何克抗主编的教学系统标准设计学习关键笔记.doc

教学系统设计学习笔记第一章教学系统设计概论一、名词解释：1、教学系统设计：教学系统设计关键是利用系统方法，将学习理论和教学理论原理转换成对教学目标、教学内容、教学方法、教学策略和教学评价等步骤进行具体计划、创设新教和学系统过程或程序，创设教和学系统根本目标是促进学习者学习。2、教学系统：根据系统论基础思想，我们把为达成一定教育、教学目标，实现一定教育、教学功效多种教育、教学组织形式看成教育系统或教学系统。3、教学系统基础层次：机构层次系统、管理层次系统、教学层次系统、学习层次系统。4、系统方法：利用系统论思想、见解，研究和处理多种复杂系统问题而形成方法，即根据事物本身系统性把对象放在系统形式中加以考察方法。它侧重于系统整体性分析，从组成系统各要素之间关系和相互作用中去发觉系统规律性，从而指明处理复杂系统问题通常步骤、程序和方法。系统分析技术、处理问题优化方案选择技术、处理问题策略优化技术和评价调控技术等子技术组成了系统方法体系和结构。5、加涅教学系统设计理论：6、细化理论：一个目标、两个过程、四个步骤、七条策略。7、成份显示理论：8、ITT：9、教学处方理论：六个基础概念、一个理论框架、三条基础原理、两个相关教学设计知识库。10、肯普模式：11、史密斯雷根模式：二、思索题：1、有些人认为“教学论和教学系统设计二者研究对象相同，是性质上低层次反复和名词概念间混同和歧义”，你对此见解有何见解。答：教学系统设计关键是利用系统方法，将学习理论和教学理论原理转换成对教学目标、教学内容、教学方法、教学策略和教学评价等步骤进行具体计划、创设新教和学系统过程或程序，创设教和学系统根本目标是促进学习者学习。教学论和教学系统设计在研究对象、理论基础、学科层次上全部有所区分：研究对象：教学论研究对象是教学本质和教学通常规律；教学设计研究对象是用系统方法对个教学步骤进行具体计划过程。学科性质：教学论是研究教学本质和规律理论性学科（较高理论层次学科）；教学设计是对各个教学步骤进行具体设计和计划应用性学科（在学科层次上较低一级）。理论基础：教学论经过对教学本质和规律认识来确定优化学习教学条件和方法，即以教学理论作为理论基础来确定优化学习条件和方法；教学设计关键理论基础是学习理论和教学理论。二者对教学理论强调也不一样，教学论只是依据理论来确定优化学习教学条件和方法，而教学设计不仅强调教学理论还强调学习理论，并在理论指导下对各个教学步骤进行具体设计和计划，更具体化，更具可操作性。总而言之，教学论是研究教学本质和教学通常规律理论性学科，是描述性还不是要求性理论；而教学设计本身并不研究教学本质和教学通常规律，只是在教学理论和学习理论指导下，利用系统方法对各个教学步骤进行具体设计和计划，是要求性而不是描述性理论。2、回顾中国教学设计发展历史和现实状况，分析其中存在问题及发展方向。答：中国从80年代晚期开始教学系统设计研究，起步较晚。经过翻译介绍国外研究结果，开设教学系统设计课程，出版专著等，到现在为止在理论和实践方面全部取得了可喜结果。90年代以来，进行了利用教学系统设计理论和方法教学改革试验，结果斐然。97年，何克抗教授提出学教并重主导主体教学设计模式。98年郑永柏提出：教学处方理论。3、试比较分析加涅和梅瑞尔教学设计理论，指出两种理论相同和不一样之处。答：加涅ISD理论关键思想是“为学习设计教学”，她据认知心理学原理提出了学习和记忆信息加工模型。她从学习内部心理加工过程九个阶段演绎出了九阶段教学事件（引发注意、告诉目标、刺激对先前学习回想、展现刺激材料、提供学习指导、诱发学习表现、提供反馈、评价表现、促进记忆和迁移），同时她将学习结果分为五种类型（言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度）；梅瑞尔在此基础上总结为“九五矩阵”。梅瑞尔教学设计理论框架包含：相关知识描述性理论，知识是由行为水平（记忆、利用、发觉）和内容类型（事实性、概念性、过程性、原理性）组成两维分类，于是形成10种教学活动成份，梅瑞尔给出每一个教学活动成份和学生应达成能力要求之间对应关系。作为制订教学微策略依据。