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性别角色研究现状及展望 帅筱悦摘 要：自心理学领域的性别角色研究兴起至今，已是百年有余。这条跨越世纪的研究之路先后经历了男女智力差异、男女人格特质、双性化以及性别角色社会化四个历史阶段，孕育出丰硕的理论和实践成果。本文将重点介绍性别角色的主要理论，包括精神分析理论、认知发展理论、社会认知理论和性别图式理论，以及性别角色的主要测量工具和影响因素，并浅谈伴随社会变革出现的传统性别观念弱化等社会现象，就当前性别角色教育存在的问题与前景予以讨论。关键词：性别角色 认知发展 社会认知 性别图式 性别角色量表1.引言性别角色（gender role）是个体在社会化过程中通过模仿学习获得的一套与自己性别相应的行为规范。根据国外学者Helgeson（2005）的观点，性别角色的研究大致经历了四个历史阶段：1894-1936年，男女智力差异的研究；1936-1954年，性别角色作为人格特质的研究；1954-1982年，性别角色类型及双性化的研究；1982年至今，性别角色多维度及性别角色社会化的研究。1894年，Ellis的男性与女性一书的出版标志着性别角色开始成为心理学研究的课题之一，当时的研究焦点是用测验来检验男性在智力上是否优于女性。直到1936年，Terman和Miles在性别与人格中提出将“男性气质”和“女性气质”作为两极的人格特质的观点，并在此基础上编制出第一个男性化女性化量表（MF量表），人们的注意从研究两性的智力差异开始逐渐转向对性别角色内涵的探讨。1964年，Rossi 首先提出“双性化”概念，即个体同时拥有传统上男性和女性应该具有的人格特质。基于此概念，Bem于1974年编制了第一个用来测量相互独立的性别角色的测验工具Bem量表（Bem Sex Role Inventory, BSRI），并通过该量表发现男性特征和女性特征是相对独立的特质。1982年，Sherif发表性别认同研究中必需的概念一文，区分了“sex”和“gender”，认为“gender”是一个社会标准的社会范畴系统。自此，研究者们开始将性别角色作为社会范畴来考虑，强调社会文化因素对性别发展的影响。2.性别角色的主要相关理论2.1 精神分析理论Freud在精神分析论等著作中对儿童的性（psychosexual）发展所作的描述，称得上是有关性别角色发展的滥觞之一。其理论的基本轴心是无意识和本能过程，或者说是由于男女两性所具有的不同生理解剖结构而决定的心理成熟过程。Freud认为性别角色的发展与获得在于潜意识中恋母情结（oedipal complex）和恋父情结（electra complex）所产生的防卫性认同（defensive identification）的结果。男孩对母亲有强大的占有欲，但畏惧父亲的权力，进而产生阉割恐惧，因此男孩开始认同自己的父亲以解决并消除恋母情结，并获得自己的性别角色，发展男性化。而女孩想拥有父亲，但害怕受到母亲的惩罚和厌恶，转而开始喜欢和认同母亲，并发展女性化。显然，Freud有关性别角色的生物决定论观点过分强调了生物学因素对人类行为的决定作用，而忽视了社会因素的影响，同时也并未涉及儿童自我认知的过程，致使对于性别角色发展的解释有所不足。2.2 认知发展理论所谓认知发展，是指个体从出生后在适应环境的活动中，对事物的认识以及面对情境时的思维方式与能力表现，随着年龄的增长而逐渐改变的历程（张春兴，1995）。Kohlberg从Piaget的认知发展理论中获益，于1966年发表儿童的性别角色概念和态度的认知发展分析一文，借以率先提出了从本质上将儿童的性别角色发展当成整个认知发展的一个组成部分的观点。在认知发展理论中，性别角色发展的重要原因不是母亲和孩子的关系，而是儿童自身认知的发展。Kohlberg把性别角色的获得以及包括道德发展在内的全部社会化过程都看成是和儿童的智力发展平行发生的自然过程。