高校教师教学质量评价的实然困境与必然选择_毛佳丽.pdf

摘要：教学质量直接决定着学校教育质量。高校教师教学质量评价存在着重实用轻发展、重评价轻反馈、重意见轻建议等现实问题。对标发展性评价理念，高校教师教学质量评价之必然选择是评价目的结合奖惩性与发展性评价，评价方式注重质性评价与量化评价相结合。改革高校教师教学质量评价方式应引入增值评价关注教师差异发展，要实现评价主体多元化、专业化，应注重教师的成长性与发展性问题，建立闭合循环的评价反馈系统。关键词：发展性评价；增值性评价；教学质量；质量评价中图分类号：G642文献标志码：A文章编号：1673-1808（2023）04-0097-04第 40 卷第 4 期2023 年 8 月晋中学院学报JournalofJinzhong University教学质量评价一直以来是高等教育学界的头号问题，直接决定着教师教学内容与方法，对教师教学质量观与价值观的形成与发展有着重大影响。长期以来，我国高校教师教学质量评价一直恪守着工具理性的教育评价理念，主要侧重于可以直接用于教学管理的显性层面上的教学评价，而忽视了教师内在、真实的教学活动中的积极改变及其教学质量观，导致教学评价未能充分发挥其诊断、激励和改进之功能，效果并不尽如人意。一、高校教师教学质量评价之实然困境教师教学质量评价是指学校对教师的工作过程和结果是否符合教学目标进行价值和事实判断的过程，具有调控、导向、激励、改进、管理等功能1。评价手段是保障高校教学质量一个非常重要的手段。近年来，经过国家几轮评估，各个高校不断地在实践中积累经验、反思问题，大多数高校也基本建立起高校内部教学质量保障体系，但是对标“发展性评价”理念，在实际运行过程中仍存在不少问题，主要表现在以下几个方面：（一）评价目标重实用轻发展评价目标是制定评价方案的出发点和归宿，同时也是引导教师教学转向的风向标，不同的评价目标必然导致评价标准、过程和方法的不同。但是，目前我国新建本科院校进行教学评价大多还是以甄别和选拔为目的，是基于教师晋升职称、年度考评、学校检查摸底效果等方式进行的，仅仅在学校或上级主管部门需要参照评价结果的时候才进行教学质量评价。这样的教学评价仅凸显了调控与管理功能，而未涉及其对教师的发展导向、激励、改进等功能，给教师带来很大的精神压力，影响了教师教学积极性、主动性和创造性的发挥。（二）评价内容意见多建议少目前进行的评价大多是按部就班地检查教师的教案设计、教学方法、教学内容、教学效果等方面并对教师的课堂教学提出问题与意见，而未对教师今后的教学应该从哪些方面进行提升而提出更多、更好的建议，使教师产生畏惧与抵触情绪不利于更好地改进教学工作。高校教师教学质量评价的实然困境与必然选择毛佳丽（晋中学院 发展规划与评估部，山西 晋中 030619）收稿日期2023-04-11基金项目2021 年山西省高等学校教学改革创新项目“质量革命背景下应用型高校学生学习成果评价的探索与应用”（J2021615）的相关研究成果。作者简介毛佳丽（1982-），女，山西运城人，晋中学院发展规划与评估部，讲师，硕士，研究方向：教育教学质量评估、高等教育管理、学生管理。Vol.40 No.4Aug.202397毛佳丽高校教师教学质量评价的实然困境与必然选择经查阅部分新建本科院校的“学术专家组”“教学督导组”等对高校教师教学质量评价的内容，诸如“板书不太整齐”“字体大小不一”“课件制作水平较差”“教案设计简单，教学方法陈旧，教学内容应用性不强，教学效果不能够适应新时代”等浅性静态的评价甚多。总体来看：一是评价者对被评价者的评价问题多于意见，从被评价者角度去感受，打击了教师工作的积极性；二是评价内容比较片面、肤浅，目前课程教学质量评价内容主要集中在教师上课的细枝末节，忽略了对技艺以外高级教学目标的评定，对课程专业领域的深度评价未能涉及，不能让代课教师产生认同感，不能准确反馈教学效果，不利于教师对评价者的意见的学习研究，不利于后续教学质量的改进与教师自身的全面发展。（三）评价手段重管理轻个性传统教学评价仅关注终结性评价、唯“分”至上。一方面，评价手段相对单调，以绝对评价为主，多以查教案、听课等方式进行，对教师的备课思路、备课内容与方法、课后辅导等环节顾及甚少，不能发现真正的“为什么”问题。另一方面，教师的情况各不相同，各自的发展阶段不同，面临的发展问题不同，发展意愿和发展能力也各不相同，而目前的评价方法直接绕过教师成长的个体差异性和个体需要，这就难以真正从本质上更好地去评价教师，进而促进教师的发展。（四）评价主体结构重学历轻学缘目前不少高校的教学评价人员组成结构单一、评价主体欠多元化的问题较为突出。