相关教学策略描述性理论，策略有基础展现形式（PPF）、辅助展现形式（SPF）、和展现之间联络（IDR），这些策略还能够深入细化，而且针对上述10种教学活动成份，分别有不一样策略组合，组成最有效教学策略。教学处理理论，在上述两个理论基础上，梅瑞尔提出了相关教学设计要求性理论教学处理理论（ITT），其基础思想是“教学算法+教学数据”课件开发方法。参考美国教学设计理论从ID1到ID2发展（高瑞利），两代ISD在理论区分表现在：（1）教学设计对象从教学系统内部要素转向整个教学系统；（2）教学设计中心由以“教传输策略”为中心转向以“知识组织策略”为中心；（3）教学设计从微观走向宏观，从教学系统设计走向宏观社会教育系统设计；（4）教学设计从内容分化到知识、技能整合。4、试比较分析ID1和ID2关键缺点。梅瑞尔在她文章“第二代教学设计”中列出了第一代教学设计九大缺点：一、ID1内容分析缺乏整合性,无法了解复杂、动态现象；二、ID1在知识习得上缺乏举措；三、ID1课程组织策略极为有限；四、ID1理论基础上是封闭系统；五、ID1无法将教学开发各个阶段整合起来；六、ID1所教授是零碎碎片,而不是整合性知识；七、ID1教学通常是消极,而非交互性；八、ID1中每个呈示全部必需从微小成份中建构起来；九、ID1是劳动密集型。ID2缺点：第二章以教为主教学系统设计（上）一、名词解释：1、皮亚杰对儿童认知发展阶段划分：感知运动阶段（0-2岁）前运算阶段（2-7岁）具体运算阶段（7-11岁）形式运算阶段（11岁以上）2、认知结构变量：奥苏贝尔把学习者认知结构三方面特征称为三个认知结构变量，她们是：可利用性学习者原有认知结构中是否存在可用来对新观念起固定、吸收作用观念。可分辨性这个起固定、吸收作用原有观念和目前所学新观念间异同点是否清楚可辨，愈清楚，愈有利于有意义学习发生和保持。稳固性这个起固定、吸收作用原有观念是否稳定、牢靠，愈稳固，愈有利于有意义学习发生和保持。3、先行组织者和新观念之间三种关系：类属关系（分配生类属、相关类属两种）总括关系并列组合关系4、学习风格分类：场依存性、场独立性具体序列、具体随机、抽象序列、抽象随机沉思型、冲动型5、多个关键学习动机：认知内驱力：一个要求了解和了解需要，要求掌握知识需要和系统地叙述问题并处理问题需要。学习者对某学科认知内驱力或爱好，不是天生，关键是取得，有赖于特定学习经验。在有意义学习中，认知内驱力是最关键最稳定动机。自我提升内驱力：个体因自己胜任能力或工作能力而赢得对应地位需要，是一个外部动机。隶属内驱力：个体为保持长者赞许或认可而表现出来把工作做好一个需要。三种内驱力在成就动机中所占百分比通常因年纪、性别、社会地位、种族起源和人格结构等原因不一样而有改变。6、学习需要分析基础方法：内部参考需要分析法：学习者所在组织机构内部，用已经确定教学目标（期望状态）和学习者学习现实状况作比较，找出二者间差距，从而判别出学习需要一个方法。外部参考需要分析法：依据机构外社会要求（或职业要求）来确定学习者期望值，以此为标准衡量学习者学习现实状况，找出差距，从而确定学习需要一个分析方法。实际操作中能够使用内外结合方法。7、布卢姆认知学习领域目标分类：识记、领会、利用、分析、综合、评价。8、加涅学习结果分类系统：言语信息、智力技能（分辨、概念、规则、高级规则）、认知策略、动作技能、态度。9、学习目标四要素：Audience对象Behavior行为Condition条件Degree标准二、思索题：1、为何要进行学习者特征分析？答：学习者是教学系统四个要素（学生、老师、教学媒体、教学内容）之一。教学系统设计目标是为了有效促进学习者学习，而学习者是学习活动主体，学习者含有认知、情感、社会等特征全部将对学习信息加工过程产生影响。所以教学系统设计是否和学习者特点相匹配，是决定教学系统设计成功是否关键原因。所以，需要对学习者特征进行分析，其目标是了解学生学习准备和学习风格，方便为后续教学系统设计步骤提供依据。2、你认为学习者哪些特征对教学设计比较关键？怎样获取学习者特征相关信息？答：教学设计者不可能对学习者每个心理原因、生理原因、社会经济原因等全部进行分析，不过必需了解那些对教学设计起关键作用心理原因：如一、学习者认知发展特征，即学习者取得悉识和处理问题能力随时间推移而发生改变过程和现象。