芬兰幼儿园教师职前培养的成功经验及其启示.pdf

第3 9卷(总第3 6 4期)赵金苹,等:芬兰幼儿园教师职前培养的成功经验及其启示第3 9卷 第6期V o l.3 9成都师范学院学报J OUR NA LO FCHE N G DU NO RMA LUN I V E R S I T Y2 0 2 3年6月J u n.2 0 2 3芬兰幼儿园教师职前培养的成功经验及其启示赵金苹,杨洪林(云南师范大学 教育学部,云南 昆明 6 5 0 5 0 0)*摘 要:芬兰政府重视教师教育,采取了一系列强有力的措施提高幼儿园教师的培养质量。以芬兰幼儿园教师的职前培养为研究对象,在概述其职前培养概况的基础上,分析了芬兰幼儿园教师培养在生源选拔、学历要求、培养过程及社会生态等方面的成功经验,并揭示了它对我国的具体启示:从潜质与意愿并重,挑选能教乐教的学生;专业与尊重并行,增强幼儿园教师的职业吸引力;教学与研究并重,提高幼儿园教师的研究能力;高校与幼儿园协同育人,提升幼儿园教师的专业素养。前述经验可为我国卓越幼儿园教师的职前培养提供若干借鉴。关键词:幼儿园教师;师资培养模式;卓越教师;职前培养;芬兰;学前教育d o i:1 0.3 9 6 9/j.i s s n.2 0 9 5-5 6 4 2.2 0 2 3.0 6.0 1 3中图分类号:G 4 0-0 5 9.3;G 6 1 5 文献标志码:A 文章编号:2 0 9 5-5 6 4 2(2 0 2 3)0 6-0 1 0 9-0 7芬兰政府高度重视教育,其学前教育质量在各方面的综合指标排名都名列前茅1,芬兰卓越的教育表现与其高质量的师资培养有着密不可分的关系。近年来,国内学者从宏观和微观角度对芬兰的学前教育进行了广泛而深入的研究。在宏观层面,一是综合探讨芬兰学前教育的现状及特点2;二是系统分析芬兰学前教育在政府管理部门、课程管理、师资管理和资源管理等管理体制方面的实践经验及成效3;三是研究芬兰学前教育政策的多维价值及实践路径4;四是总结芬兰学前教育的课程指南、管理体制、师资培养、教育与保育评价体系等方面的先进经验,并提出促进我国学前教育优质发展的若干建议。微观层面的研究主要包括课程设置、师资培养和评价体系三个方面:一是研究芬兰 学前教育国家核心课程 的出台背景及特点等;二是研究芬兰学前教育师资培养模式的改革,如课程设置体系、基本理念、具体实践及学历要求等重要的改革举措及对我国的启示5,6;三是研究芬兰幼儿教育与保育评价体系形成的背景、主要内容及对我国的启示。党的二十大报告提出要在“幼有所育、学有所教”上持续发力。过去十年中,我国虽然基本实现了学前教育的基本普及和普惠,但是持续的“增量提质”依然是学前教育发展的主旋律。因此,我国应该以更广阔的国际视野,充分挖掘世界各国学前教育发展的先进经验,并结合国情加以吸收,才能进一步深化学前教育的改革,加快建设高质量的教师教育体系,满足广大人民群众对保基本、广覆盖、高质量的学前教育诉求。芬兰的学前教育对我国高质量学前教育的发展有诸多借鉴意义,但是已有研究大多关注芬兰学前教育的宏观特征,对微观层面的研究尤其专门聚焦幼儿园教师培养的研究较为欠缺。基于此,本文以芬兰幼儿园教师为研究对象,通过介绍其职前培养的概况,深入挖掘其成功经验,以期在一定程度上弥补当前研究的不足,也从实践层面为我国高质量学前教育的发展提供参考和借鉴。一、芬兰幼儿园教师职前培养的概况追求卓越、追求品质不仅是芬兰政府的教育理念,也是芬兰幼儿园教师培养的理念。为培养一批符合学901*收稿日期:2 0 2 2-1 0-2 5 修回日期:2 0 2 3-0 3-1 7 基金项目:2 0 2 1年度云南省教育厅科研基金项目(2 0 2 1 J 0 6 9 0)作者简介:赵金苹(1 9 8 9),女,云南寻甸人,博士研究生,研究方向为学前比较教育、民族教育学;杨洪林(1 9 7 2),男,云南宁蒗人,教授,博士,研究方向为民族教育学。成都师范学院学报2 0 2 3年6月前教育所需的专业人才,芬兰的师资培养机构精心设置课程,合理规划教学。在芬兰,承担幼儿园师资培养的机构包括普通大学和技术学院,二者在管理机构、功能定位、修业年限、学位授予及课程设置方面存在一定差异。