犹如智力发展中获得其他守恒概念一样，儿童也会自然地获得性别恒常性（gender constancy）概念，即基于生物属性基础上的永久性的特性，它不依赖于事物的表面特征，不会随着人的发式、衣着、活动的变化而变化。儿童能够对其自身发展水平和个人目标信息做出积极选择并运用，其性别恒常性对认识与了解性别起着组织和调节作用。基本性别认同和性别恒常性概念的形成意味着儿童在本质上获得了仿效同性行为的先决条件，这就是Kohlberg关于性别角色认知发展理论的基本轴心。认知发展理论既不同于弗洛伊德将儿童看成是生理结构的消极承受者，也不同于行为主义者将性别角色发展看成是通过他人的强化过程而消极化地接受一整套行为模式，而是强调儿童自己在性别角色发展中的积极作用。然而，儿童性别行为与性别恒常性发展之间的关系十分复杂（范珍桃，方富喜，2006；Richard，1982），性别自认为作个人自认的一部分脱离不了人与人之间的交往。认知发展理论集中于儿童对性别概念的理解和获得，却没有关注儿童如何获得性别概念以及性别知识如何转化成性别行为的机制，忽视了性别角色行为习得过程中重要的社会性因素。2.3 社会认知理论在Bandura之前，行为主义者通常用Skinner的操作性条件反射原理解释行为中的性别差异现象，即那些在儿童的早期生活中受到了父母和社会赞许、奖励的行为会保留下来，而那些受到惩罚和阻拦的行为则会减少以至消失。但是，仅凭这类直接强化无法说明儿童何以能在短短的几年中获得大量的与性别有关的行为方式。Bandura摒弃了早期传统行为主义所主张的人类是由外界刺激来塑造的被动接受者的观点，在行为主义人格理论中加入认知成分，从个人因素、环境和行为三元交互作用来考察性别角色的发展，着重强调儿童的标准匹配机能和自我激励机能在性别角色发展中的作用，从而形成自己的社会认知理论。Bandura等人在对儿童性别行为塑造的解释中，一方面沿用了直接强化概念，一方面强调儿童的间接学习模仿和观察学习。社会认知理论指出，性别角色的形成过程中存在着三种获得性别知识的主要途径：（1）直接教育；（2）模仿与观察学习；（3）扮演体验。儿童并非消极地接受知识，而是从各种性别行为方式中建构一般的性别角色概念和抽取性别行为规则。然而，儿童关于性别角色的知识随年龄增长而不断增加，却未必表现出更多的符合社会期望的性别行为。对此，Bandura（1999）提出性别行为主要受自我调节机制和自我效能感的影响，且随年龄增长而有所改变。最初，儿童对性别行为的调节是以获得社会认同为基础的，儿童积极表现那些能赢得他人表扬、奖励的行为，减少或克制那些会引起他人批评、惩罚的行为。随着性别角色发展，儿童以赢得社会认同为标准的外部调节逐渐过渡到以个人标准为基础的自我调节，包括对性别行为的自我监控、关于个人标准和环境的行为判断以及自我评价等一系列心理机能。人的认知发展决不会是脱离社会、文化作用的自发过程，它只能伴随着人的成熟发生在特定的社会学习过程中，而社会学习，无论是其内容还是速度也都不能脱离儿童在不同年龄阶段上的认知结构的发展。尽管Bandura试图从人类认识的角度出发来解释人的社会学习过程，但是他毕竟受制于环境论者的局限忽略了儿童社会学习的内在动机。因此，它无法说明“儿童为什么比成人善于模仿，为什么有些成人比另一些成人善于模仿，以及促使一个人进行模仿的根本动因”（周晓虹， 1986，p. 50）。 2.4 性别图式理论性别图式理论是基于认知发展理论提出的，它包含了社会学习论和认知发展论的特征，强调性别图式直接影响着性别知识的获得，性别信息的加工以及性别行为的发生。作为性别图式理论的代表人物，Bem（1981）指出性别图式是一种后天获得的认知图式，它是发展中的儿童在学习其所处的社会文化所定义的男性或女性的过程中形成的。其他代表人物还包括Martin，Halverson和Levy等，他们对儿童性别角色发展的解释侧重点有所不同。Martin和Halverson的性别图式理论着重于性别图式的发展，即儿童如何获得性别知识，如何形成定型和合适的性别脚本。他们认为性别图式于儿童获得性别同一性之后开始形成并扩展，包括对活动的兴趣和社会属性等。