华东师范大学教育学部的童康博士调研发现，高校内部教学督导机构的督导人员一般是兼职，且在职教师兼职比例较小，以退休教师居多。2笔者也访谈了所在区域的几所新建本科院校，其评价主体大多是学校教学督导委员会成员，多为高级职称的退休教师。这些评价者年龄差异较小，价值观比较一致，学缘结构欠合理，多元化思想欠缺，评价者的专业属性与被评价者的专业属性差异较大，所提意见概括性太强而针对性较差，对被考评教师的帮助不大。（五）评价效果重过程轻反馈及时正确的评价意见反馈是教师教学质量评价十分重要的一个工作环节。评价者的意见及时、准确地反馈给教师，教师才能够及时根据意见进行改进、提升，这个评价的过程应该是闭环状态的。现实中凸显出来的问题主要有两点：第一，重过程。教学评价的过程往往组织得比较严密规范，过程性材料等也保存较完善。第二，轻反馈。评价者对教师进行评价后的意见往往只是交给了教学管理者，教师不能及时、全面了解专家的评审意见，特别是自身存在的问题，等教学管理者将评审意见反馈下来时已时易事移，教师的教学工作已经进入其他环节，教师教学的改进和提升失去了最佳的时机，效果大打折扣。反馈的周期较长严重影响了评价意见的时效性。二、高校教师教学质量评价的内在追求教育部 关于深化本科教育教学改革全面提高人才培养质量的意见（教高 2019 6 号）提出，“要全面推进质量文化建设，建立多主体、全链条、多维度高校教学质量评价与保障体系”。高校教师教学质量评价需要将教学质量意识、各环节教学质量标准、高效的质量管理、全方位的教学质量评价落实到教育教学的过程中，并逐渐内化为师生对教学的共同价值追求和自觉行动。3发展性教学评价主要是为了促进被评价者的个性完善和全面发展，是对评价对象的综合价值评判的一种教学评价4 6。与传统的教学评价相比较，发展性教学评价的具体内涵特色主要体现在以下几个方面：评价目标强调以人为本，注重人的发展，促进被评价者在知、情、意、行等方面全面发展。评价更加强调被评价者本身，改变了传统教学评价中以甄别、选拔、服务教学管理为目的的评价方式，减少问责压力，让教师在评价过程中敢于暴露自己的弱点并得到改进和发展。评价内容更加注重综合化，不能只是按部就班地对教师的教案设计、教学方法、教学内容、教学效果等进行单一方面的评价5，而应对教师的课程构思、课程功能延伸、课程矩阵贡献效果等多方面进行综合性评价。评价方法应注重个体间差异性，倡导多维度化评价。评价基于对教师教学工作与质量的认可而非质疑，以学校自评为主，主要着眼于教师专业素质的持续提升，强调过程性与终结性评价相结合，定性与定量评价相结合。评价主体强调多元化，注重多元互动的反馈机制。评价破除传统教学评价中评价主体“唯帽子、唯职称、唯资历”的桎梏，倡导多元主体参与评价，回归教育的本质与初心。评价效果要注重及时反馈。评价倡导评改结98合，以评促改重在反馈提高。评价过程中评价者与教师讨论问题商讨弥补教学弱点的举措，指导教师制定发展、培训、实践等改进措施6，只有这样，教师才能在“评价-反馈-评价”的螺旋式上升中不断提高教育教学质量。三、高校教师教学质量评价的必然选择（一）革新评价目标，注重发展性评价评价的目标是引导教师更好的发展。在评价过程中可以引入奖惩机制，对于好的教师及时给予适当奖励，对于态度、做法等方面较差的老师给予适当的惩罚。这一过程应以教师发展为目标，强调以人为本，使被评价者在知、情、意、行等方面得到全面发展。只有更多地关注被评价者本身，多多关注教师的身心发展、教学发展、专业发展，尽量多地从教师成长与发展的角度提出意见与建议，才能真正从方向上给教师以实际帮助。（二）改进评价方法，引入增值评价合理运用量化评价。高校在平时应定期举行教学基本功竞赛、说课比赛、教学创新竞赛、课件制作比赛等活动，运用学生评价、同行评价、领导评价等机制，用一定的量化数字让教师清楚自身的优缺点，敦促教师客观地认识自己，不断更新自己的知识图式，进而提高教学质量。倡导进行正面评价。评价过程中要对评价对象的价值或特点做出判断，正面评价为主，多给建议，引导被评价者守正创新不断进步。新建本科院校教师偏年轻化，有很多理工科专业聘请的教师都是非师范类的，虽然学历高但是教学经验少，也没有经过教育学、心理学知识的专业学习与培训，教学督导专家在教学评价过程中应坚持正面引导的原则，发现其闪光点，激发他们的内在动力，修炼出更加完美的自我。引入增值评价，关注教师差异发展。相对于水平评价，增值评价是一种基于教学质量水平进步的发展性评价，是基于从教师专业发展的视角的一种教师评价方法，它主要是“借助统计方法，对教师的教学效果做出判断的教师评价方法”。