美国研究型大学教师晋升评价的内涵特征与改革路向_卓泽林.pdf

72学术晋升制度的11所研究型大学为案例，采用一手资料与二手文献相结合的方法，对美国研究型大学学术晋升评价的内涵特征与改革路向进行重点考察和分析，以期为我国研究型大学的教师晋升评价制度改革提供启示。二、案例选择与研究方法为提升案例比较的科学性和可借鉴性，实现对美国研究型大学的全面分析，本研究对象筛选基于以下标准：其一，依据2021年版美国“卡内基高等教育机构分类框架（The Carnegie Classificationof Institutions of HigherEducation）”5，以1:25的比率进行案例抽取；其二，案例高校相关制度文本公开透明，可从官方网站系统直接获取，资料收集较为便捷。在综合考虑案例选择的典型性、代表性及资料的可获得性后，本研究最终选取哈佛大学（Harvard University）、斯坦福大学（Stanford University）、加州理工学院（California Institute of Technology）、加州大学伯克利分校（University of California，Berkeley）、宾夕法尼亚大学（University ofPennsylvania）、威斯康辛大学麦迪逊分校（University of Wisconsin-Madison）6所R1类研究型大学以及德州农工大学（Texas A&MUniversity Corpus Christi）、马里兰大学（UniversityofMaryland,EasternShore）、克拉克大学（Clark University）、威廉玛丽学院（CollegeofWilliamandMary）和圣路易斯大学（SaintLouisUniversity）5所R2类研究型大学共11所研究型大学作为研究案例。首先，本研究通过网络检索的形式，收集每个学校及其内部学院有关教师晋升评价的文本材料，主要包括学校章程和教师手册等政策资料，共获得学校层面的文件24份、学院层面的文件21份。其次，本研究依据美国国家科学院（National Academyof Sciences）制定的学科分类法6，将一个机构内的学术单位（例如学部或学院等）划分为四个主要领域，分别是生命科学（Life Sciences，简称LS）、物理科学和数学（Physical Sciencesand Mathematics，简称PSM）、社会和行为科学（SocialandBehavioralSciences，简称SBS）以及艺术和人文科学（ArtsandHumanities，简称AH），其占比分别为24%、24%、33%、19%。最后，本研究采用文本分析法针对文件内容进行分析。此外，学校晋升的成文规则并不能完全反映潜藏的隐性知识惯例，因此，为了能更准确、全面地反映实际的评价过程，本研究还基于国内外学者所作的相关实证分析进行阐释，从而更好地把握世界一流大学教师晋升评价的具体实践情况。三、美国研究型大学教师晋升评价的 内涵特征本研究通过对比总结，发现在以上11个样本中，大学教师的晋升评价内容具有相似之处，所有学校都强调了教学、研究和服务在教师评价中的重要作用；部分大学在此基础上还将服务年限、专业发展、学校管理纳入到晋升条例中。由此，美国研究型大学教师晋升评价的内涵特征可归纳如下：（一）评价标准差异化，依学校、学科与教师类型进行分类评价美国高校类型众多，院系发展、学科建设紧跟学校的整体发展使命，再加上以教师职责作为划分标准的差异化分工体系，使得美国研究型大学形成了差异化的各学校、各学科、各类型的教师评价标准（见表1）。1.院校定位统领评价标准在不同类型的美国大学中，学校教师晋升依据有较大差异。一方面，R1类型高校对教师科研能力的要求普遍较高，通常将其作为教师晋升的首要标准。例如，斯坦福大学将学术维度明确为大学教师任命的首要标准，十分强调候选人在该领域的科研领导力7。加州大学学术人员手册（University依据卡内基高等教育机构分类办法，美国研究型大学又称博士型大学（DoctoralUniversities），主要指在更新年度授予至少20个研究/学术性博士学位的机构，也包括低于20个研究/学术性博士学位但在至少2个项目中授予至少30个专业实践博士学位的机构，这一类型又分为极强研究型(VeryHighesearchActivity，1)、强研究型(HighesearchActivity，2)、研究型/专业型(Doctoral/Professional，D/PU)等层级，其中极强研究型大学的研究活动最为频繁。美国研究型大学教师晋升评价的内涵特征与改革路向比 较 与 借 鉴74价内容在权重上具有较大差异。