普通大学由教育文化部主管,而技术学院则由地方政府或者基金会主管;普通大学兼具教育和研究功能,而技术学院则侧重实用性;普通大学和技术学院均具有学士学位和硕士学位授予资格,但只有普通大学才有资格授予博士学位;普通大学的学生学习三年后可获得学士学位,之后再继续学习两年可取得硕士学位,而技术学院的学生则需经过三年半至四年的学习才能获得学士学位,之后须具备至少三年的工作经验才能申请硕士课程,再经过一年至一年半硕士课程的学习后方能获得硕士学位。当前,芬兰幼儿园教师的培养以普通大学为主,仅有9所普通大学拥有幼儿园教师的培养资格。就课程设置而言,芬兰没有全国统一的教师培训标准,各培训学校根据实际情况自主设置课程,课程类别大体包括基础课程、语言及沟通课程、领域课程、选修课程和实习课程,共1 8 0个学分,其中专业课程占6 0个学分。学 生 须 在 三 年 内 修 完 上 述 课 程,达 到 芬 兰 大 学 学 位 法(G o v e r n m e n tD e c r e eo n U n i v e r s i t yD e g r e e s)的相关要求,包括具备该领域的基本知识、具备科学思维及科学方法的相关知识、具有继续攻读硕士学位的能力、具备运用专业知识的能力、掌握良好的语言和沟通技巧,才能获得幼儿园教师资格证书和学士学位,并到幼儿园任教。二、芬兰幼儿园教师职前培养的成功经验芬兰是“小国办大教育”的典型范例,先进的教师职前培养体系是芬兰教育取得成功的重要原因。芬兰政府从师范生的生源选拔、学历要求、培养过程及社会氛围四个方面对幼儿园教师的培养进行了全方位的设计与实践,积累了丰富的经验。(一)严格准入,生源优质在芬兰,教师拥有较高的社会地位,是公认的学科和教育专家,教师职业是最受尊崇的职业之一。因此,教师是很多芬兰高中毕业生的理想职业,而大学教育学院也成为高中毕业生的首要选择。学生能否被大学教育学院录取,要经过严格的笔试和面试环节。笔试考查学生读高中时的学习成绩和在校表现、课外活动的参与度、高中结业考试成绩,学生还要参加名为“VAKAVA”(“国家教育选拔合作项目”的芬兰语首字母缩写)的全国统一教师资格入学考试,以选择题的形式进行,重点考查学生是否具备批判性思考和评价教育教学的能力。笔试通过后,学生需再参加面试和技能测试,面试重点考查学生将来成为幼儿园教师所需的“软实力”,如是否具有成为幼儿园教师的动机与热情,是否具有人际交往能力、沟通表达能力等教师特质。经过两轮测试和竞争,最终只有1 0%2 5%的学生能够成功进入大学教育学院。根据芬兰教育文化部的统计,2 0 1 6年学前教育专业学生的录取率仅为1 6%7,只有那些确实拥有强烈职业动机和卓越教学潜质的学生才能最终脱颖而出。值得注意的是,芬兰幼儿园教师的经济地位并不高,该职业的薪水只是国家中等收入水平,与国内其他职业和国际教师的薪水相比明显偏低。在高标准、严要求的生源筛选机制下,芬兰之所以能够招到素质优良的准教师,一定程度上反映出学生具有较强的职业动机和从教意愿,这为芬兰发展高质量的学前教育奠定了坚实的基础。(二)本科学历,训练有素芬兰的学前教育在国际上已经达到了很高的水平,主要原因是芬兰培养了一支训练有素的教师队伍。学历是衡量教师素质的重要指标,芬兰培养的幼儿园教师也以高学历著称,正式从事学前教育的合格的幼儿园教师必须至少接受过本科教育并取得学士学位。接受一定年限的职前培训是芬兰幼儿园教师培养的一贯要求,但完成本科学业并取得学士学位的要求则与学前教育的专业化发展相关。随着芬兰社会的进一步发展,芬兰的学前教育逐渐成为一个独立专业,其幼儿园教师的培养机构经历了从专科学校(i n s t i t u t e)到师范学院(c o l l e g e),再到综合大学(u n i v e r s i t y)的转变。在1 9 7 0年前,学前教育并不是一个独立的专业,幼儿园教师需到专科学校进行为期两年的职前培训011第3 9卷(总第3 6 4期)赵金苹,等:芬兰幼儿园教师职前培养的成功经验及其启示(t w o-y e a r t r a i n i n g i n i n s t i t u t e)。