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中学生学习自我效能感现状及影响因素研究
作者：徐靖雯    来源：中小学心理健康教育    日期：2010-5-2 15:09:34    阅读： 341次    我要评论(0)
    摘要〕本研究以随机选取某中学初一、初二和高一、高二年级共254人为被试，采用协方差结构模型进行方差分析、相关分析及LSD最小显著差法，考察学生学习自我效能感的现状及影响因素，为中学实施新课标教育提供指导与借鉴。研究表明：学习自我效能感的性别差异从总体上表现显著，其层次与年级的交互显著；初一学习自我效能感最高，与初二、高一的差异显著，三者一直呈下降趋势；高一和高二的学生学习自我效能感也存在显著差异。影响个体自我效能感的因素主要有：个人的成败经验、替代性经验、言语说服以及情绪和生理状态因素。
    〔关键词〕学习自我效能感；现状差异；影响因素
    〔中图分类号〕G63〔文献标识码〕A〔文章编号〕1671-2684（2009）04-0006-04
    自我效能感是班杜拉（Bandura）1977年提出的概念。他在总结前人的研究时发现，过去的理论和研究把主要注意力集中于人们的知识获取或行为的反应类型方面。结果，支配这些知识和行为之间相互作用的过程，却被忽视了。知识、转换性操作及其所组成的技能是完成行为绩效的必要条件，但并不是充分条件。为此常出现：一些人虽然很清楚应该做什么，但在行为表现上并不理想，这是因为内部的自我参照因素调节着知识与行为之间的关系。其中，人们如何判断其能力以及这种判断如何影响其动机和行为便是最为关键的因素。班杜拉认为，人们对其能力的判断在其自我调节系统中起着主要作用，并由此提出自我效能感这一概念。自我效能感是指人们对自己实现特定领域行为目标所需能力的信心或信念。
    学习自我效能感是自我效能感在学习领域内的表现。它指个体的学业能力信念，是学习者对自己能否利用所有的能力或技能去完成任务的自信程度的评价，是个体对控制自己行为和学习成绩能力的一种主观判断。王振宏等的研究也表明，学习自我效能感影响个体的学习努力程度、面对挑战性任务的态度、学习的坚持性、学习策略和元认知策略的运用等方面，它是学习成就的良好“预测器”。但是相对于许多国家尤其是美国，我国对学习自我效能感的研究还相当薄弱，对诸多理论问题认识不清，其中缺乏专门的测量工具是阻碍学习自我效能感研究的重要原因。
    学习自我效能感理论自从20世纪70年代产生以来，一直备受关注，并被广泛地应用到教育领域。但以往有关研究大多集中于学生策略运用、学习效能感、学习坚持性、掌握目标、内在动机等与学业成就的关系研究，很少研究影响学习自我效能感的五个因素。本研究旨在从学习自我效能感入手，以高中生、初中生为研究对象，对不同年级、性别与学习自我效能感的关系以及各因素的交互作用进行方差分析等，探讨初中与高中学生的个性和共性以及他们的成绩等现状，为中学实施新课标教育提供指导与借鉴。
    一、研究对象与方法
    1.对象。从深圳某公办中学随机选取初一、初二年级，高一和高二年级学生，共九个班，其中初中和高中各两个重点班，而普通班初中三个、高中两个。每个班随机选取约40人，共390人。根据有效问卷345份，被试分布的基本情况如表1：
    2.方法
    （1）学习自我效能感量表。本问卷是研究者参考Pintrich & De Groot(1990)编制的自我效能感问卷，结合日常观察和访谈，在深入了解的基础上修订而成。该问卷包括24道测试题，其中正向题19道，负向题5道。本问卷的评分采用6点计分，答案从“完全符合”到“完全不符”。正向题中“完全符合”计为6分，“基本符合”计为5分，依此类推，“完全不符”计为1分；负向题的计分方法与此相反。总分变化范围在24~144分之间，得分越高，表示该被试的学习自我效能感水平越高。经信度检验，本问卷的内部一致性系数ａ为0.9021，分半信度R为0.891。
    （2）施测程序。采用团体施测的方式，在测完中段考后几天对被试以班为单位进行团体施测，在跟班教师的配合下，由主试向被试说明指导语，指导语力求简单明了，避免暗示性。主试由心理辅导教师和班主任担任。待被试完全理解答题要求之后再开始作答。所有问卷一次完成，测试时间大约为15分钟，问卷回收率100％。
    （3）数据整理和统计分析。首先对回收的各班测量问卷进行检查，剔除不合格答卷45份，然后对剩余的345份有效问卷进行采用SPSS13.0软件进行数据管理和统计分析。