在所选取的11所研究型大学中，几乎所有大学都将教师晋升评价分为了教学型职称体系（teaching tenure）和研究型职称体系（research tenure），如哈佛大学、加州理工学院、马里兰大学等。此两类职称体系的评价内容存在较大差异，且研究型职称体系内的教职人员通常不能获得终身教职。而在威斯康辛大学麦迪逊分校，对应“教学”“科研”“服务”三个领域，教职被划分为三种类型，分别是：在一个领域有卓越（excellent）表现并在另一个领域有重大（significant）成就的教师；在三个领域都表现卓越的教师；只在某一个领域表现卓越的教师。在明确了以上三种教师划分类型后，不同的教师可以依据自身情况，对应不同的教职。并且，三个领域的权重分配具有较大差别，擅长教学与擅长研究的教师在“教学”“科研”和“服务”三大评价标准的权重占比上也具有较大差异，从而确保不同类型的教师都能够找到适合自身的职业发展路径10(p109-122)。（二）评价主体多元化，促进学术共治与评价完整性为了实现晋升评审的公平性与公正性，以及为教师提供专业且正面的指导，美国研究型大学均严格遵照评审程序，建立起一套围绕教学、研究和服务展开的教师晋升评价制度。在评审程序中，系院校三级结合的考核机构成立教学委员会、访客委员会、教职审查委员会等审查机构，并在多个主体如学生、校内同行、校外同行、教师本人的协同参与下，共同为教师晋升评价工作贡献力量（见表2）。1.学生评价学生评价是教师教学评价的主要形式。学生作为教师课堂的教学对象，能够对教师教学能力进行最直接、最感性的判断18。根据对11所案例学校的综合分析发现，学生评价主要包括学生对教师教学进行评价及学生学习成果评价两方面内容。学生对教师教学进行评价通常以课堂调查的简短形式进行，包括必选问题和开放性问题两个方面，主要考察课程的组织、结构和清晰度，课程材料的科学性，教师与学生的互动以及教师的教学技能。例如，斯坦福大学在鼓励教师为学生设置期末反馈问题时，主张从学生、课程和教师等方面分别制定，其中教师评价部分会聚焦教师的教学有效性、优缺点以及其它任何意见，给予学生充分自由的评价权利。而在学生学习成果评价方面，主要采用学生成绩、学生出勤率等量化指标来反映教师的教学效果。例如，威斯康辛大学麦迪逊分校在通识教育领域将学生学习成果评估细化为四个方面，从学习能力、沟通能力、种族研究和定量推理出发对学生的学习表现做出评价，充分考虑到学生评价的多元化和系统性。此外，评价的主体除了在读学生外，还包括毕业生和担任过助教的学生，分别针对教师的课堂表现、长期以来的教学有效性以及对学生学习和工作的指导成效进行评估19(p98-104)。2.同行评价同行评价是教师晋升评价的通用办法，应用于教师晋升评价的各个环节。美国R1类和R2类研究型大学同行评价大多分为校内同行评价和校外同行评价两类，其评价的内容与作用各不相同。校内同行对教师的教学、社会服务的能力水平较有发言权，该类评价侧重于教师行政层面和教学层面能力，其结果指向教师的专业发展；而校外同行评价则侧重于教师科研能力水平，即学术专业性的认定，是校内同行评价的良好补充19(p98-104)。在教学评价方面，为了确保评价的全面性和科学性，美国研究型大学将评审内容指向课程内容的时效性、表2美国研究型大学教师晋升评价主体评价主体学校特征学生评价学生对教师教学进行评价以斯坦福大学为代表课堂调查为主，包含必选和开放式问题学生学习成果评价以宾夕法尼亚大学为代表对学生成绩、出勤率进行量化考核同行评价教学评价以加州大学伯克利分校为代表教学评价为首要因素科研评价大多数研究型大学公开出版物和同行评议书信自我评价教学领域R1、R2类研究型大学阐述教学理念、教学思路科研领域R1类研究型大学解释研究性、展示研究成果、提供证明服务领域R2类研究型大学提交书面说明美国研究型大学教师晋升评价的内涵特征与改革路向比 较 与 借 鉴76期刊或会议论文、专利、奖励或荣誉、其他学术职位（期刊编辑、委员会等）等几大类。例如，在威斯康辛大学麦迪逊分校艺术与人文学院的教师晋升评价实行代表作制度，包括候选人出版物的代表性样本，可以囊括小说、戏剧、诗歌、学术书籍、专著、版本、章节、公告、学术或专业期刊上的文章（已出版或已接受出版）；照片、幻灯片、音乐会或其他节目单、乐谱、展览目录、录音带、电影、录像、场景模型、灯光图；在专业会议上宣读的论文、受其他大学或学术团体的邀请讲座、学科专业会议邀请函、学科专业期刊的编辑职位；政府委员会的证词、专业荣誉、奖项和咨询，等等26。通过丰富多样的评价材料，评审委员会能够更加全面地评价教师在其所在领域的独特贡献，也为教师拓展职业发展路径、不以论文为唯一评价标准提供指引参照。