人教版和译林版高中英语教材中的中国文化呈现对比分析.pdf

引言教材作为课程与师生进行教育教学的依托，表达和传递着国家的教育理念与目标，蕴含着文化意义与价值观念。在当今以全球化和跨文化交流为特征的世界里，文化教学与语言教育不可分割已成为事实（Kramsch&Vinall 2015）。21 世纪初，我国将“中国文化走出去”定为文化建设的方针，继而提出坚定文化自信，强化教育引导，在新时代重视教材建设，凸显教材之于文化建设的重要性。普通高中英语课程标准（2017 年版 2020 年修订）（以下简称课程标准）也提出“帮助学生学习、理解和鉴赏优秀的中外文化，培养中国情怀，坚定文化自信”（教育部 2020）。教科书作为读者最多的、某种意义上也是最重要的文本（石鸥 2007），其在帮助青年一代树立文化自信方面发挥着重要作用。然而，以往对英语教材的研究更多关注的是“怎么教”教材，对于“教什么”这一本源问题关注不足（赵丹、沈骑 2022）。为数不多的教材内容研究发现：英语教材中目的语国家的文化含量要高于中国文化（何丽芬 2018），这导致中国文化赤字严重。新时代，我们更应该重视教材的中国立场。学校教育不仅要培养学生的国际视野，而且要帮助他们树立文化自信，培养民族自豪感。具体到英语学科，则需要认识到英语教材的文化使命在于立足本土文化，理解世界文化，弘扬中国文化，培养跨文化英语交际能力（郭宝仙 2020）。因此，需要重视英语教材中的中国文化的呈现和分布，积极开展相关研究，通过对英语教材的分析、评价与反思，促成英语教材后续的改进与修订。一、文献综述国内外学者对教材中文化的研究多从内容和呈现方式两个角度进行。文化内容的讨论主要集中在地域和主题两个维度。其一，地域维度指按照国别进行分析，即按照研究者所处的源文化、目的语国家文化及其他文化进行相应分类。比如：卡克鲁（Kachru 1992）将文化按国别分为内圈国家、外圈国家和扩展圈国家文化；马丁 科尔塔兹和金立贤（Martin Cortazzi&Jin Lixian1999）则将文化分为目的语国家文化、母语文化及国际文化；山田（Yamada 2010）在研究日本六套教材时采取了卡克鲁的分类标准，分析发现日本本土文化占比随版本更迭持续增加。基于山田的研究可以得知，由单一国别视角展开的文化研究需要结合不同时期的教材分析以增加研究的全面性。其二，主题维度指按照主题进行分析，即将文化或根据本身性质或与社会范畴结合进行分类。引用最多的有斯特恩（Stern 1992）的大 C 文化与小 c 文化分类，莫兰（Moran 2001）的文化产品、文化实践、文化观念、文化人物及文化社群分类，以及国内牛新生（2002）的物质文化、精神文化、社会文化、行为文化和观念文化分类。上述框架虽然易于被理解，操作人教版和译林版高中英语教材中的中国文化呈现对比分析赵艳芳【摘要】以 2019 年人教版和译林版高中英语必修教材为研究对象，探究中国文化的涵盖情况、内容及呈现方式。研究发现，两版教材中的中国文化元素占比较以往版本均有大幅上升，但人教版教材的中国文化占据主导地位，且数量多于译林版；两版教材中的中国文化元素多属于文化产品，呈现方式以文本和图片为主，其他文化类别和呈现方式数量较少且分布不均衡。同时，提出教材编写应均衡文化占比，兼顾教材的国家意识和国际视野；丰富文化类型占比，促进中国文化观念的认同；呈现多模态的中国文化，加强中国文化传播能力培养。