Bem和Markus的性别图式理论主要集中于性别图式信息加工的个别差异上。性别高度分化的个体按性别组织信息的阈限较低，易把与性别有关的特征与行为联系在一起，而双性化个体的性别图式主导性较低，其对有关性别的判断较为自由。Levy和Carter的性别图式理论阐述了性别图式的加工如何影响有关性别信息的注意、组织和记忆，性别图式越突出，就越能利用性别信息。具体来说，性别图式具有以下功能：（1）引导行为，个体根据性别图式评价输入的信息是否适宜自己的性别而调整行为；（2）组织信息，性别图式使得个体搜索特定信息或接受与图式一致的信息，与图式不一致的知觉信息会被忽视或转化；（3）推论功能，儿童会利用自己对性别的知识对他人的行为和偏好进行推论。性别图式理论存在一定的局限性。一方面它难以解释男女儿童拥有的性别知识增加后，其性别偏好未见明显增加。另一方面该理论强调性别图式的作用，没有很好探讨性定型知识转换成性别行为的机制和性别行为的动机。3. 性别角色的测量1936 年，Terman 和 Miles以两极对立论为基础，使用相对立的人格特征词描述社会中男性与女性所拥有的稳定行为倾向，编制出第一个确定性别角色的男性化女性化量表（M-F量表）。然而，大量证据显示，单维的M-F量表人为地约束了男性化和女性化特征之间的关系。1974 年，Bem 根据其性别图式理论编制出第一个基于双性化概念的性别角色量表（BSRI），BSRI从发表至今一直是性别角色研究中使用最广泛的测量工具。BSRI为7点量表，根据被试自陈是否具有社会赞许的男性化或女性化性格特征来评价其男性化和女性化程度，包括男性分量表、女性分量表和中性干扰量表各20个项目，共60项。BSRI通常用中位数将被试归于四种不同的性别角色类型，男性化和女性化得分都高的人被划分为双性化型，得分都低的人被划分为未分化型，在一个量表上得分高，但在另一个量表上得分低的人分别属于男性化或女性化两种类型。采用中位数作为切分点的最大优点是直观并能粗略揭示性别角色类型的分布及其与其他变量的关系。但是缺点也十分明显：人为对连续变量进行二分的方法，使同一类别的个体间差异信息丧失殆尽。而Bem 采用 t 检验法划分男性化和女性化词汇，导致男性化和女性化词汇中有些词并不是对于某个性别更具有社会赞许性，只是对某个性别而言更不具有社会赞许性而已（Pedhazur & Tetenbaurn，1979）。同时，随着BSRI被广泛运用到世界上的许多国家，人们开始担心植根于美国文化的BSRI是否可以延伸至其他国家以及其信度和效度是否随时间流逝而一如初始。国内相关量表的研究起步于20世纪90年代。钱铭怡、张光健、罗珊红和张莘（2000）以社会刻板印象和社会赞许性为基础，首次编制了中国大学生性别角色量表（CSRI），该量表增加了男性负性和女性负性分量表，由5个分量表组成，共100个项目；卢勤和苏彦捷（2003）将BSRI修订为由14项男性化条目和12项女性化条目构成的简本；崔红和王登峰（2005）根据男女被试在中国人人格量表项目的反应差异，建立了中国人男性化（7 因素）和女性化量表（6 因素），各由30个项目构成。上述对BSRI的修订或者基于BSRI编制的CSRI在时间上均已超过 5 年时限。杨国枢等人（2006）指出，一个测验若很长时间（一般以5年为限）没有新的信度和效度数据发表或者没有相关文献研究，就需要修订或者重新编制。因此，刘电芝等人（2011）依据社会赞许性标准新编了中国大学生性别角色量表（CSRI-50），共50个项目。其中男性化分量表和女性化分量表各16项，中性化分量表18项，且各类信、效度良好。CSRI-50的评定词汇与前人量表之间存在的差异，体现了当代大学生性别角色观的变化，体现了中国男女性别角色的时代特征。4.性别角色的影响因素4.1 生物因素生物进化论者坚持认为性别定型化（gender typing）的根源是两性的生物基础。为了抚养孩子长大，女性要全情投入，进而变得善良、温柔而富有教育能力。而男性则需为母子提供食物来源和必要保护，故而富于竞争性、果断性和积极进取性。