂教学质量评价相关问题研究.docx

高职院校课堂教学质量评价相关问题研究 尚越+李颖摘 要： 教师考量评教分数的影响而“不再敢管学生”，在某种程度上甚至还要做“取悦学生”的老好人，客观上丑化了教师的职业形象，从而将极其严肃的评“教”活动演绎为生动活泼的评“关系”行为。关键词： 高职院校 课堂教学 教学评价长期以来，课堂教学质量始终是影响高职院校提高人才培养质量的关键因素，更是制约高职院校持续彰显办学活力的重要瓶颈。如何有效地增强高职院校课堂教学效果，全面提高高职院校人才培养质量，是摆在高职教育工作者面前的一项重要课题。本文通过调查走访查找高职院校课堂教学质量评价现状，明确存在的问题，有针对性地提出完善课堂教学质量评价的策略，从而为深化高职院校课堂教学质量评价改革和实践提供些许有益参考。一、课堂教学质量评价存在的主要问题1.评价标准不够完善。某些高职院校现行的课堂教学质量评价标准，不同程度地存在评价标准相对笼统，评价指标比较单一，缺乏针对性、时效性等问题。评价标准不能及时有效地区别专业类别与课程性质，无论基础课专业课，还是理论课实践课，完全按同一套评价标准执行。评价标准的设计，主要从“教学管理”的角度拟定，未充分体现出建构主义理论“以学生为中心”的教育理念。评价指标因长期得不到有效更新，致使课堂教学评价无法准确地适应高职教学需要。此外，过于注重课堂教学中教师对理论知识和教学水平的评价，忽视对学生实践动手能力的评价，淡化高职院校课堂教学活动的“实践性”和“差异性”。2.网上评教名存实亡。当前，高职院校为进一步加强对课堂教学质量的全面管控，通常会采取强制手段要求学生进行网上评教，如果学生不参与网上评教，查看期末成绩和填报选修课等将受到实质性影响，多数学生会“被动”打开评教系统页面，在不参阅评价标准和指标的情况下，“随心情”给教师评分，除存在尖锐的师生矛盾而给“差评”外，其余教师评分多数都是优秀，真正体现出师生“互不为难”。写评语的更是凤毛麟角，即使有评语也仅是“很好”、“不错”等泛泛之谈。此外，网上评教结果还被作为教师考评、晋升及薪酬的依据，基于这样“功利性”思想的指导，在实际课堂教学过程中，教师考量评教分数的影响而“不再敢管学生”，在某种程度上甚至还要做“取悦学生”的老好人，客观上加剧和丑化了教师的职业形象，从而将极其严肃的评“教”活动，演绎为生动活泼的评“关系”行为。3.多元评价流于形式。多元智能理论提倡课堂教学评价主体要突出多元化特点。高职院校课堂教学评价主体至少要包括师生自评、师生互评、同行互评，从现实操作层面看，更多的是以学生评教为主，最终评价结果恰恰就是学生评教结果。教师同行因为碍于同事间关系，评教的积极性不高，互评时往往都会给对方很高的分数和评价，以期营造出“互利共赢”的和谐局面。专家指导主要包括督导评教和领导评教两方面。但现实状况中，督导专家人数相对有限，无法做到对所有任课教师课堂教学评价的全覆盖，领导日常工作比较繁忙，且特别容易受长期形成的定势思维和人情利益等因素干扰，都不可能完全做到对所有教师课堂教学的准确评价。此外，课堂教学评价过程中的两个最重要的主体：教师自评和学生自评，因人们长时间对其客观性和准确性方面的质疑，而不能得到学校应有的重视，因此其存在的形式大于内容。4.评价方式相对单一。评教时重视定量评价、轻视定性评价，定量评价与定性评价相互割裂。过度关注对教材基本知识掌握程度的考量，忽视对学生学习态度及方法、实践动手能力、批评性思维、价值观取向等方面的关照；注重对课堂测验成绩等方面的结果性评价，淡化对学生日常出勤、课堂提问、合作探究、实操训练、社会调查等方面的形成性考核；善于在课堂教学过程中对学生的课堂表现和课堂行为做出“即时评价”，但缺乏对学生在课堂提问或讨论时，因其在未产生实际情感和体验的情况下，适当为学生拖延自由思考时间的“延时评价”。5.评价结果可信度低。将学生网上评教结果直接当作课堂教学评价的最终结果，缺乏必要的理论依据；多元评价主体参与课堂教学评价的程度参差不齐，未充分发挥出相应的积极作用；评价结果以简单分数量化，将所有课程任课教师排在一起论高低；极小部分学生把教师在课堂上的严格要求看成教师故意找自己麻烦，对教师实施“差评”；某些学生长期或间断性逃课，仍同样参与网上评教，督导部门无法将这部分学生准确地从评教系统中剔除。二、完善课堂教学质量评价的基本策略1.