    二、研究结果
    1.性别、户籍、层次与年级差异
    表2 各年级的学习自我效能感得分的平均数和标准差
    为了比较不同年级的学习自我效能感的差异，我们采用了年级均值比较进行方差分析，分别统计各个年级的平均数和标准差。从表2中，我们可以看到初一学生的平均学习自我效能感得分最高，高一的均分最低；而高二的学习自我效能感得分的标准差最低。这表明不同年级的学生学业自我效能感不同，从初一到高一一直呈下滑的趋势，到高二再回升。
    为了比较不同性别、户籍、层次的学生学习自我效能感的差异，笔者分别统计男女、本地外地、普通重点班学生的平均数和标准差。从调查中我们看到男生的平均学习自我效能感得分比女生的高。另外，外地比本地的学习自我效能感得分高，前者分布离散程度大；而普通班与重点班学生的自我表现效能感的总体得分基本一样。
    2.不同年级、性别的学生的学习自我效能感得分的方差分析
    为了检验不同年级和不同性别的学生学习自我效能感的差异，我们采用了4×2（年级×性别）ANOVE进行方差分析检验，统计结果与数据见表3：
    表3 高中与初中男女生学习自我效能感得分的方差分析表
    可见，对于学习自我效能感，由于.007 <.01，P <.01，存在年级的主效应显著，即年级之间的学生学习自我效能感存在显著性差异，而对于性别这个因变量，由于P=.034<.05，所以性别不同的学生学习自我效能感差异一般显著。而在学习自我效能感上，年级与性别没有显著的交互作用。这表明，学习自我效能感的获得受到年级这个因素的影响最大。
    3.普通班和重点班及其不同户籍男女学生的学习自我效能感得分的方差分析
    为了进一步检验普通班与重点班的男女学生学习自我效能感的差异，我们采用了2×4×2×2（层次×年级×性别×户籍）ANOVE进行方差分析检验，统计结果与数据见表4：
    表4 不同类别、年级的男女生学习自我效能感得分的方差分析表
    可见，对于层次这个因变量，由于P＝.508，远远大于.05，所以普通班跟重点班的学生学习自我效能感差异不显著。又由P＝.043<.05，所以在学习自我效能感上，普通班跟重点班的学生学习自我效能感与年级存在显著的交互作用。但是，层次、户籍、性别与年级四者没有显著的交互作用。
    4.最小显著差法LSD
    为了进一步检验各个年级之间的学生学习自我效能感是否存在显著性的差异，我们采用了最小显著差法LSD对每两个年级之间进行方差分析检验，统计结果表明：由显著性水平P值与.01和.05的比较，初一跟初二、高一的学生的学习自我效能感存在显著性差异，高一和高二也存在显著性差异，而其他几个年级之间的差异都不显著。这表明初一学生学习自我效能感受年龄的因素影响很大。
    三、分析与讨论
    1.不同年级学生的自我效能感
    研究结果表明，从初一到高一，学生在自我效能感上存在差异，年级差异越大学习自我效能感的差异越显著。而高中学生的自我效能感差异并不显著，这说明高中生随着年龄的增长，身心发育大致成熟，无论是在自我意识、自我调控能力、自我评价能力还是在情感、情绪以及世界观、人生观和价值观等各方面，都进入了一个相对平稳的发展时期，处在一个大致相似的环境当中，各种外界因素对他们的影响不明显，所以学习自我效能感水平大致一样。
    研究还发现，从初一到高一，学生的学习自我效能感越来越低。原因如下：初一学生心理变化大，情绪不稳定，思维活跃，加上刚入学，压力小；而初二开始为中考作准备，老师和家长也在这个时候督促学生抓学习，所以学习压力开始变大，一直持续到中考之后。而刚经过艰苦拼搏进入高中的学生，由于高中与初中存在差异，如学习的内容、结构、方式、策略等不同（有研究表明，学习策略对高中生的学业成就感有显著回归效应），所以，学生须作适当的调整来适应新的人际关系、学习环境、教学方法等，这一系列新的适应性问题会带给学生压力。经过一年的学习与锻炼，学生慢慢适应了高中的学习与生活。所以，到了高二，学习自我效能感有了提高。
    另外，虽然当前大力提倡素质教育，但仍然有相当一部分学校，一切工作还是围绕着中考和高考的指挥棒在转。上级部门以升学率作为评价学校办学质量的标准。教师、家庭、社会则以分数的高低和升学与否作为评价学生成败的标准。为了提高升学率，有的学校初二就把初中三年的课程全部教完，最后一年全力为中考冲刺；有的学校取消“不必要”的课程，利用周末或者节假日等可以利用的时间来为学生补课，学生整天埋于题海中，始终处于一种紧张、焦虑的精神状态中，学习自我效能感自然不会高。