在1 9 7 01 9 9 0年间,学前教育开始逐渐成为一个独立的专业,幼儿园教师需在师范学院接受二至三年的培训(t w o-t o-t h r e e-y e a r t r a i n i n gi nc o l l e g e)。从1 9 9 0年至今,学前教育已经发展成了一个独立的专业,其专业性和科学性日渐增强,按规定,幼儿园教师需到大学接受三年的培训(t h r e e-y e a r t r a i n i n g i nu n i v e r s i t y)。此后,从事学前教育工作的保教人员须在大学接受三年的本科教育并获得学士学位。2 0 0 0年后,芬兰将普通大学的师资培养课程规划为五年两阶段,即三年的学士学位课程和两年的硕士学位课程8,鼓励满足条件的幼儿园教师继续攻读硕士学位。由此可见,自芬兰幼儿园教师的培养机构调整为大学后,取得学士学位就成为教师到幼儿园任教的基本条件。事实上,随着当前社会的发展,芬兰越来越多地鼓励幼儿园教师完成硕士阶段的课程学习,并取得硕士学位。虽然高学历不一定带来高品质,但本科层次的师范生在接受培养的系统性和专业性方面,更容易令人信服,更能确保他们在今后的工作中提供专业和科学的保教服务。(三)全程研究,知行合一培养具有教学思考和自主反思能力的教师是芬兰幼儿园教师职前培养的目标之一。为实现上述目标,芬兰教师教育的课程设置、教学规划和实习安排均强调研究导向,要求学生钻研教育教学理论,研究教学实际,在研究中提升能力,缩短理论与实践之间的差距。首先,大学教育学院设置研究方法类课程,要求师范生在掌握研究方法相关知识的基础上学会运用,如阅读文献时能够进行批判和自我反思,养成批判性阅读的习惯和能力;在论文撰写中能够运用恰当的研究方法分析和解决实际问题,深化对研究方法的理解。其次,将教学能力的培养贯穿培养全过程,如在进行教学规划时,要求师范生充分掌握教学主题,将教育心理学、教育社会学的相关知识运用于真实的课堂情境,并分析课程目标是否符合幼儿的发展需求;在教学过程中,要求师范生必须灵活运用各种教学知识及技能,针对幼儿的个别差异进行因材施教;教学结束后,师范生需要自我反思,客观评价教学成功与否。当然,整个教学过程并不是要培养全能型教师,而是使师范生在行动研究中深化理论、提升能力。最后,螺旋式的实习安排。实习是芬兰教师教育极为重要的环节,学生入学开始便接受实习安排,且强调越早开始越好。实习约占2 0个学分,主要包括初始实习、基础实习和进阶实习三个阶段,其中初始实习安排在大一,基础实习安排在大二和大三,进阶实习主要在硕士阶段进行。虽然不同的实习阶段有不同的任务和要求,但都需要学生进行探究性学习和思考,并根据学前教育的规律和幼儿的学习特点寻找适宜的教育教学方法和问题解决策略,用理论指导实践,在实践中深化理论。学生在行动中经过不断的尝试、练习、思考和反思,最终形成自己特有的知识体系和教学风格,成为能够独立面对各种教学情境和解决实际问题的行动研究者。总之,无论是课程设置、教学过程还是教育实习,芬兰的幼儿园教师培养都坚持研究驱动能力,要求师范生带着探究精神研究教育理论和教育实践,进而提高自身的教学能力、研究能力、反思能力和评价能力。(四)尊师重教,互信互利芬兰幼儿园教师的职前培养深受其社会环境的影响。经过长期的积淀和实践,芬兰孕育了尊师重教、互信互利的社会文化氛围。在此氛围中,政府将权力下放,给高校赋权,幼儿园则给教师赋权;地方政府、学校、社会大众、教师及幼儿之间相互信任、彼此尊重,芬兰各层级的教育工作得以顺利运转,幼儿园教师也得到较高的社会声誉和专业自主权。芬兰互尊互信的社会氛围与其地方分权的管理体制有关。2 0世纪7 0年代以前,芬兰的教育管理体制受中央集权、密集化、网络化的规章制度制约。自1 9 7 0年以后,芬兰教育管理体制逐渐走向地方分权,其教育制度实行中央督导、地方执行的管理模式,地方政府具有高度的自治权。教育文化部是芬兰主管教育的最高机构,该部门及其下属的芬兰全国教育委员会(T h eF i n n i s hN a t i o n a lB o a r do fE d u c a t i o n)主要负责从宏观上草拟相关法规和经费预算。