【关键词】高中英语教材；人教版；译林版；中国文化；文化产品8Vol.24 No.1聚 焦性强，在应用中多与国别视角相结合，但是局限于单版教材的分析，如吴晓威和陈旭远（2014）将国别与大 C 文化和小 c 文化相结合，发现人教版高中英语教材中全球性文化占比居高，文化内容所涉国家以英美为主，中国次之；王改霞（2022）以相同框架，就阅读及听力材料分析发现，中国文化占比虽然在2019 年人教版高中英语教材里有所提升，但是各类文化分布不均。由于分析对象所涉范围和所用理论基础不同，单版教材文化研究鲜少能对教材整体的文化沿革有所透析，尤其是缺少横向或纵向的比较。此外，针对国家提出的宣传中国文化的要求，国内有研究将教材文化内容以中国故事为主题进行划分，提出用教材讲好中国故事的三大实现路径（杨吕娜 2022）；也有研究将三版高中英语教材中红色文化进行对比分析（肖龙海、苗壮 2022）。此类研究着意探索英语教材所具的中国文化国际传播力，凸显了对英语教材中的中国文化的价值认知。除了关注文化内容的选编外，教材分析还注重文化融入的方式。对于文化呈现方式的研究，有研究以显性和隐性划分（周小兵、谢爽、徐霄鹰 2019），也有研究结合语篇类型探究（唐书哲、袁辉 2022），更多按信息的模态分类。大多数从文化呈现方式角度研究英语教材的文章发表于国际期刊，如熊和彭（Xiong&Peng 2021）研究英语教材中图片与文本对于文化建构的意义，发现其与文化表征模式相关。更多的文化呈现方式研究共现于文化内容研究，如冯雨卓和丁珍（2020）比较了中日本土文化内容及其以不同方式呈现的频次，发现日本 新视线（New Horizon）对学生能力要求高于译林版英语教材。文化呈现方式研究多从多模态角度出发，管窥不同呈现方式对整体文化呈现的影响。以上研究提供了多种理论基础及研究视角，为后续研究奠定了坚实的基础。总体而言，国内相关研究缺乏系统性，且当前缺少聚焦于中国文化的不同版本英语教材间的历时或共时比较研究。因此，本研究拟将国际视野、文化内容和呈现方式相结合，采用莫兰的文化五要素框架及马丁 科尔塔兹和金立贤的国别分类，对人教版和译林版高中英语必修部分的中国文化进行系统的对比分析。二、研究设计（一）研究对象本研究选取 2019 年人教版和译林版高中英语必修教材为研究对象，旨在探究囊括基础知识、全修全考的必修教材中的中国文化的涵盖情况、内容及呈现方式。具体而言，人教版有三册必修教材，每册 5 个单元，必修一额外增设了 Welcome unit 部分，共 16 个单元；译林版有三册必修教材，每册 4个单元，共 12 个单元。（二）研究问题教材作为教学内容的载体，具有重要的育人价值。作为文化传承重要媒介的高中英语教材须坚定中国立场、传承和发扬中国优秀文化。因此，本研究拟通过对 2019 年人教版和译林版高中英语必修教材的对比，探析以下三个问题：1.两版教材中的中国文化的涵盖情况如何？有何异同？2.两版教材中的中国文化的内容构成有何异同？3.两版教材中的中国文化的呈现方式有何异同？（三）分析框架旨在对 2019 年人教版和译林版高中英语必修教材中的中国文化进行分析。为适应国内英语教材分析需求，在马丁 科尔塔兹和金立贤的文化国别分类基础上稍作修正，并结合莫兰的文化五要素说进行深度探究。为进一步细化英语教材中的文化内容，在马丁 科尔塔兹和金立贤提出的目的语国家文化、母语文化及国际文化分类的基础上，增添了共有文化和跨文化。共有文化旨在归类教材中不独属于个别国家的中立文化，如“运动”等，而跨文化旨在归类一个编码单位内出现的两种及以上不同国别背景文化交织的情况。文化五要素指文化产品、文化实践、文化观念、文化社群和文化人物。文化产品指人类生产发展过程中所创造的产品，主要包括物质产品、机制和艺术形态等。文化实践主要反映社会成员的生活和行为方式，含有行为、场景化活动和生平经历等。文化观念包括人类的感知、信仰、价值观和态度等。