    2.不同性别的自我效能感
    研究结果表明，该中学的初中和高中学生的学习自我效能感在性别之间存在显著性差异，这与已有的同类研究成果相符合（郑晖等，2007）。班杜拉的自我效能感理论认为，影响个体自我效能感的因素主要有五个方面，即个人的成败经验、替代性经验、言语说服以及情绪和生理状态因素。而相对高中生和初中生来说，影响他们学习自我效能感的因素可能更多来自于学习成绩等各种有关的校内因素和家庭因素。
    我们国家的教育制度历来是强调男女平等，男女儿童从开始入学就接受同样的教育，在同一所学校上学，在同一个班级学习，面对同样的教师，学习的是同样的内容，因而所受的校内影响大致相同。另外，我国教育已开始实施素质教育，力争改变以往忽视学生身心发展规律、忽视学生心理需求的种种错误做法，提倡尊重学生、鼓励学生，建立民主平等、健康和谐的师生关系；培养学生各方面的能力，增强学生的自信心，给男女学生以同样的关注。所以，在这种相对平等的、无差别的教育模式下，个人的成败经验对男女生来说，影响基本上相似。
    从家庭因素来看，男女生之间存在差异。该股份制民办学校位于关外街道，据调查，其走读班学生几乎都不是独生子女，这些家庭重男轻女思想依然存在，甚至还存在家庭暴力、缺乏赏识教育等畸形的家庭教育方式，这往往导致孩子（特别是女孩）的自信程度低，能力差。此时，个人的成败经验就影响了个体的自我效能感。而作为父母说服者，考虑到社会化的角色问题，自小对孩子要求严格，可他们的言语劝说往往与孩子的实际能力不一致，孩子经过在学校和社会上的观察与实证后，就会降低自我效能感。所以，言语说服和替代性经验也成为重要的影响因素。而在身体和心理上，男女生存在一定的先天差别，男生比女生容易镇定、自信，而女生情感细腻、敏感，情绪容易波动，更容易对自己的能力产生怀疑，会导致自我效能感降低。
    3.不同层次的自我效能感
    研究结果表明，该校的普通班与重点班在层次上并不存在显著性差异，但普通班的学习自我效能感比重点班的高。班杜拉等人的研究表明，自我效能感形成的一个最主要的信息源是过去成败的经验，多次失败的经验会降低人的自我效能感。该校每学年都开展“希望之星”评比活动，经过考试排名筛选出来，也会增加部分学生的心理负担，降低自我效能感。普通班学生认为如果在考试中取得好成绩，就可能进入重点班，学习就会更有动力、更自信。另外，情绪和生理状态因素也是影响自我效能感的一个重要因素。基于学习的压力，重点班的课堂比较沉闷，而普通班学生自我感觉学习压力没那么大，比较轻松，课堂气氛活跃，再加上老师的带动和鼓励，自我效能感自然就高。
    结果还表明，普通班和重点班的学习自我效能感与年级存在显著的交互作用。这与同类的研究成果相符（王凯容等，1999）：中学生自我效能感的特征不仅依赖于其成绩水平，而且由他们所在的年级决定。初中阶段是人发展的半幼稚、半成熟的转折阶段，学生面临着“自我同一性危机”。埃里克森指出：这一危机主要集中于青少年的能力感，特别是职业和学业技能。初中生能力自我效能感的获得更多依赖于学习成绩，而高中生随着思维的逐步成熟与发展，他们认识事物的能力更强，对自己的评价也更加稳定。
    四、结论
    不同年级的学生在自我效能感上存在差异，特别是年级差异越大的学生学习自我效能感的差异越显著；该中学的初中与高中学生的学习自我效能感在性别上存在显著性差异；影响个体自我效能感的因素主要有五个方面，即个人的成败经验、替代性经验、言语说服以及情绪和生理状态因素；提高学生学习的自我效能感，对他们学业成绩的提高以及将来的发展具有更加特殊的现实意义。
    五、启示与建议
    1.引导学生进行积极的自我强化
    人的行为主要是受个体的自我强化所调节。孔子说：“择其善者而从之，其不善者而改之。”这是自我强化在自我教育中的具体表现。自我强化是个体根据自己所立的标准来评价自己的行为时，以一种自我奖赏的方式来激励或维持自己达到标准的行为过程。因此，培养学生积极的自我强化能力，首先应引导学生正确认识内部的各种因素，寻求一种适合自己的归因模式。
    2.转变教育观念，实施素质教育
    要转变教育观念，实施素质教育。在教学观上，不能忽视学生的主动性、独立性和创造性，要注重学生在学习过程中的认知结构的形成和心理的需求；在评价观上，注重学生的全面发展，着力培养学生的创新精神、实践能力和健康的心理素质。