（四）评价过程与结果人性化，确保教师主体性与教师发展1.评价过程中，教师具有参与的主体性大学教师评价制度的物化逻辑对于教师个人而言，最大的伤害莫过于对其主体性的遮蔽27。高校只有让教师们充分地参与到评价过程中，使其具有知情权与发言权，化“被动”为“主动”，才能有效减少教师本人对评价的抵触情绪，增强评价的合法性与民主性。本研究发现，在晋升评价的过程中，各校教师的参与主体性得到了充分的尊重。首先，晋升考核内容由教师和系主任共同商议制定，以明确各个考核维度的内容及指标。其次，评选开始时，候选教师需提交自评报告，阐述自己在不同领域的成就，并就评审材料进行说明、介绍。再次，在评审阶段，候选教师具有选择同行评议专家的权利。例如，哈佛大学的教师晋升条例中规定，候选人可以提供一份希望系里联系评价信的外部学者的名单和（或）一份认为不应该被咨询的学者名单，并附上解释，系主任在制定外部评审员名单时将仔细考虑这些信息28，从而有效降低候选人晋升评价的心理压力，使其能够在审查过程中保持轻松的心态29。最后，待院系学术委员会出具的评价意见获得教师同意后，材料方可提交至校级学术委员会裁定。由此可见，在美国教师晋升评价过程中，候选教师并不仅仅是评价的“客体”，也是能够参与到评价各个重要环节之中的“主体”。整个评价过程充分显现了共治精神，不仅推进教师评价更加全面、合理化，也最大程度地维护了教师的利益30。2.评价结果用于教师改进，促进教师发展高质量的评价反馈能够有效改善教师工作，是推动教师专业成长和职业生涯发展的重要杠杆31。在教师晋升评价过程中，为了区别于单一的量化指标，美国研究型大学采用书面报告形式来做晋升说明，既是对候选人评审材料的总结性评价，又能对候选人提供批判性的发展意见，实现了评价诊断性和发展性的双重功效。例如，威斯康辛大学麦迪逊分校就明确要求教师在进行自我陈述时，不仅需要说明该阶段取得了哪些成效，还需要说明自己能够改进的方面，同时专家们的推荐信也需要对候选人的研究成果进行批判性评价10(p109-p122)。例如，加州大学伯克利分校和德州农工大学都指出，同行评价书面报告是对候选人多年来教学业绩的批判性评价，需对其不足之处提供建设性意见，从而为教师改进提供指导，进一步促进教师的专业发展32。基于此，以书面形式呈现的教师晋升评价材料不仅能够帮助学院以一体两面的视角审视参评教师，亦能够为参评教师提供职业发展的路径与方向。四、美国研究型大学教师晋升评价的 改革路向借助评价标准、评价主体、评价材料、评价过程与评价结果五位共进的政策标准，美国研究型大学建立了系统、高效的教师晋升评价体系。但在实施的过程中，美国研究型大学教师晋升评价仍然存在社会服务评价弱化、科研评价方式量化与同行评价手段可信度有待提升的问题。在学术机构、社会团体和政府的共同努力下，美国研究型大学教师晋升评价正逐步转向更具公益性、科学性和公正性的价值追求，具体包括以下三点改革路向。（一）追求更为广泛、符合社会利益的服务评价指标大学是具有公共性的教育机构，应以解决普遍的社会问题为使命，实现共同利益并强调教育成就的社会贡献33。美国研究型大学将“社会服务”作为教师晋升评价的重要维度之一，仍存在亟待改进美国研究型大学教师晋升评价的内涵特征与改革路向比 较 与 借 鉴78标并不适用于评价个人或评估个别文章的重要性，即在教师晋升评价中强调影响因子并无意义40。为了改变科研评价以量化指标为导向的不合理评价方式，美国不同的社会团体、期刊以及政府机构都发出倡议，这些倡议深刻影响了高校科研评估的改革方向。2012年，在美国细胞生物学学会的年会上，旧金山宣言（也称DORA宣言）应运而生，掀起并推动了国际科研评估改革的浪潮。旧金山宣言 指出，“不应使用基于期刊的指标（如期刊影响因子）作为衡量个别研究文章质量的代用指标，以评估个别科学家的贡献，或在雇用、晋升或资助决定中使用”；应“明确说明科研人员用于作出聘用、任期和晋升决定的标准”；对处于早期阶段的研究人员而言，“论文的科研内容比出版物指标或发表论文的期刊身份重要得多”；就研究评估而言，“除研究出版物外，还要考虑所有研究成果（包括数据集和软件）的价值和影响，并考虑广泛的影响指标，包括能够测量研究影响力的定性指标，如对政策和实践的影响”41。2013年，美国eLife杂志为了避免“研究评估被单一的期刊影响因子支配”的做法，建立了信息分享资料库，采用多样的数据集、软件用于汇总与作品相关的媒体报道、引文数量和社会网络指标，扩大了研究作品影响力的衡量指标42。2015年，美国国家科学院针对高校学术晋升中的激励和奖励措施展开研究，指出“应当改变当前科研机构中的奖励机制，在大学终身职位的评选中，应该根据一组精选工作的重要性来评估候选人，而不是用出版物的数量或期刊影响力来代替质量”43。