同时,由于芬兰没有全国性的考试和测试,因此政府不会对幼儿园教师及其教学进行过多的监督管理,也不会对他们进行任何形式的考核与评价。此外,家长相信政府的决策,信赖和尊重教师,相信学校和教师能够给幼儿提供优质的保教服务,能够非常放心地将孩子交到教师手中。芬兰地方分权的教育管理体制,营造了从中央到地方再到幼儿园的信任氛围,幼儿园拥有更多的人事管理、计划制111成都师范学院学报2 0 2 3年6月定及组织设置等资源分配的自主权。教师拥有较高的专业自主权,他们有权自主决定班级的幼儿人数、分组形式、教材及教学方法,有权开展教学评价,能够自主判断幼儿在不同状态下的学习需求,并采取合理有效的措施。教师也无需注册,他们可以自由地组织与实施保教活动,从而有充沛的精力钻研教学,以确保幼儿获得适宜的学习成果。三、对我国的借鉴意义教师改革是教育改革的重要一环,有高素质的教师才有高品质的教育。虽然芬兰没有卓越教师这一说法,但实施上述举措培养出来的幼儿园教师称得上是卓越教师。我国颁布的 关于实施卓越教师培养计划的意见 及 关于实施卓越教师培养计划2.0的意见 均要求培养卓越教师。虽然芬兰幼教师资培养的成功经验不可完全复制,但也可以为我国卓越幼儿园教师的培养提供一定的启发。(一)潜质与意愿并重,挑选能教、乐教的学生芬兰大学教育学院的入学门槛较高,竞争激烈,学生须通过严格的考试程序,达到相应的标准才具备入学资格。其中,笔试和面试是学生通向大学教育学院的必经程序。笔试主要考查学生是否具备一定的教育教学知识和组织保教活动的能力;面试重在测试学生是否热爱教育事业,是否具备成为一名教师应有的内在品质。因此,招到有能有愿、有强烈的学习动机且适合从事幼儿园保教工作的人员,是芬兰幼儿园教师职前培养的宝贵经验。学前教育师范专业的学生作为我国幼儿园教师的新生力量和后备军,他们的学习潜质和从教意愿直接影响我国幼儿教育的可持续发展。因此,借鉴芬兰的做法,我国可以从以下两个方面开展相关工作。一方面,优化生源选拔,严把“入口关”。目前,除了公费师范生外,我国师范生的生源选拔只有全国统一的笔试,缺乏面试环节,难以考查学生的职业动机和从教意愿。据了解,高考填报志愿时,有的学生并未把学前教育专业作为第一志愿,有的学生甚至将其作为顺序排名最后的志愿,通过服从调剂被调到学前教育专业就读,导致有相当一部分高中毕业生虽然被学前教育专业所录取,但毕业后从事学前教育相关工作的意愿较低,甚至流入其他行业,造成教育资源的浪费。因此,政府应给予各招生单位一定的招生自主权,并要求相关的招生单位根据实际情况酌情增加面试环节。面试重点考查学生是否了解学前教育专业,是否具有学前教育专业所需知识与技能的学习力,是否具有一定的社交能力、沟通能力和合作能力,是否热爱幼儿,将来是否有从事学前教育相关工作的意愿和决心。总之,只有从招生入口就严格选拔学生,从源头上保证学生质量,将来才能培养出一批潜质与意愿并重,能教、会教、愿教,有一定教育情怀的幼儿园教师。另一方面,重视对师范生职业情怀的培养,并将其贯穿教育教学全过程。中共中央、国务院于2 0 1 8年1 1月印发了 关于学前教育深化改革规范发展的若干意见,明确从爱幼教、爱幼儿两方面培养教师的职业情怀,提升教师的职业素养9,但在实际中,幼儿园教师的职业情怀仍需进一步加强。在课程设置方面,尽管高校的教育学院大多设有教师职业道德与法律法规的课程,但这远远无法满足培养学生职业动机和职业情怀的需要。对此,建议通过增设其他相关课程,或在班级文化、党团活动等各种活动中加强教师职业情怀的养成,这样才能激发学生的学习动力,使他们较好地掌握专业知识和专业技能,最终成为愿意从事幼儿教育工作的专业人才。在实习方面,幼儿园是培养幼儿园教师职业情怀的鲜活场域,一线教师的言行举止蕴藏着深厚的教育情怀。因此,高校应积极创造条件,多途径、多角度加强一线教师对师范生在教育情怀培养方面的熏陶、指导和交流,同时也要鼓励师范生主动观察,虚心请教,将一线教师身上的教育情怀自我内化,付诸实践,这样才能培养师范生对学前教育事业的忠诚和热爱,增强专业自信,提高他们的专业认同和社会责任感,进而拥有投身学前教育事业的决心。