    3.推行实施新课标的要求
    新教改带来新思维。新课改下的教学目标不应再局限于知识的传授，而是要更多关注学生对学习过程的理解、学习方法的掌握，以及人生态度、情感和价值观的培养熏陶。要创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，使每个学生都能得到充分的发展。
    参考文献：
    [1]彭聃龄主编. 动机的认知理论.普通心理学[M],北京：北京师范大学出版社. 2001,333~335.
    [2]王振宏,刘萍.动机因素、学习策略、智力水平对学生学业成就的影响.心理学报[J],2000,32,(1).
    [3]边玉芳.学习自我效能感量表的编制[J].心理科学.2004,27，(5).
    [4]许百华,胡桂英等.中学生学习自我效能感、学习策略与学业成就的关系.心理科学,2002,25,(6).
    [5]郑晖，张灵聪，林金栏.民办初中生学习自控力、策略、自我效能和成绩的关系[J].南昌高专学报,2007,22,(6).
    [6]邓庆民.唤起学生内在的力量[J].中小学心理健康教育,2008,(1)（上半月）.
    （作者单位：广东省深圳市石岩公学。电邮：jingwen180@）
中学生学习自我效能感的现状及影响因素的研究
徐静雯

 1 引言
    自我效能感是Bandura,A. 1977年提出的概念。他在总结前人的研究时发现，过去的理论和研究把主要注意力集中于人们的知识获取或行为的反应类型方面。结果，支配这些知识和行为之间相互作用的过程却被忽视了知识、转换性操作及其所组成的技能是完成行为绩效的必要条件，但并不是充分条件。经常会有这样的情况，一些人虽然很清楚应该做什么，但在行为表现上却并不理想，这是因为内部的自我参照因素调节着知识与行为之间的关系。其中，人们如何判断其能力以及这种判断如何影响其动机和行为便是最为关键的因素。Bandura认为，人们对其能力的判断在其自我调节系统中起主要作用，并由此提出自我效能感这一概念。自我效能感[1 ]是指人们对自己实现特定领域行为目标所需能力的信心或信念。自我效能感的概念一经提出，便引起广泛注意，有许多心理学家对此进行了研究。在总结个人和他人研究成果的基础上，Bandura于1986年在其著作《思想和行为的社会基础》中，对自我效能感做了进一步的系统论述，使该理论的框架初步形成。
    学习自我效能感是自我效能感在学习领域内的表现。学习自我效能感[1]是指个体的学业能力信念，是学习者对自己能否利用所有的能力或技能去完成任务的自信程度的评价，是个体对控制自己行为和学习成绩能力的一种主观判断。王振宏[2]等研究也表明学习自我效能感影响个体的学习努力程度，面对挑战性任务的态度，学习的坚持性，学习策略和元认知策略的运用等等方面。它是学习成就的良好“预测器”，但是相对于许多国家尤其是美国，我国对学习自我效能感的研究还相当薄弱，对诸多理论问题认识不清，其中缺乏专门的测量工具是阻碍学习自我效能感研究的重要原因。
    学习自我效能感理论自从20世纪70年代产生以来，一直受到人们的关注，并被广泛地应用到教育领域。但以往的有关研究大多集中于学生策略运用，学习效能感，学习坚持性，掌握目标，内在动机等等与学业成就的关系研究，很少研究影响学习自我效能感的五个因素与它的相关，以及对不同研究对象，有不同的结论。本研究旨在从学生的学习自我效能感入手，以高中生、初中生为研究对象，对不同年级、性别与学习自我效能感的关系以及各因素的交互作用进行相关分析、方差分析、回归分析以及LSD最小显著差法等，探讨初中与高中学生的个性和共性以及他们的成绩等现状，为中学实施新课标教育提供指导与借鉴。
2 研究对象与方法
    2.1 对象
    从深圳一所公办中学随机选取初一，初二，高一和高二，共九个班，其中初中和高中各两个重点班，而普通班初中三个，高中两个。每个班随机选取40（左右）人，共390人。根据有效问卷345份，被试分布的基本情况如下表1：
    表1 被试分布的基本情况（人）
   初一    初二    高一    高二    合计
     97     92      91     65     345
   男   182    重点   170     本地   200
   女   163    普通   175     外地   145
     2.2 方法
    2.2.1 学习自我效能感量表[3]