7 138-149教师教学质量增值评价综合了教师专业成长阶段（即新手型教师、胜任型教师和专家型教师）与教师所授学科专业背景（即文科专业、理工科专业、艺术类专业）两个维度交叉形成了九大教师评价域限，即文科类专业新手型教师文科类专业胜任型教师文科类专业专家型教师，理工类专业新手型教师理工类专业胜任型教师理工类专业专家型教师，艺术类专业新手型教师艺术类专业胜任型教师艺术类专业专家型教师。基于这一评价体系，在教学质量评价中可以增强其针对性、科学性及有效性，准确界定不同教学域限的教师教学行为的“最近发展区”，进而分析其教学有效性和增值区间。此评价方法打破了传统的“唯一”评价标准，关注教师的学科门类与专业差异、教师个体的原有水平和教师专业水平持续发展“天花板”的差异，有效引导教师向更高的专业水平发展。（详见图 1）（三）评价主体多元化、专业化毛佳丽高校教师教学质量评价的实然困境与必然选择图 1不同类型教师的增值区间评价主体多元化主要指评价者应该是参与活动的全体对象的代表，保证对被评价者进行全方位的评价使教学评价更全面更客观。高等教育本身即具有“教师学生”的“双主体”性质，由此也就决定了其监督与评价过程中主体的多元化。高校教学质量评价主体多元化包括评价主体人员多元化、学科专业多元化、学缘多元化、年龄多元化等。高校可以集合临近各高校教学督导委员会成员，建立教学督导专家库，实现评价主体成员的多元化。各高校可以将从文科类专业、理工科专业、体艺科专业筛选出的教学质量优秀的教师充实到教学质量督导队伍中，凸显教学质量评价的专业性，实现教学质量评价学科专业多元化；教学督导人员的选择应尽量考虑学缘结构、年龄结构，使教学质量评价过程99中体现不同教学思想、教学方法、教学思路等的差异性，实现教学质量督导队伍的学缘多元化、年龄多元化。评价过程中还可以建立校、系、专业、教研室等多级听课、评课机制，在学校和教学系部之间建立行之有效的听评课制度，让不同层次的教学督导人员都参与进来，每个层次的老师相互取长补短，吸取经验，不断提高教学水平。（四）健全教学评价制度，构建教学评价闭环管理机制教学质量评价应不断健全教学信息反馈制度，积极构建教学质量评价管理的闭环体系，促进教师教学质量呈螺旋式上升。教学质量评价结果反馈可采用这样一些方式：（1）对于所有教师形成教师个人反思报告制度。授课教师通过对教学指导委员会等教学专家所提问题进行深入思考与研判，对照各自的课程大纲、教学知识目标、教学能力目标等方面进行课程的贡献度与达成度评估，同时按照 OBE教学理念，对学生的学习成果进行增值评价，反思个人在教学过程中的问题，对照课程标准提出相应改进措施，形成个人教学工作的反思报告。（2）对于在课程考核、抽查、评价等过程中存在一般问题的教师，要形成“评价反馈改进提高再评价”的闭合循环管理机制，让授课教师及时了解各自的教学行为，使所有教学过程在目标控制的状态之下稳步推进，促使教学质量目标逐步实现、教学过程逐步完善、教学效果持续改进。（3）对于在课程考核、抽查、评价等过程中发现存在较大问题的教师，实施限时整改制度。在教学 OA 系统中进行“下发整改单教学系部反馈整改意见（同时到达个人）整改结果复查教师确认”的流程管理，督促质量责任人（教师本人）在今后的教学工作中不断改进，切实提高教学质量。教师是学校教育事业的希望，学校改革发展的主力军，学校的未来就寄托在教师身上。高校要构建自觉、自省、自律、自查、自纠的大学质量文化8，逐步改善教师评价的生态环境，变“问责”到“发展”，扭转不合理的评价导向，充分发挥好“评价”这个“指挥棒”的正向功能，增强高校教师不断前行、不断超越的内生动力，提高每个教师的工作积极性，让教师把精力投放在教学上，为学校发展贡献聪明才智，在高校讲台上演绎精彩人生，为高校教育教学质量的持续提高贡献自己的力量。参考文献1黄成林.国外教师教学质量评价发展的研究及启示 J.清华大学教育研究，2006（6）：101-105.2童康，袁倩，陈旺.推进高校内部教学督导制度建设的思考 J.教师教育研究，2017，29（5）：64-68.3韩延明.新时代大学质量文化探要 J.中国高教研究，2022（9）：36-414石瑶.高中思想政治课学生发展性教学评价存在的问题及对策研究基于山东省 L 市的调查 D.曲阜：曲阜师范大学，2019.5黄小瑞，李媛媛.学校内部评价现状、问题及对策 J.全球教育展望，2021，50（4）：67-79.6刘荣飞.发展高于问责芬兰教师评价的实践路径与支持系统 J.全球教育展望，2022，12（51）：74-85.7王斌华.教师评价：质效管理与专业发展 M.上海：上海教育出版社，2005.8张安富，徐武.新一轮本科教育教学审核评估方案的特征J.高教发展与评估，2021，37（6）：1-13.（编辑申嫣平）毛佳丽高校教师教学质量评价的实然困境与必然选择100