生物社会论者则将性别角色发展的影响因素归结为生物基础和社会标定（social-labeling）两部分，其中生物基础主要包括基因影响和激素影响两个方面。男性生殖系统残留在女性的生殖系统之中，女性的生殖系统也残留在男性的生理构造之中，而雄性激素和雌性激素在男女的体液中都存在，男性分泌更多雄性激素，女性分泌更多雌性激素。基因与激素水平差异为性别角色发展提供了生物学依据。4.2 社会文化因素4.2.1 家庭父母的个性特点、教养态度和方式、性别期待以及性别角色刻板印象对子女性别角色特质的形成和发展影响甚大（邹萍，1999）。特别是双亲不同程度的温暖理解和严厉惩罚对性别角色特质类型的发展存在着显著的影响（张宇，2012）。蒋玉娜等人（2007）的研究发现，单亲家庭和单亲家庭的性别对高中生性别角色定位存在显著影响。张林等人（2008）研究了高中生父母教养方式同性别角色发展的关系，发现父亲的惩罚严厉和过分干涉与子女的男性化存在显著相关，母亲的干涉保护有利于男生的男性气质发展，母亲的温暖理解有助于其女性气质发展。总之，不同的家庭教育促成了不同的性别角色类型，民主的教育方式更有利于双性化形成。 4.2.2 学校学校教育中的同伴关系、教师性别刻板印象、教材文本中人物角色和学校精神环境等因素影响着学生性别角色的发展。受社会传统性别角色认识的影响，教师更多地鼓励男孩要有勇敢坚强的精神，而更多地培养女孩要有乖巧温和的性格。教师本人的性别刻板印象将直接影响其对待男女学生的态度、 期望和教育方式，并通过日常行为、教学内容、活动指导深刻影响着孩子性别角色内容的选择和认定来自www.lW5u.CoM（周圆，2011）。同时，现行小学教材文本中泛男性化话语霸权现象明显，男性在教材文本的数量上和质量上都明显占据优势，而女性多被赋予家庭化、 传统化的角色特质（乔晖， 2008），这潜移默化地影响着青少年性别观的形成。而同伴关系，特别是在男女生之间的自然交往中，双方的优秀品质会作为男女学生观察学习的榜样，有助于双性化特征的习得和塑造。4.2.3 社会文化文化和性别角色关系密切，个体性别角色的获得和认同在很大程度上是通过对社会或文化所认可的价值的内化而完成的。西方崇尚个人主义，强调个体的独立、能动性和绝对自信等男性特质；东方崇尚集体主义，推崇与女性特质相关的相依性、集体性和关系和谐。蔡华俭等人（2008）发现在当代西方被认为理想的男性化模式并不适合于属于东方文化的中国。这表明，理想的性别角色模型具有文化特异性，不同的文化会导致不同的理想的性别角色模式，而同一种性别角色类型在不同的文化下也有着不同的适应价值。5.当前的问题、忧虑与前景时下，“伪娘春哥满街跑，男女不分成王道”，形形色色的“伪娘”和“假小子”频繁曝光于各大媒体。社会转型与剧变使得核心价值体系控制弱化，加之文化的多元化和宽容的社会氛围，人们在社会分工、能力技能等方面越发打破生理性别的局限，男女有别越发体现在社会性别即性别角色上。传统的性别观念在大学生中正在不断改变并且淡化，刘电芝等人（2011）的研究发现，中国大学生双性化、未分化和单性化三足鼎立，单性化(典型的男性化与女性化)已成为少数人群。特别值得注意的是，未分化人数的大量增加至今还未引起学校、家庭和社会的重视，甚至由于媒介对反传统的“中性”形象的宣传，误导青少年向未分化发展。对于大学生的性别角色教育，除了引导大学生进行积极地自我调节，还需要社会、学校和家庭齐心协力。父母、隔代教养者以及老师的温柔、鼓励，民主型教养方式，良好的夫妻关系与亲子关系，兄弟姐妹间友好关爱有利于双性化的发展；反之，教养者的严厉、惩罚，非民主型教养方式，不良的家庭气氛，兄弟姐妹间相互争斗则可加剧未分化的形成。在对青少年的教育和培养中，既要着力培养以个体独立、能动性和自信为核心的男性化特质，又要着力培养以理解、善良、合作为核心的女性化特质，只有来自W这样，才能使个体在日常的生活中具有更大的灵活性和更好的适应能力。参考文献：1张文新. 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