    本问卷是研究者参考Pintrich & De Groot(1990)编制的自我效能感问卷，结合日常观察，访谈，在深入了解学生的基础上，修订而成。该问卷包括24道测试题，其中正向题19道，负向题5道。本问卷的评分采用6点计分，答案从“完全符合”到“完全不符”。正向题中“完全符合”计为6分，“基本符合”计为5分，依次类推，“完全不符”计为1分，负向题的计分方法与此相反。总分变化范围在24－144分之间，得分越高，表示该被试的学习自我效能感水平越高。经信度检验，本问卷的内部一致性系数ａ为0.9021，分半信度R为0.891。
    2.2.2 施测程序
    采用团体施测的方式，在测完中段考后几天对被试以班为单位进行团体施测，在跟班老师的配合下，由主试向被试说明指导语，指导语力求简单明了，避免暗示性。主试由心理辅导老师和班主任担任。待被试完全理解答题要求之后再开始作答。所有问卷一次完成，测试时间大约为15分钟，问卷收回率100％。
    2.2.3 数据整理和统计分析
    首先对回收的各班测量问卷进行检查，剔除不合格答卷45份，然后对剩余的345份有效问卷进行采用SPSS13.0软件进行数据管理和统计分析。
3 研究结果
    3.1 性别、户籍、层次与年级差异 高中与初中各年级男女学生
 表2－1 各年级的学习自我效能感得分的平均数和标准差

    年级   人数（N） 平均数（Χ)   标准差（SD） 
    初一     97        101.4227      19.67170    
    初二     92         95.8043      16.63588
    高一     91         92.8022      16.92087
    高二     65         98.8769      15.85432
    总计    345         97.1710      17.72209

    为了比较不同年级的学生学习自我效能感的差异，我们采用了年级均值比较进行方差分析，分别统计各个年级的平均数和标准差。从表中，我们可以看到初一学生的平均学习自我效能感得分最高，高一的均分最低；而高二学生的学习自我效能感得分的标准差最低；这表明不同年级的学生学业自我效能感不同，从初一到高一一直呈下滑的趋势，到高二再回升。而不同户籍的重点班与普通班男女生学业自我效能感得分如下表2－2：
      表2－2:高中与初中男女生学业自我效能感得分
                 的平均数和标准差
            人数（N）   平均数（Χ)   标准差（SD）
       男      182        99.4341       18.02434
       女      163        94.6442       17.08103
       本地    200        96.8650       16.34880
       外地    145        97.5931       19.50908
       普通    175        97.2000       17.60029
       重点    170        97.1412       17.89857
    为了比较不同性别、户籍、层次的学生学习自我效能感的差异，笔者分别统计男女、本地外地、普通重点班学生的平均数和标准差。从表中，我们可以看到男生的平均学习自我效能感得分比女生的高。笔者认为产生这种结果的可能原因有男女生的生理差异；男女生对待学习的态度不同；社会对男女的期待值不同。另外，外地比本地的学生学习自我效能感得分高，前者分布离散程度大；而普通班与重点班学生的自我表现效能感的总体得分基本一样。
    3.2 不同年级、性别的学生的学业自我效能感得分的方差分析
    为了检验不同年级和不同性别的学生学业自我效能感的差异，我们采用了4×2（年级×性别）ANOVE进行方差分析检验，统计结果与数据见表3：
 表3 高中与初中男女生学业自我效能感得分的方差分析表
 因变量     平方和 自由度    均方        F       P
 年级      3693.539    3    1231.180   4.077   .007
 性别     1375.243    1     1375.243   4.554   .034