因为儿童认知发展阶段含有相对固定次序，我们能够经过判定学习者年纪而获知其认知发展大致特征。当然，不一样个体在同一发展阶段内其认知发展特征也有部分差异，这是需要我们去观察和调查内容。二、学习者起点水平分析，学习者起点水平指是学习者原来所学知识、技能、态度，学习者起点水平分析目标有两个，一是预备能力分析、一是目标能力分析。经过估计题及问卷调查形式能够取得学习者起点水平分析基础数据。三、学习者认知结构变量分析。认知结构变量指是认知结构原有观念对于接收新观念可利用性、可分辨性、稳固性，要取得认知结构变量，需要分析、比较学习者原有知识结构和新知识之间可能存在三种关系：类属关系、总括关系、并列组合关系。四、学习风格分析。学习风格是学习者连续一贯带有个性特征学习方法，是学习策略和学习倾向综合。要了解学习者学习风格，能够经过心理测试、细心观察、分析、和学习者交谈等方法。五、学习动机分析，学习动机是学习者学习活动推进力，学习动机能够经过观察、交谈、心理测试等方法取得分析数据。3、皮亚杰认知发展理论和现代认知心理学相关儿童认知发展理论对教学设计有何指导意义？答：在认知结构理论教学设计原理初探毛景焕李蓓春中，作者认为“丰富认知结构理论为我们进行科学教学和科学课堂教学设计提供了宽广理论空间。依据这些理论我们能够总结出在进行教学设计时要遵照科学标准。一、教学设计要以利用和形成学生良好认知结构作为价值取向和目标指向二、教学设计要重视环境设计三、教学内容设计要以条理化、结构化和整合化为标准四、设计中要四处表现学生主体和自主标准五、教学中要进行相关认知结构专门策略设计标准4、你认为用可观察和可测量行为术语来描述学习目标有何优缺点？答：教学目标（或学习目标）是对学习者经过学习后表现出来可见行为具体、明确表述，用可观察可测量行为术语来描述学习目标是系统研究方法关键特点之一。不过，并不是全部学习目标全部是可观察可测量，行为主义者强调用可观察可测量行为描述学习目标，有其合理一面，能使得对于教学目标评价含有可行性。不过认知主义者却强调用内部心理过程来描述学习目标，我们认为，二者之间应该相互补充、相互借鉴。5、试结合一给定教学单元，编写对应学习目标。内容章节：第十二章第一节生物遗传讲课班级：初二（6）班课题：生物性状遗传教学/学习目标：一、要求学生掌握知识和技能：（一）能从人体性状中举例说显著性性状和隐性性状、显性基因和隐性基因；（二）能简单描述控制生物性状一对基因遗传方法。二、要求学生了解过程和方法：（一）在老师组织下利用调查统计方法开展研究，学生尝试自己去观察、统计、并分析调查统计结果；（二）学生经过查找资源处理问题能力，初步形成学生基于资源自主式学习能力；（三）学生经过对基因遗传过程分析，初步利用和发展其分析和推理能力。三、期望学生形成情感和价值观：（一）经过学生间主动讨论和交流，学生受到协作学习精神培养；（二）经过对基因遗传过程分析，帮助学生认识科学研究方法。6、试述学习需要分析关键意义。答：经过学习需要分析，论证教学系统设计是不是处理问题必需路径，和在现有资源和约束条件下是否可处理问题。经过学习需要分析，能够让老师和学生精力、时间和其它资源被有效地利用来处理教学中真正问题，从而提升整个教学效益。经过学习需要分析，我们能够取得相关“差距“资料和数据，由此形成教学系统设计总目标，据此可寻求对应处理问题措施。总而言之，学习需要分析成功是否，总目标是否明确，直接影响到教学系统设计各部分工作方向和质量。第四章以学为主教学系统设计一、名词解释：1、皮亚杰认知发展理论：儿童是刺激主动寻求者、环境主动探索者，她们是在和周围环境相互作用过程中，逐步建构起相关外部世界知识，从而使本身认知结构得到发展。不存在纯粹客观现实，现实是主体依据已经有认知图式对环境信息进行建构。客体只有在经过主体认知结构加工改造后才能被主体所认识，主体对客体认识程度完全取决于主体含有什么样认知结构。儿童认知结构是经过同化和顺应过程逐步建构起来，同化是个体把外界刺激所提供信息整合到自己原有认知结构内过程；顺应是个体认知结构因外部刺激影响而发生改变过程。