文化社群涵盖在国家、民族层面存在差异的不同社会群体。文化人物指具备文化代表性的名人及国籍清晰的普通人。（四）研究方法本研究采用内容分析法来探究英语教材中的中国文化。统计范围涉及 2019 年人教版和译林版高中英语必修教材中除附录外的所有相关内容；9教材版本国别文化总计中国文化目的语国家文化国际文化共有文化跨文化人教版143/44.0070/21.5458/17.8538/11.6916/4.92325/100译林版58/33.5375/43.3519/10.9817/9.834/2.31173/100将文化内容结合呈现方式进行分类编码与统计，遵循一个单元内重复出现的文化内容算 1 条的原则，由两位研究者共同协商探讨进行统计，以增强可靠性。三、发现与讨论（一）国别文化构成中国文化在 2019 年人教版高中英语必修教材中占比较大，目的语国家文化与国际文化占比较为均衡。在 2019 年译林版高中英语必修教材中，目的语国家文化占比略高于中国文化，且这两类文化数量远高于共有文化和跨文化。整体而言，人教版除目的语国家文化数量和占比低于译林版外，其余类型的数量和占比都高于译林版。两版教材中的国别文化占比见表 1：表 1：国别文化占比（次/%）2019 年人教版高中英语必修教材中的中国文化占比相较于 2014 年的 26.8（吴晓威、鞠墨菊、陈旭远 2014）提升显著，契合培养学生中国情怀的要求，且他国文化设置更均衡、多样，改变了 2014年人教版高中英语教材中目的语国家文化比例过高的问题。另外，2019 年人教版高中英语必修教材中还新添了南非、法国、俄罗斯和意大利等国家的文化，让学生有更多的文化认识和体验。2019 年译林版高中英语必修教材中的目的语国家文化仍居第一，中国文化次之，但两者之间的差距不大，排第三和第四的是国际文化和共有文化，跨文化最少。就单一国家而言，2019 年译林版高中英语必修教材中的中国文化占比高于任一国家。可见，相较于先前中国文化缺失的情况（韩凤琳 2010），2019 年译林版高中英语必修教材同样按照国家政策和课标要求，在课文、练习和插图中提升中国文化内容的呈现频次。为进一步探明为何 2019 年人教版高中英语必修教材整体文化呈现的频次远高于译林版，尤其是在中国文化方面两者相差近两倍，本研究进一步挖掘了两版教材。分析发现，可能的原因有两点：首先，人教版总单元数高于译林版，人教版有 16 个单元，译林版只有 12 个单元，人教版合计有 280 页，译林版只有 240 页，单元主题和版面的增加使人教版的文化呈现频次大幅度增加；其次，两版教材的编写思路略有不同，人教版着重在坚持传承中华优秀文化、充分考虑国情的同时放眼世界、兼顾多元文化（刘道义、郑旺全、张献臣 2019），译林版旨在培养学生学习地道英语的同时达到树立文化自信的目的（王守仁、何锋 2019）。在他国文化呈现方面，人教版比例低于译林版，这也再次验证了两版教材编写理念的差异。人教版中的国际文化出现频次远高于译林版，且更倾向于选取均衡、多样的文化。跨文化作为两版教材中占比最少的内容，表明两版教材较少呈现文化交织内容，都倾向于孤立地展示各国文化；比起交际性文化，两版教材都更偏好静态的知识文化的传授方式。（二）中国文化构成两版教材中的五类文化内容呈现规律较为接近，即文化产品位列第一，文化人物、文化实践、文化观念数量依次递减，文化社群仅在人教版必修三中出现。文化产品可能因为其最易被识别和教学的特性，所以受到编者的青睐。从两版教材各自的内部文化构成来看，人教版每册文化内容的总呈现频次相对稳定，但各册的文化内容构成有所区别。