(二)专业与尊重并行,增强幼儿园教师的职业吸引力在芬兰,幼儿园教师的经济待遇并不是特别丰厚,却有很多高中毕业生愿意报考学前教育专业,愿意从事幼儿园教师职业,最重要的原因就是芬兰尊师重教的社会生态及幼儿园教师高度的专业自主所带来的职业吸引力。在我国,由于幼儿园教师的专业性并未得到充分的认识和肯定,他们的经济地位和社会地位均不高,教师的流动性较大,幼儿园教师职业缺乏足够的吸引力。211第3 9卷(总第3 6 4期)赵金苹,等:芬兰幼儿园教师职前培养的成功经验及其启示我国可以从以下三方面借鉴芬兰的成功经验。首先,我国应提高幼儿园教师的专业性,这是增强幼儿园教师职业吸引力的前提。虽然我国诸多的政策法规明确幼儿园教师是专业人员,但在现实中,社会对幼儿园教师专业性的认识并不充分,甚至片面认为幼儿园教师不过是照看孩子的“保姆”和“阿姨”,这就需要相关培养单位从专业知识、专业技能和专业情感等方面加强对师范生专业性的培养,以赢得社会大众的尊重和信赖,增强其职业吸引力。其次,加强对幼儿园教师自主性的培养。自主性是教师专业的本质属性,是教师在其教育实践中独立、自觉地开展教育实践的权利与能力。教师的自主性意味着教师不仅要具有扎实的教育理论基础,更要发挥理论知识的实践指导力,能够应对复杂多变的实际问题。因此,高校应多途径培养学生积极主动、独立思考的习惯和能力。只有通过高素质的教师形象来塑造良好的专业形象,增强幼儿园教师的职业吸引力,才能吸引优秀的幼儿园教师从教。最后,营造尊重、信任的社会氛围。芬兰的中央政府将权力下放,教育行政部门与学校、教师之间彼此信任,相互合作,尊师重教的氛围浓厚。幼儿园教师拥有较高的专业自主权,在工作中能获得更多的成就感;家长相信幼儿园、相信幼儿园教师能把孩子教好,无需费心为孩子挑选幼儿园或教师。我国向来尊师重教,但与其他阶段的教师相比,幼儿园教师的职业声望较低,工作琐碎,收入不高,缺乏足够的吸引力。因此,社会各界要提高对幼儿园教师专业性的认识,通过待遇保障、宣传引导等途径给予幼儿园教师应有的职业声望和社会尊重。唯有如此,幼儿园教师才能认同这份职业,在职业中获得自信心、自豪感和成就感,并自觉将其转化为对学前教育的热爱。(三)教学与研究并重,提高幼儿园教师的研究能力以研究驱动能力提升是芬兰幼儿园教师培养的重要抓手。不管是在大学还是在实习幼儿园,芬兰都要求师范生带着探究精神研究理论和实践,成为教育研究者,如大学开设的6 0个学分的专业基础课程本身就含有研究的成分,有利于学生在研究性学习中加深对教育理论的理解。在实习阶段,学校要求学生根据幼儿的年龄特征选择适宜的教学方法实施研究性教学。我国高校虽然开设了教育科学研究方法相关课程,鼓励学生进行探究性学习和小组合作学习,要求学生撰写本科毕业论文,甚至设有大学生科研课题来培养学生的研究能力,但由于课程设置和教学方式单一,研究不够深入,缺乏与实践的联系,很多学生并未得到足够的科研训练,科研素养欠缺。教师作为专门职业,需要持续不断地研究方能彰显专业特色。在我国的幼儿园教师培养中,应进一步强化师范生研究能力的训练。第一,提高研究性课程的比重。高校除了开设教育科学研究方法相关课程之外,也要开设其他研究性课程并加大比重,从而在行动研究中掌握相关的理论和正确的科研方法。此外,要求实习生带着探究的精神开展研究实践,尤其是一线幼儿园教师的教育理念、保教方法、班级管理和沟通合作等。第二,提高本科毕业论文的质量要求。本科毕业论文无论是在选题还是撰写环节,都需要学生综合运用所学知识解决实际问题,其中涉及学生对理论知识的掌握和运用程度,也涉及学生所使用的研究方法的适宜性和正确性、研究态度的端正与否等方面。通过高质量的毕业论文撰写,学生能够检验理论知识的掌握情况,接受研究方法、研究态度的全方位考查和训练,进而培养独立思考、判断与反思的意识和能力,这无疑是培养学生研究能力的重要方式。总之,教学和研究是相辅相成的,有研究的教学才是高质量的教学,因此高校的课程安排、实习实践和毕业论文等环节应该联系实际,坚持以研究为导向,引导学生积极思考,切实通过研究性教学的方式提高幼儿园教师的研究能力。(四)院园协同育人,提升幼儿园教师的专业素养协同育人是新时期提升幼儿园教师培养质量的应然路径。协同教学起源于1 9 5 0年的美国,是当时为了解决教师不足问题而产生的教学模式,如今的协同教学则是顺应社会需求,实现育人成效最大化的师资培养途径。