2、维果斯基“社会文化历史观”和“最近发展区”理论：社会文化历史观：主张研究人意识形成和心理发展应从历史见解，在社会环境之中、在和环境作用相互联络之中进行，并提出人所特有心理机能不是从内部自发产生，它们只能产生于大家协同活动和人和人交往之中，人所特有新心理过程结构最初必需在人外部活动中形成，随即才有可能转移至内部，内化为人内部心理过程结构。最近发展区：儿童现有发展水平指已经完成发展周期结果和由它形成心理机能发展水平。最近发展区，关键指儿童正在形成、正在成熟和正在发展过程，表现为儿童不能独立，但能在她人帮助下完成某一任务。教育本质在于激发和促进还未成熟、处于最近发展区心理机能。3、布鲁纳认知结构理论：布鲁纳试图将人高级心理过程纳入人类科学研究轨道，并将“意义建构”确立为心理学中心概念。知识是由概念、命题、基础原理及相互间相互联络组成，学习是由学生内部动机（好奇心、进步需要、自居作用和同伴和相互作用）驱动主动主动知识建构过程。4、建构主义对教学设计影响：了解下面两张图示意思：建构主义和行为主义、认知主义、客观主义等其它学习理论区隔，并深入说明建构主义关键思想是对“认知工具”建构。从“参与性生成性控制性”三个维度来说，建构主义指导下认知工具表现出“主动发明性学习者控制”思想。5、以学为主教学设计标准：强调以学生为中心强调情境对意义建构关键作用强调自主学习、协作学习对意义建构关键作用强调对学习环境而非教学环境设计强调利用多种信息资源来支持学而非教强调学习过程最终目标是完成意义建构而非教学目标6、以学为主教学设计方法和步骤：教学目标分析情境创设信息资源设计自主学习策略设计协作学习策略设计学习过程和学习效果评价设计教学结构设计7、围绕“概念框架”支架式教学策略：为学习者建构对知识了解提供一个概念框架。这种框架中概念是为发展学习者对问题进步了解所需要，为此，事先要把复杂学习任务加以分解，方便于把学习者了解逐步引向深入。该策略实施步骤：搭脚手架、进入情境、独立探索。8、围绕“真实问题”抛锚式教学策略：建立在有感染力真实事件或真实问题（锚）基础上，这类事件或问题被确定，整个教学内容和教学进程也就被确定了（锚定）。抛锚式教学策略实施步骤：创设情境确定问题自主学习。连续抛锚，和支架式区分在于，支架式所提供问题是逐步深入，有利于逐步攀升，而连续抛锚问题之间尽管也存在联络，但却不存在这种关系。9、围绕“事物多面性”随机进入教学策略：随机进入教学：学习者能够随意经过不一样路径、不一样方法进入一样教学内容学习，从而取得对同一事物或同一问题多方面认识和了解。理论基础认知弹性理论：CognitiveFlexibilityTheory，其宗旨是要提升学习者了解能力和她们知识迁移能力。该策略实施步骤：展现基础情境、随机进入学习、思维发展训练。10、顾泠沅博士针对数学教学提出启发式教学策略：诱导尝试归纳变式回授调整11、CSCL过程模型，即WEBCL模型：12、乔纳森建构主义学习环境（CLE）设计模型：13、WEBLED模型：14、研究性学习：广义了解：泛指学生主动探究学习活动，适适用于学生对全部学科学习。狭义了解：指学生基于本身爱好，在老师指导下，从自然现象、社会现象和生活中选择和确定研究专题，并在研究过程中主动地获取知识、应用知识、处理问题学习活动。作为一个学习方法，“研究性学习”是指老师不把现成结论告诉学生，而是学生自己在老师指导下自主地发觉问题、探究问题、取得结论过程。作为一个课程形态，“研究性学习”课程是为“研究性学习方法”充足展开所提供相对独立、有计划学习机会。具体说，是在课程计划中要求一定课时数，以更有利于学生从事“在老师指导下，从学生生活和社会生活中选择和确定研究专题，主动地获取知识、应用知识、处理问题学习活动。”研究性学习重视学习过程甚于学习结果。研究性学习三个阶段：进入问题情境阶段、完成体验阶段和表示交流阶段。15、网络教学评价要素：16、网络教学评价过程：第五章“主导主体”教学系统设计一、名词解释：1、确定学习者知识基础方法：分类测定法二叉树探索法2、确定学习者认知能力方法：逐步迫近法3、网络课程评价标准：二、思索题：1、试述奥苏贝尔有意义学习理论关键内容。奥苏贝尔有意义学习理论由以下内容组成：“有意义接收学习”理论、“先行组织者”教学策略和“动机理论”。奥苏贝尔将学习按效果划分为“有意义学习”和“机械学习”两类。