必修一以文化产品为主，接着是文化人物、文化实践和文化观念；必修二文化产品仍占据强势主导，另有少量文化人物和文化实践；必修三文化产品占比降低，文化人物、文化实践及文化观念占比提升，特别值得一提的是该册出现了文化社群，且各类文化频次和占比较前两册更均衡。译林版每册中国文化总计数量并不均衡，必修二有 34 次，远高于必修一的 13 次和必修三的 11次，主要表现为该册中文化产品数量骤增。两版教材中的中国文化占比见下页表 2：10Vol.24 No.1教材版本呈现方式每册总计图片文本名人名言电子视频资源练习真实照片绘制图片听力写作、翻译、改写句子口语练习、演讲文本填空、句子填空人教 113/9.091/0.7014/9.791/0.701/0.701/0.701/0.705/3.5013/9.0950/34.97人教 218/12.591/0.7013/9.090/0.001/0.705/3.504/2.800/0.003/2.1045/31.47人教 313/9.090/0.0014/9.793/2.102/1.401/0.705/3.502/1.408/5.5948/33.57译林 11/1.721/1.724/6.903/5.170/0.001/1.720/0.003/5.170/0.0013/22.41表 3：中国文化呈现方式占比（次/%）教材版本文化类别每册总计文化产品文化人物文化实践文化观念文化社群人教 136/25.178/5.594/2.802/1.400/0.0050/34.97人教 241/28.673/2.101/0.700/0.000/0.0045/31.47人教 322/15.389/6.297/4.906/4.204/2.8048/33.57译林 16/10.342/3.451/1.724/6.900/0.0013/22.41译林 222/37.933/5.175/8.624/6.900/0.0034/58.62译林 36/10.343/5.171/1.721/1.720/0.0011/18.97表 2：中国文化占比（次/%）聚 焦从两版教材每册的文化构成维度来看，各类中国文化选编的呈现逻辑有待完善。处于高中阶段的青少年已进入抽象逻辑思维阶段，且模仿能力和可塑性强，易于被引导（妥建梅 2022）。在编写教材时既要考虑青少年的心智发展特点，在遵循其逻辑思维形式的同时进一步拓展思维能力；又要体现国家对学生人格发展、精神世界建设及价值观塑造的要求；还要注重内容的层次递进性和深度关联性，要符合学生心理发展的阶段性、连续性（马丽琳 2022）。中国文化作为英语教材的一个重要建设点，其中各类中国文化内容占比也应遵从学生的身心发展特点，注意文化的衔接性与阶梯化，重视文化对他们价值观的逐步建构。两版教材在遵循青少年的身心发展特点方面有待提升。首先，最易教学的文化产品的数量未随着学生能力发展而递减，反而在必修二达到最高值；其次，文化人物和文化实践过于集中在某个单元，未能根据学生思维能力发展规律，相应地增加更具抽象性的文化实践等；最后，对文化观念涉及较少。文化观念虽然在教材中以隐性方式呈现，但是其传达的态度与价值观会直接影响学生中国立场与价值观的建构。因此，在文化内容选编上，文化观念不仅需要得到重视，还应随学生能力发展逐步增加比重，从而分阶段达成价值观培养的目标。综上可见，两版教材在文化构成呈现方面有待完善，以适应学生能力发展与价值观建构；两版教材中的中国文化类别不均衡，以易于教学的文化产品为主导，且集中于特定主题编排文化实践与文化人物，需要加以平衡；两版教材对文化观念的重视程度均有待提高。（三）文化呈现方式两版教材中的中国文化的呈现均以文本和图片为主要形式，其余呈现方式分布差异较大。