在这些倡议的指导下，越来越多的美国高校进行了科研评价改革，以科研成果质量为标杆，采用更加适宜的方式衡量教师的科研晋升材料，以期扭转量化考评风向，营造良好的学术科研环境。（三）追求更为公平可信的同行评价手段为了确保能够对教师教学或科研水平进行更加准确的判断，美国研究型大学采用同行评议的方式判断教师是否具备晋升资格。在教师晋升评审中，同行评审作为兼具总结性和发展性的定性评价形式，被认为是“确定事物的优点、价值或意义的过程”44。它依赖于专家的描述和判断，其合法性基于信任、诚信和公平。在同行评价的过程中，聘用具有足够资格的同行来进行审查是至关重要的，因为它涉及评审员的可信度，与道德问题紧密相关45。美国研究型大学主要依据“一臂距离原则”（Arm Length）选择外部评审专家对候选人进行资格评定。例如，哈佛大学教师手册中就明确规定，与候选人有“一臂距离”的教师是指其不是候选人过去或现在的顾问、导师、合作者、共同教师或其他关系密切的角色，但又确实是该候选人学术领域的专家，从而确保能够对候选人的晋升有清晰的判断26。然而，同行评价仍然受到人性弱点和偏见的影响，一些因素可能会左右同行专家对最佳候选人的选择，例如候选人的价值观和信仰、专家个人的刻板印象、候选人母校的声誉、社会舆论以及认识论的偏见等46。因此，如何促使同行评价更加公平，是大学教师晋升评审的重要改革路径。为了降低人为因素对同行评价的影响，当前同行评价的改进主要有两大趋势：一是细化评价守则，明确候选人晋升需要满足的条件以及需要达到各条件的程度。二是采用“部分随机分配”（PartialRandomizedAllocation）的原则进行奖助。这一机制源于欧洲部分国家的研究基金申请流程，将候选分为两个阶段，第一阶段采用同行评价，由审查员就现有标准进行审查，进入第二阶段之后的筛选将不再依赖陪审团的决定，改为采用随机分配的办法，通过抽签决定研究基金；在采用部分随机分配办法后，对候选人或候选材料的评定将不以同行评价为单一的评选指标，这样既有助于评审人员依照标准对材料赋予适当等级，亦能够减少同行评价与候选人之间的“黑箱”操作。五、结语教师是高校教学和科研的主力军，教师晋升评价制度作为教师职业发展的指向标，亦是学校发展和学术治理的指挥棒。本研究通过对11所美国研究型大学的教师晋升评价制度进行分析，发现美国研究型大学通过实行差异化的评价标准、多元化的评价主体、丰富化的评价材料、教师参与性的评价过程和发展性的评价结果，确立了分类考评与自主评价相结合、多元主体参与与多样评价方式相结合的评价取向，在尊重教师主体性的同时又有效促进美国研究型大学教师晋升评价的内涵特征与改革路向比 较 与 借 鉴807 Stanford University.Faculty HandbookEB/OL.(2022-02-22)2022-10-06.https:/facultyhandbook.stanford.edu/appendix-b-appointment-forms.8 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and results.At present,the faculty promotion evaluation in American research universities is more public-spirited,scientific,and fair in terms of value pursuit,which is manifested in three major reform directions:to pursue more extensive and socially beneficial service evaluation indicators,more scientific and quality-related research evaluation methods,and more fair and credible peer evaluation tools.The results of this study may provide references for the reform of the promotion evaluation system of university teachers in China.Key words:faculty promotion evaluation;research evaluation;American research universities;evaluation reform（责任编辑黄建新）