年级×列员  773.401    3      257.800    .854   .465
    可见，对于学业自我效能感，由于.007 <.01，P <.01，存在年级的主效应显著，即年级之间的学生学业自我效能感存在显著性差异，而对于性别这个因变量，由于P=.034<.05，所以性别不同的学生学业自我效能感差异一般显著。而在学业自我效能感上，年级与性别没有显著的交互作用。这表明，学业自我效能感的获得最大受到年级这个因素的影响。
    3.3 普通班和重点班及其不同户籍男女学生的学业自我效能感得分的方差分析
    为了进一步检验普通班与重点班的男女学生学习自我效能感的差异，我们采用了2×4×2×2（层次×年级×性别×户籍）ANOVE进行方差分析检验，统计结果与数据见表4：
表4 不同类别、年级的男女生学业自我效能感
得分的方差分析表
 因变量               平方和     自由度    均方       F     P 
 层   次               129.694     1     129.694   .440   .508
 年   级              2551.590     3     850.530   2.885   .036
 性   别               689.969     1     689.969   2.340   .127
 户   籍                  .395     1        .395   .001   .971
层次×年级            2436.494     3      812.165  2.755   .043
性别×年级             799.996   3266.665    .905   .439
户籍×年级            1079.218   3359.739   1.220   .302
层次×性别×年级       993.927   3331.309   1.124   .340
层次×户籍×年级       702.406   3234.135    .794   .498
层次×性别×户籍×年级  504.624   3168.208    .571   .635
    可见，对于层次这个因变量，由于P＝.508，远远大于.05，所以普通班跟重点班的学生学习自我效能感差异不显著。又由P＝.043<.05，所以在学习自我效能感上，普通班跟重点班的学生学业自我效能感与年级存在显著的交互作用。但是，层次、户籍、性别与年级四者没有显著的交互作用。
    3.4 最小显著差法LSD
    为了进一步检验各个年级之间的学生学业自我效能感是否存在显著性的差异，我们采用了最小显著差法LSD对每两个年级之间进行方差分析检验，统计结果与数据见表5：
 表5 各年级间男女生学业自我效能感得分的方差分析表
      LSD        平均数差异    标准误   显著性水平 
         初二     5.61833*     2.54382      .028
 初一    高一     8.62048*     2.55098      .001
         高二     2.54576      2.80188      .364
         初一    -5.61833*     2.54382      .028
 初二    高一     3.00215      2.58432      .246
         高二    -3.07258      2.83227      .279
         初一    -8.62048*     2.55098      .001
 高一    初二    -3.00215      2.58432      .246
         高二    -6.07473*     2.83870      .033
         初一    -2.54576      2.80188      .364
 高二    初二     3.07258      2.83227      .279
         高一     6.07473*     2.83870      .033
      *The mean difference is significant at the .05 level.