人教版以填空形式展现文化内容的数量次于图文，接着是写作、翻译、改写句子等书面练习，听力及口语练习又次之，名人名言和电子视频资源数量同为最少。译林版则是口语练习、演讲及填空练习次于图文，名人名言和听力练习较少，电子视频资源和写作、翻译等书面练习几乎未提及文化内容。人教版中的中国文化图文呈现数量相当，配图丰富，偏好真实照片能更真实地还原文化风貌和场景，从而帮助学生直观塑造文化内容理解的场域。两版教材中的中国文化呈现方式占比见表 3：11教材版本呈现方式每册总计图片文本名人名言电子视频资源练习真实照片绘制图片听力写作、翻译、改写句子口语练习、演讲文本填空、句子填空译林 24/6.906/10.3413/22.41 1/1.720/0.001/1.721/1.724/6.904/6.9034/58.62译林 31/1.720/0.002/3.450/0.001/1.721/1.720/0.004/6.902/3.4511/18.97译林版以文本呈现居首，侧重以文本展示相关文化内容，图片用以补充或拓展语境。在图片方面，真实照片与绘图数量相当，简笔绘图主要起辅助理解相关文化、契合语境的作用，而非直接展示文化内容，如译林版高中 英语 必修二 Unit 3 有一篇综合讲解中国多个节日及习俗的文章，配图仅仅是一张关于腊八粥的简笔画。真实照片则能更直观地向学生展示文化内容，如必修三 Unit 4 展示了屠呦呦的真实照片，让学生在通过阅读了解其故事的同时，对她产生更直观的感受，激发仰慕之情。从图文的角度对比两版教材中的中国文化的呈现方式发现：人教版的图片丰富程度远高于译林版，版面占比更大，更具象、有趣味和生动，图片大多是文本文化内容的表征，图文相辅相成；译林版则抽象程度高，图文共现少，虽然以图片形式所展示的文化内容数量仅次于文本，但是半数起辅助、装饰的作用，文本才是文化呈现的主要方式。将练习按照听说类操练性活动及填空、翻译等书面练习分类后进行比较发现：人教版以听说类操练性活动呈现中国文化的次数为 14 次，而书面练习有 34 次；译林版以听说类操练性活动呈现中国文化的次数为 14 次，而书面练习有 7 次。显然，人教版更偏重对学生进行中国文化的输入，偏向在书面练习题中呈现中国文化，增强其文化认同；而译林版强调中国文化输出能力的培养，重在使学生有意识地认识特定文化内容，并学会表达与传播。两版教材无论是听说类还是书面类练习，对于中国文化大多止步于描述，思辨性不足，这可能也是文化观念欠缺的重要原因。较之围绕特定主题撰写的文本及设置的图片，练习受限较少，可以在不同情境中引导学生进行思考，教材中却鲜有此类设置。从电子视频资源来看，人教版所涉及的中国文化比译林版多。人教版每个单元都有 Video Time栏目，而译林版每个单元的 Welcome to the unit 部分导入形式多样，不限于视频形式，诗歌、图片和对话等形式均有涉及，因此译林版以电子视频资源展示中国文化的数量较低。在名人名言栏目中，两版教材各单元均有契合主题的表达，数量相当。译林版名人名言不仅涉及我国古代的孔子和老子，还有近代教育学家蔡元培和作家冰心，而人教版仅包含孔子、孟子和辛弃疾等我国古代名人。相较而言，译林版名人名言所选取的时代跨度更大。四、建议与启示教材是学校育人的重要媒介，是筑牢国家意识和塑造文化自信的重要路径。新时代学校所使用的教材应承担相应的历史使命，要培养学生用英语阐释中国文化、描述中国形象、说明中国制度特点的初步能力（文秋芳 2014），这在学界已经取得共识。作为回应，虽然两版教材以多种形式呈现中国文化，但是分析发现，文化类型的分布比例和呈现形式仍有优化空间。