积极转变课堂教学评价旧观念。实施课堂教学质量评价活动的最终落脚点是建构一个推进教师专业化成长和促进学生全面发展的平台与机制。一是要牢固树立发展性评价理念，坚持用发展的眼光看问题。教学管理人员要深刻认识到，实施课堂教学评价活动，不只是随便打个分数、简单搞个排名，也不只是单纯为了衡量教师工作绩效，而要依托有效的评价结果，坚持问题和需求导向，寻求提高课堂教学质量的路径和方法，真正促进学生的全面发展，切实提升教师专业化水平，全面提高课堂教学和人才培养质量，实现生师校“三赢”的良好局面。二是要准确把握课堂教学活动中以教师为主导、学生为主体的新型教学理念。将课堂教学质量评价的聚焦点，从“以教师为中心”向“以学生为中心”转移，评价时不仅仅要看教师的教，更重要的是要看学生的学，用学生的学习效果验证教师的教学水平。2.重构课堂教学质量评价新标准。重构课堂教学质量评价标准，要主动从评价理念、标准制定两方面向纵深发力。过于评价教师，较少评价学生的理念，转变为评价教师和学生并重，通过学生学的好坏、运用如何、实践怎样的独特视角，准确评价教师课堂教學效果。标准制定要体现分类评价的思想，根据专业及课程的不同特点，制定相应的课堂教学评价指标，分别设计出理论课、实验课、实践课三类课程的评价标准，评价教师一级指标包括教学准备、教学内容、教学方法、教学效果、教学基本功、课堂管理等内容，评价学生一级指标要涵盖学习态度、学习方法、参与程度、合作探究、学用效果等内容，在具体的二级指标及其他指标的侧重点上要有所差异，要特别注重对学生实践能力的评价，并根据教学评价的实际需要，对评价指标做到及时有效更新，最大限度地呈现出专业及课程的“实践性”和“差异性”。此外，还要依据课堂教学评价主体的不同，建构不同评价主体需要的评价指标，师生自评、师生互评、同行互评、督导评价、领导评价，所使用的评价标准要既相互区别又互相补充。 3.充分发挥多元评价主体的作用。鉴于教学评价主体的多元性，网上评教结果的局限性，只能将网上评教结果作为重要参考，而不是将其全盘接受，要主动发挥其他评价主体作用的合力。一是强化师生自评“主动权”。增强师生自评的主动性，提高师生自评的比重，是因为师生才是教学活动的真正主角，只有师生才对课堂教学具有深刻的理解。二是保障同行评价“话语权”。“内行看门道，外行看热闹”，同行教师对教学内容的阐释最熟悉，对教学方法的使用最灵活，对教学规律的把握最准确，对教学效果的评价最客观。要进一步加强思想引导，摒弃人情和利益等功利性思想，切实发挥学科教研组优势，给同行教师更加公正客观的教学评价，让教学评价回归教育本质。三是尊重专家督导的“指导权”。注重听取专家督导的指导性意见，有针对性地改进自身课堂教学存在的问题。加强对专家督导数量的配备，争取做到所有专业全覆盖，专家督导的遴选，要尽量选派具有相同学科背景的人，避免“外行指导内行”情况发生。4.注重定量评价和定性评价结合。黑格尔指出，存在即合理。长期饱受病垢的网上评教，虽具有诸多缺陷和不足，但在未找到行之有效的替代方式前，仍有存在的合理性和必要性。要打破唯网上评教结果为主，凭单一打分数或搞排名“论英雄”的定量评价方式，这种评价看似“热火朝天”，实际则是“死气沉沉”，无法让教师准确认识到自身教学存在的不足，更谈不上能做到有针对性地整改。因此，应该采取将定量评价和定性评价相结合的方式，将难于量化的评价指标进行定性评价，注重过程性评价和发展性评价，关注学生日常出勤、课堂表现、实操训练等方面，尽可能地结合课堂观察、成长记录袋、形成性考核等定性评价方式，在形成定量评价结果的同时，也要形成定性评价结果。督导部门要定期将定量评价结果和定性评价结果经汇总分析后，形成一份完整的评价报告，详细说明总体情况、教学优势、存在问题及整改建议，及时反馈给任课教师。此外，还要将所有教师的评价报告进行总结，做出横向和纵向对比分析，以全面掌控课堂教学质量。参考文献：1于泽，李燕.高校课堂教学质量评价的思考和建议J.教育评论，2016（3）：86-88.2王俊霞，华丹.高职院校课堂教学評价存在的困境及解决策略J.机械职业教育，2016（9）：33-35.基金项目：广东工商职业学院2016年教学研究与改革项目课题“高职院校课堂教学质量评价改革研究与实践以广东工商职业学院为例”（课题号：zlgc201635）研究成果。 -全文完-