芬兰的幼教师资培养机构不仅“走出去”与高校的附属幼儿园、市立幼儿园通力合作,而且“引进来”幼儿园教师到大学授课,如赫尔辛基大学及奥卢大学开设的幼儿美术、幼儿音乐和幼儿体育等专业课均由两位以上教师协同授课,其中就有至少一位幼儿园教师。我国教育部2 0 1 4年印发的 关于实施卓越教师培养计划的意见 提出,要建立“高校与地方政府、中小学(幼儿园)三位一体 协同培养新机制”;2 0 1 8年教育部印发的 关于实施卓越教师培养计划2.0的意见 再311成都师范学院学报2 0 2 3年6月次明确,要进一步加强协同培养的系统性和全面性1 0。然而,受诸多因素影响,我国当前的院园协同面临很多困难,有的协同是为了解决高校教师不足的问题,有的协同是请幼儿园的园长、保教主任等到高校做专题讲座。教育实习中的协同主要是为了减轻工作负担,大学与幼儿园的合作往往窄化为大学向幼儿园购买师范生实习指导服务等1 1,导致协同的成效得不到应有的体现,协同仅停留在表面,其深度、广度和合作的方式相当有限。为提升协同育人的培养成效,高校应克服与幼儿园合作的种种障碍,充分发挥双方的优势,实现资源共享和差异互补,切实从幼儿园教师的供需端开展实质性的协同培养。具体而言,一是加强职前课程的深度协同。学前教育专业的课程包括理论课和实践课两种类型。幼儿园教师拥有丰富的教学经验、班级管理经验和扎实的专业技能。因此,应该充分发挥幼儿园教师的优势,邀请他们进大学授课,或将学生带进协同幼儿园观摩优秀教师的示范课,以加强学生对实验实训课、技能课、教法课和班级管理课等实践课程的学习;开展幼儿园教师进高校系列专题讲座活动,通过与师范生分享幼儿园的“关键事件”、交流从教心得等活动,拓宽学生的视野,加深学生对幼儿园保教工作的认识和了解,培养学生的专业认同和教育情怀。二是拓宽协同实习的广度和深度。当前,我国师范生的教育实习内容普遍较窄,主要包括幼儿园的保教工作、班级管理工作等方面,缺乏研究能力、人际交往能力和合作能力等方面的协同培养,实习的覆盖面和深度不够,实习质量难以保证。因此,有必要建立健全“双导师制”,从实习的广度和深度方面下功夫,多角度、全过程、全方位地指导实习生的实习,切实提升学生的专业素养。四、结语教育是开发个人潜能,推动社会进步的动力,有一流的师资才有一流的教育。培养一批有志有能、专心从教的幼儿园教师,是芬兰提升学前教育质量的重要举措。为此,芬兰严把生源“入口关”,通过严格的入学选拔机制,最终挑选出品学兼优的准教师;通过提高准入门槛,以本科学历作为幼儿园教师的入职资格,确保教师接受过专门的培养和培训;坚持以研究为导向的培养理念,通过理论与实践的互通互融,全方位培养学生的教学能力、研究能力和反思能力;利益相关者彼此尊重和相互信任,教师具有较高的社会地位、职业价值感和幸福感。芬兰的幼儿园教师培养在顶层设计和具体操作方面的成功经验对我国有重要的借鉴意义,应结合我国国情,通过优化生源选拔制度,选出能教乐教的学生;提高幼儿园教师的专业性和社会声望,增强幼儿园教师的职业吸引力;强化能力培养,促进幼儿园教师的专业“增能”;加强高校与幼儿园协同育人,合力提升幼儿园教师的专业素养,进一步提高我国幼儿园教师的培养质量,从而为学前教育的高质量发展保驾护航。参考文献:1 E c o n o m i s t I n t e l l i g e n c eU n i t.S t a r t i n gw e l l:b e n c h m a r k i n ge a r l ye d u c a t i o na c r o s st h ew o r l dE B/O L.(2 0 1 2-0 6-2 9)2 0 2 2-1 0-0 5.h t t p:w w w.m a n a g e m e n t t h i n k i n g.e i u.c o m/s i t e s/d e f a u l t/f i l e s/d o w n l o a d s/S t a r t i n g%2 0W e l l.p d f.2 彭佳,陈小卫.芬兰早期教育的现状、特点与启示J.