据此，提出以下建议：（一）均衡文化占比，兼顾教材的国家意识和国际视野高中英语教材在编写时选取关涉目的语国家文化的地道语料，给学生提供操练和模仿的范本，是强调语言教材工具性的应有之义。但应该意识到，语言是文化的载体，过度强调目的语国家文化，一方面不利于培养学生的本国文化认知和认同，另一方面不利于培育其国际视野。将目的语国家文化简单地等同于国际视野，是典型的西方中心主义思维。英语表达的中国文化，亚洲、非洲、南美洲等国家的文化，以及其他非英语国家文化，同属于国际视野范畴，不应被忽略。教师在使用英语教材时，可以有意识地选取相关主题的素材作为学习补充。（二）丰富文化类型占比，促进中国文化观念的认同两版教材中的中国文化类别均以文化产品为（续表）12Vol.24 No.1聚 焦主，文化人物、文化实践和文化观念数量占比较低，文化社群难觅踪迹。根据 课程标准 的要求和高中生认知和思维能力的发展，教材应尽可能关照到每个文化类别，并重视各时期不同中国文化的呈现。同时，教师要适当增加具有民族特色的文化内容，在丰富文化社群的同时促进民族间相互理解和团结。在呈现方式上，教师可以通过设计比较和辩论类开放式问题，鼓励学生深入探究，促进其达成从文化认识到文化理解和文化自信的转变。（三）呈现多模态的中国文化，加强中国文化传播能力培养两版教材中的文化虽然以图文呈现为主，但是真实照片和绘图的占比却不相同。因此，在编写英语教材时，应考虑学生的思维能力水平，减少装饰性绘图，增加具有语境塑造作用的真实图片和蕴含文化寓意的图片，同时可设置视频栏目，以多模态形式，甚至通过 AR 或者 VR 呈现中国文化。在练习设置上，适度增加说和写形式，激发学生用英语表达、讲解和传播中国文化的动机。结语教材作为国家意志和民族精魂的载体，在新时代承担着培养中国情怀、坚定文化自信、传播中国文化的重要使命，因而需要重视教材中的中国文化呈现。本研究通过对比 2019 年人教版和译林版高中英语必修教材中的中国文化，分析其涵盖情况、内容和呈现方式的异同，以期为一线高中英语教师的教学提供参考，同时为高中英语教材编写提供思路。引用文献冯雨卓，丁珍.2020.本土文化视域下中日初中英语教材比较研究J.吉林省教育学院学报（上旬），（10）：119-128.郭宝仙.2020.新时代英语教材的文化使命及其实现路径J.课程 教材 教法，（9）：102-107.韩凤琳.2010.牛津高中英语教材本土文化调查分析J.现代交际，（12）：33-34.何丽芬.2018.高中英语教材中的中国文化融入现状分析J.教学与管理，（12）：84-87.教育部.2020.普通高中英语课程标准（2017 年版 2020 年修订）S.北京：人民教育出版社.刘道义，郑旺全，张献臣.2019.立足国情，继往开来，编写具有中国特色的英语教材谈人教版高中 英语 新教材的编写思路及内容创新J.英语学习（教师版），（5）：10-15.马丽琳.2022.新时代统编教材建设：实践特色与价值意蕴J.课程 教材 教法，（1）：32-39.牛新生.2002.外语教学中的文化教学J.宁波大学学报（教育科学版），（6）：80-83.石鸥.2007.最不该忽视的研究关于教科书研究的几点思考J.湖南师范大学教育科学学报，（5）：5-9.唐书哲，袁辉.2022.新版高中英语教材中的中国传统文化教学J.教学与管理（理论版），（8）：94-97.妥建梅.2022.高中思政课议题式教学略探J.中学政治教学参考，（31）：48-50.王改霞.2022.人教社 2019 版高中英语教材中国文化融合研究J.内江师范学院学报，（1）：91-95.王守仁，何锋.2019.2019 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