    可见，由显著性水平P值与.01和.05的比较，初一跟初二、高一两个年级的学生的学业自我效能感存在显著性差异，高一和高二也存在显著性差异,而其他几个年级之间的差异都不显著。这表明初一学生学业自我效能感受年龄的因素影响很大，而且跟他们处于身心发育发展的分化比较明显。
4 分析与讨论
    4.1 不同年级学生的自我效能感
    研究结果表明，从初一到高一，学生在自我效能感上存在差异，年级差异越大的学生获得学业自我效能感的差异越显著。这说明随着年龄的增长，年龄越大，特别是在高中阶段，由于学生身心发育大致成熟，不像初中生分化那么明显。他们无论是在自我意识，自我调控能力，自我评价能力还是在情感，情绪以及世界观，人生观和价值观等各方面，都进入了一个相对平稳的发展时期。尤其是他们都是处在一个大致相似的环境当中，各种外界因素对他们的影响也没有明显的不同，从而使他们的学业自我效能感水平大致一样。
    研究还发现，从初一到高一，学生的学业自我效能感越来越低。这可能与学生的特点以及本研究对学生的取样有关。一方面，已经进入青春期的初一学生,心理变化大,情绪不稳定,思维活跃,加上刚入学不久,还没有考试的压力，一切还是挺新鲜的感觉；而到了初二开始在意哪些科目学得比较好，哪些较差，尽量考好，为中考或考上好的高中开始做准备.有些老师家长也督促学生在这个时候应该开始抓学习，所以学习压力开始变大，一直持续到中考之后。而刚经过中考的艰苦拼搏进入高中的学生，已经形成一种努力学习的行为模式。可是，高中毕竟与初中存在差异，如：学习内容、学习结构、学习方式、学习策略等不同（如有研究表明：学习策略对高中生的学业成就感有显著回归效应[4]），所以，学生须作适当的调整来适应新的人际关系、新的环境、新老师的教学方法等等，这一系列新的适应性问题又带给学生很大的压力。在班主任、科任老师的悉心指导以及学校个体团体心理辅导等帮助下，经过一年的学习与锻炼，学生慢慢适应了高中的学习与生活。所以，到了高二，学生的学习自我效能感得到了提高。另一方面就是课程的安排，初一学生刚刚进来，还是让他们学多点课外知识，开展各种各样丰富多彩的活动，培养学生各个方面的能力，以分散学习的压力。但是初二以后接近中考，要以学业为重，学校尽量减少课外活动，学生在学习疲劳或烦躁的时候没能得到很好的休息，就愈感学习的压力大。
    另外，虽然当前大力提倡素质教育，但仍然有相当大一部分学校，一切工作还是围绕着中考高考的指挥棒在转。上级部门以升学率作为评价学校办学质量的标准。教师、家庭、社会则以分数的高低和升学与否作为评价学生成功与败的标准。为了提高升学率，有的学校二年级就把三年的课程全部学完，最后一年全力为中考/高考冲刺；有的学校取消“不必要”的课程，还利用周六、日或者节假日等一切可以利用的时间来为学生补课；老师则把对学生来说已经很深的知识开拓得更广更深，学生整天埋于题海中，始终处于一种紧张、焦虑的精神状态中，学业自我效能感自然不会高。
    4.2 不同性别的自我效能感
    研究结果表明该中学的初中和高中学生的学习自我效能感在性别之间存在显著性差异，这与已有的同类研究成果相符合（郑晖等，2007[5]）。班杜拉的自我效能感理论[1 ]认为，影响个体自我效能感的因素主要有五个方面，即个人的成败经验、替代性经验、言语说服以及情绪和生理状态因素。而相对高中生和初中生（本研究中的被试）来说，影响他们学习自我效能感的因素可能更多来自于学习成绩等各种有关的校内因素和家庭因素。
    我们国家的教育制度历来是强调男女平等，街道政府也做大量的宣传，男女儿童从开始入学就接受同样的教育，在同一所学校上学，在同一个班级学习，面对的是同样的教师，学习是同样的内容，因而所受的校内影响大致相同。另外，我国教育已开始实施素质教育，力争改变以往忽视学生身心发展规律，忽视学生心理需求的种种错误做法。对于学生的心理需求，教育工作者，尤其是心理健康教育要注重这方面的认识、了解：尊重是青年学生成长过程的需要；因材施教是青少年成长的条件；情感沟通是青年学生成长的精神需求；挫折体验是青年学生成长的必修课；充分的肯定是青少年学生成长的动力；通过“个性化”的评语来实施心理健康教育。所以，提倡尊重学生，鼓励学生，建立民主平等、健康和谐的师生关系。培养学生各方面的能力，增强学生的自信心，给男女学生以同样的关注。所以，在这种平等的、无差别的教育模式下，个人的成败经验对男女生来说，影响应该是基本上相似的。