陕西学前师范学院学报,2 0 2 0,3 6(1 0):1 0 9-1 1 9.3 王伊莹,蔡迎旗.芬兰“托幼一体化”管理体制的实践经验及其对我国的启示J.成都师范学院学报,2 0 2 2,3 8(1 2):1 0 2-1 0 8.4 陈 秋珠,王颖.新制度主义视域下芬兰学前教育政策的多维价值与实践路径J.华南师范大学学报(社会科学版),2 0 2 2(5):6 9-8 1.5 张妮妮,赵慧君,刘仲丽.芬兰学前师资培养课程的理念与实践J.外国教育研究,2 0 1 5,4 2(4):4 5-5 4.6 杨颖秀,D E R V I NF.芬兰教师培养改革的动向、原因与启示J.天津市教科院学报,2 0 2 1,5 3(6):1 2-1 8.7 刘豫凤.芬兰幼教师资培养之探究:以坦佩雷大学为例J.比较教育,2 0 1 5,7 8(5):6 5-9 6.8 G R I E R S ON H.E a r l yc h i l d h o o de d u c a t i o na n dc a r ep o l i c y i nF i n l a n d:b a c k g r o u n dr e p o r tp r e p a r e df o r t h eO E C Dt h e m a t i cr e v i e wo fe a r l yc h i l d h o o de d u c a t i o na n dc a r ep o l i c yE B/O L.(2 0 0 0-0 9-1 5)2 0 2 2-1 0-0 5.h t t p s:ww w.o e c d.o r g/e d u c a t i o n/s c h o o l/2 4 7 6 0 1 9.p d f411第3 9卷(总第3 6 4期)赵金苹,等:芬兰幼儿园教师职前培养的成功经验及其启示9 新华社.中共中央 国务院关于学前教育深化改革规范发展的若干意见E B/O L.(2 0 1 8-1 1-1 5)2 0 2 2-1 0-1 4.h t t p:w ww.g o v.c n/z h e n g c e/2 0 1 8-1 1/1 5/c o n t e n t_5 3 4 0 7 7 6.h t m.1 0 中华人民共和国教育部.教育部关于实施卓越教师培养计划2.0的意见E B/O L.(2 0 1 8-0 9-3 0)2 0 2 2-1 0-2 0.h t t p:w w w.m o e.g o v.c n/s r c s i t e/A 1 0/s 7 0 1 1/2 0 1 8 1 0/t 2 0 1 8 1 0 1 0_3 5 0 9 9 8.h t m l.1 1 张翔.教师教育U-S合作的结构性障碍与路径选择J.现代教育管理,2 0 1 4(6):9 5-9 9.T h eS u c c e s s f u lE x p e r i e n c eo fK i n d e r g a r t e nT e a c h e r s P r e-s e r v i c eT r a i n i n gi nF i n l a n da n dI t s I m p l i c a t i o n sZHA OJ i nP i n g Y ANG H o n gL i n F a c u l t yo fE d u c a t i o n Y u n n a nN o r m a lU n i v e r s i t y K u n m i n g Y u n n a n6 5 0 5 0 0 C h i n a A b s t r a c t T h eg o v e r n m e n to fF i n l a n da t t a c h e s i m p o r t a n c e t ot e a c h e re d u c a t i o na n dh a s t a k e nas e r i e so fp o w e r f u lm e a s u r e st oi m p r o v et h et r a i n i n gq u a l i t yo