所谓有意义学习，其实质是指符号表示观念，以非任意方法和在实质上同学习者已知内容联络在一起。所谓非任意方法和实质上联络是指这些观念和学习者原有认知结构中某首先有联络。在奥苏贝尔看来，要想实现有意义学习真正习得悉识意义，即期望经过学习取得对知识所反应事物性质、规律及事物之间关联认识，关键是要在目前所学新概念、新知识和学习者原有认知结构中某个方面之间建立起非任意实质性联络。只要能建立这种联络就是有意义学习，不然就是机械学习。奥苏贝尔甚至认为能否建立起新旧知识之间这种联络，是影响学习唯一真正关键原因。奥苏贝尔深入指出，实现有意义学习能够经过两种方法接收学习和发觉学习。所谓接收学习是指“所学知识全部内容全部是以确定方法被（老师）传输给学习者。学习课题并不包含学生方面任何独立发觉。学习者只需要把展现材料加以内化组织，方便在未来需要时间把它再现出来。”所谓发觉学习是指“要学关键内容不是（由老师）传输，而是在从意义上被纳入学生认知结构前必需由学习者自己去发觉出来。”根据有意义学习理论，奥苏贝尔提出“先行组织者”策略。所谓“先行组织者”指是在开始（介绍）目前学习内容之前，用语言文字表述或用合适媒体展现出来引导性材料。这类引导性材料应该是学习者认知结构中一些“原有观念”具体表现，而它同时能起到对目前所学新内容进行定向和引导作用，更正确地说，它和目前所学新内容之间在包容性、概括性和抽象性等方面符合认知同化理论要求，便于建立新旧知识间联络，从而能对新学习内容起固定、吸收作用。按原有观念和新观念之间类属、总括、并列组合三种关系，先行组织者也可分为三类：上位组织者、下位组织者、并列组织者。先行组织者策略实施步骤通常包含：第一、确定先行组织者；第二、设计教学内容策略（对应三类组织者，分别有“渐进分化”策略、“逐层归纳”策略、“整合协调”策略）。在情感原因方面，奥苏贝尔提出了其有创见“动机理论”。她认为，情感原因对学习影响关键是经过动机起作用（动机能够影响有意义学习发生，能够影响习得意义保持，能够影响对知识提取回想）。动机则是由三种内驱力组成：认知内驱力、自我提升内驱力、隶属内驱力。依据学习者不一样年纪特征，有意识地帮助学习者形成并强化上述三种动机并在教学过程不一样阶段合适地利用这些动机，使学习过程中认知原因和情感原因很好配合，将会取得更为良好教学（学习）效果。2、有些人认为“网络环境中有丰富教学资源和学习资源，能够满足学习者个体差异，所以基于网络教学设计不需要分析学习者特征”，你对此见解有何见解？学习者特征分析是利用合适方法来确定学习者相关目前所学概念原有知识基础、认知能力和认知风格变量。原有知识基础和认知能力是确定目前所学新概念、新知识教学起点；分析学习者认知结构变量是为了据此判定对目前学习者适用何种教学方法（传输接收，还是发觉学习）。总而言之，对学习者特征分析是实现部分化教学和因材施教关键前提。不管是在网络环境下，还是在物理教学环境下，对于学习者特征分析全部是有必需。3、怎样在教学设计中实现“双主”（老师主导、学生主体）思想？双主教学设计从方法和步骤上来说，是以教为主和以学为主教学设计方法和步骤综合，在设计过程中，能够参考以下步骤图：通常情况下，因为中小学教学目标通常已经在教学纲领（或课程标准）中给出，所以，教学目标分析这一步骤能够相对简略。学习者特征分析这一步骤包含对学习者知识基础、认知能力、认知结构变量等诸方面分析。依据教学内容和认知结构变量来判定称用何种教学方法，是传输接收还是发觉式教学。假如采取传输接收教学，就需要确定先行组织者，依据组织者和学习专题展现要求选择和设计教学媒体，并设计教学内容组织策略，以后还需要设计形成性评价，如有必需可采取其它补充教学策略，并帮助学习促进知识迁移。同时为修改教学做好准备。假如采取发觉式教学，就需要创设情境、提供信息资源、进行自主学习策略和协作学习环境设计，并对学习效果评价进行设计，最终还需要提供强化练习设计，并对知识迁移做好设计。双主模式含有四个特点：一、可依据教学内容和学生认知结构情况灵活选择“发觉式”或“传输接收”教学分支。二、在“传输接收”教学过程中基础采取“先行组织者”教学策略，也能够其它策略作补充。三、在“发觉式”教学过程中可充足吸收“传输教学”优点。四、考虑情感原因影响。