    但从家庭因素来看，两性之间还存在差异。该股份制民办学校处于关外街道的地理位置，据笔者访谈调查，其走读班学生，几乎都不是独生子女，家庭重男轻女思想依然存在，甚至还存在家庭暴力，缺乏赏识教育等畸形的家庭教育方式，这往往导致女孩的自信程度低，能力差。此时，个人的成败经验就影响了个体的自我效能感。而作为父母说服者，考虑到社会化的角色问题，自小对女孩要求严格，可是他们的言语劝说往往与孩子的实际能力不一致，孩子经过在学校和社会上的观察与实证后，就会降低自我效能感。所以，言语说服和替代性经验也成为重要的影响因素。而在身体和心理上，存在一定的先天差别，男生比女生容易镇定、自信，而女生情感细腻，敏感，情绪容易波动，更容易对自己的能力产生怀疑，也会降低自我效能感。
    4.3 不同层次的自我效能感
    研究结果表明该中学的普通班与重点班在层次上并不存在显著性差异，但普通班的学生学习自我效能感比重点班的高。班杜拉等人的研究表明，自我效能感形成的一个最主要的信息源是过去行为成败的经验，如多次失败的经验会降低人的自我效能感[6]。该中学重点班的学生大多数在原来的学校若按照正常的发挥，是能够考上重点中学的，但是考试失败，导致他们否定自己，失去往日的信心。学校每学年都设立了“希望之星”，经过考试排名筛选出来，就会增加部分学生的心理负担，降低他们的自我效能感。而普通班学生认为如果在考试中取得好成绩，就可能进入重点班，学习就会更有动力，更有自信，因而自我效能感更高。另外情绪和生理状态因素也是一个比较重要的因素。基于学习的压力，重点班的课堂气氛比较沉闷，不容易调节他们的情绪，而普通班学生自我感觉学习压力没那么大，比较轻松，课堂气氛活跃，再加上老师的带动和鼓励，保持轻松自由的情绪，自然他们的自我效能感就高。
结果还表明在学业自我效能感上，普通班跟重点班的学生学业自我效能感与年级存在显著的交互作用。这与同类的研究成果相符（王凯容等，1999）：中学生自我效能感的特征不仅依赖于其成绩水平，而且由他们所在的年级决定的。初中阶段是发展的半幼稚、半成熟的转折阶段[6]，他们面临着“自我同－性危机”。埃里克森指出：这一危机主要集中于青少年的能力感，特别是职业和学业技能。初中生能力自我效能感的获得更多依赖于学习成绩[7]。而高中生时期随着思维的逐步成熟于发展，他们认识事物的能力更强，对自己的评价也更加的稳定。
5 结论
    5.1 不同年级的学生在自我效能感上存在差异，特别是年级差异越大的学生获得学业自我效能感的差异越显著。
    5.2 该中学的初中与高中学生的学业自我效能感在性别上存在显著性差异。
    5.3 影响个体自我效能感的因素主要有五个方面，即个人的成败经验替代性经验、言语说服以及情绪和生理状态因素。
    5.4 提高学生学业的自我效能感，对他们学业成绩的提高以及将来的人生道路来说具有更加特殊的现实意义。
6 启示与建议
    6.1 引导学生进行积极的自我强化。
    人的行为主要是受个体的自我强化所调节。孔子说：“择其善者而从之，其不善者而该之。”这是自我强化在自我教育中的具体表现。自我强化是个体根据自己所立的标准来评价自己的行为时，以一种自我奖赏的方式来激励或维持自己达到标准的行为过程。对学生来说，培养他们积极的自我强化能力，首先引导学生正确认识内部的各种因素，寻求一种适合自己的归因模式[8]。
    6.2 转变教育观念，实施素质教育。
    要转变教育观念，实施素质教育。在教学观上，不仅要注意教师的授课，更加不能忽视学生的主动性，独立性和创造性，要注重学生在学习过程中的认知结构的形成和心理的六大需求。在评价观上，注重学生全面发展，培养创新精神，实践能力和健康的心理素质。
    6.3 推动实施新课标的要求。
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