fk i n d e r g a r t e nt e a c h e r s i nF i n l a n d B yt a k i n gt h ep r e-s e r v i c e t r a i n i n go fk i n d e r g a r t e nt e a c h e r s i nF i n l a n da s t h e r e s e a r c ho b j e c t t h es u c c e s s f u l e x p e r i e n c e i nt h es e l e c t i o no fs t u d e n t s e d u c a t i o n a lr e q u i r e m e n t s t r a i n i n gp r o c e s s a n ds o c i a le c o l o g yo fk i n d e r g a r t e nt e a c h e r t r a i n i n g i nF i n l a n d i sa n a l y z e do nt h eb a s i so fs u mm a r i z i n gt h eg e n e r a l s i t u a t i o no f i t sp r e-s e r v i c et r a i n i n g S o m ee n l i g h t e n m e n t sa r ep u t f o r w a r df o r i m p r o v i n gt h e t r a i n i n gq u a l i t yo fk i n d e r g a r t e nt e a c h e r si nC h i n a S t u d e n t sw h oc a nt e a c ha n da r eh a p p yt ot e a c hs h o u l db es e l e c t e df r o mt h ep e r s p e c t i v eo fa t t a c h i n gi m p o r t a n c et ob o t hp o t e n t i a la n d w i l l i n g n e s s P r o f e s s i o na n dr e s p e c ts h o u l db ec o m b i n e dt oe n h a n c e t h ep r o f e s s i o n a l a t t r a c t i o no f k i n d e r g a r t e n t e a c h e r s A t t e n t i o ns h o u l db ep a i d t ob o t ht e a c h i n ga n dr e s e a r c ht oi m p r o v et h er e s e a r c ha b i l i t yo fk i n d e r g a r t e nt e a c h e r s U n i v e r s i t i e sa n dk i n d e r g a r t e n ss h o u l dw o r kt o g e t h e r t o i m p r o v e t h ep r o f e s s i o n a l q u a l i t yo fk i n d e r g a r t e nt e a c h e r s K e yw o r d s k i n d e r g a r t e nt e a c h e r s t e a c h e rt r a i n i n gm o d e l e x c e l l e n tt e a c h e r s p r e-s e r v i c et r a i n i n g F i n l a n d p r e s c h o o l e d u c a t i o n(责任编辑:赵 华 校对:王有春)511