跨境高等教育背景下的中国学...应：面临的挑战、原因及对策_邹伯骏.pdf

年第 期总第 期黑龙江高教研究 ，收稿日期：基金项目：吉林省高教科研重点课题“第三空间视域下中外合作办学双学位项目学生跨文化适应研究”（编号：）；吉林省教育厅社会科学研究项目“地方高校中外合作办学双学位项目学生跨文化互动模型建构研究”（编号：）。作者简介：邹伯骏，新西兰惠灵顿维多利亚大学教育学部博士研究生，研究方向：中外合作办学质量保障研究；李思坦，长春工程学院外国语学院讲师，研究方向：高校组织行为学研究；陈 莹，东北师范大学历史文化学院博士研究生，研究方向：英美文化研究。跨境高等教育背景下的中国学生跨文化学业适应：面临的挑战、原因及对策邹伯骏，李思坦，陈莹（惠灵顿维多利亚大学，新西兰 惠灵顿；长春工程学院，吉林 长春；东北师范大学，吉林 长春）摘要：基于沃德等人提出的跨文化适应模型，从学术文化视角出发，建构分析框架。采取案例研究策略，对 名赴新西兰 大学攻读理工类双学位项目的中国留学生，实施半结构化访谈，使用反思性主题分析法对访谈文本进行编码和分析。研究发现：受访学生赴新西兰留学期间，比较普遍地在教学形式、教学方法、学业评价等方面，感知到不同程度的适应压力、困难及挑战，经历了“从大班到小组”“从被动到主动”“从结果到过程”的适应轨迹。这些在“第三空间”中产生的感知结果，源自行为主义教学观、建构主义教学观的“碰撞”以及控制型权力关系、引导型权力关系的“碰撞”。师生权力关系的解释逻辑有助于未来研究在跨境教育的微观层面，更好地观察、描述和比较教学参与主体的互动机制及权力结构。为培养、提高、巩固学生跨文化学业适应力，研究建议中方高校以衔接课程为主体平台，在教学活动安排、课程质量建设、专业师资保障等方面，作出适度的改进、调适与突破。关键词：中外合作办学；跨文化；学业适应；质性研究中图分类号：文献标志码：文章编号：（）一、研究问题的提出随着经济全球化持续推进，高等教育机构的专业课程、学位项目、讲师学者等跨境流动日益活跃。中外合作办学是跨境高等教育在我国的主要形式，即中外高校以不设立教育机构的方式，在学科、课程、专业等领域，开展实质性合作的教学活动。截至 年年底，中外合作办学机构和项目有 个，比 年前翻了近一番。其中，本科以上层次的合作办学机构以及项目约占六成，在读学生总数超过 万。中外合作办学是我国教育对外开放的前沿阵地，目前已进入提质增效、服务大局、增强能力的发展阶段。先行研究针对中外合作办学的发展概况、政策法规、质量监管、区域发展模式等主题进行了广泛而深入的解析。一些研究者将研究视角从宏观转向微观，聚焦中国留学生的就读体验等主题。研究对象涵盖了应届高考生、高校毕业生、访问学者等群体，其中，赴美学生是主要的考察对象。由于中国学生在适应异域文化环境的过程中所面临的学业压力、困难与挑战，可能因专业学习基础、中外文化距离等因素的差异而有所区别，不能一概而论，因此，拟考察的学生群体应进一步拓展。在跨境流动背景下，中外合作办学“”项目学生对跨文化学业适应的超前需求和面临的问题相对突出，具有代表性，应予以关注。本研究选取中国新西兰合作办学“”项目，作为案例研究的考察样本。新西兰高等教育传承和发展了英式教育体系，学术质量保障体系完善，提倡通过实施面向未来的教学方式，培养学生批判性思维和创造性解决问题的能力。这些特点使新西兰高校的国际吸引力不断提升，通过分析新西兰教学活动的制度性安排，有助于我们借鉴其有益做法。自 年起，我国已连续多年成为新西兰最大的生源国，庞大的中国学生基数为开展调查研究提供了现实可能。截至 年年底，中新高校合作举办的本科项目已达 余个，运营平稳且内涵不断丰富。本文对中新“”项目学生跨文化学业适应的实证研究，有助于我们了解新西兰高校的教学理念与实践，探寻中新两校在教学实施层面的差异，从而可以更好地分析跨境学生面临的学业适应挑战及原因，解读英式高等教育情境中的制度性安排。综上所述，本文提出的研究问题是：“在跨境流动背景下，中国学生在新西兰高校，面临哪些学业适应挑战？对这DOI:10.19903/23-1074/g.2023.07.004些挑战有什么感知？为什么产生这些挑战？解决对策是什么？”本文将按照“提出研究问题建构分析框架设计调研方案归纳研究发现得出研究结论讨论研究结果提出解决对策”的次序而展开。二、研究的分析框架本研究选择沃德（）等人提出的“跨文化适应模型”（）作为建构分析框架的理论基础。这一模型基于贝利（）有关跨文化适应个体和群体认知变化的研究发现，将跨文化适应的影响因素分为社会层面和个体层面。社会层面指向两国的政治、经济、文化、社会等要素；个体层面指向旅居者及其所处环境的特征，如个体的语言流利度、文化认同程度、性格特征、旅居时长等要素。“跨文化适应模型”认为，个体在跨文化适应的最初阶段，面临信息模糊、心理压力、学业困难等挑战，通常会在情感、行为和认知等方面作出调适，以达到心理适应与社会文化适应的效果。沃德等人将（旅居者到达的）目的国的文化空间预设为跨文化适应的发生地，这一观点具有既定性，似有待商榷。聚焦跨境高等教育场域，为培养国际化应用型人才，很多中方高校在“”项目人才培养方案中，设置了一定比例的衔接课程（），即在大一和大二的专业课程中，引进外方高校的教学内容和方法，由中方教师使用双语进行集中授课。由这些衔接课程及其教学安排所构成的“第三空间”，兼具中外两国的学术文化要素，或可能有助于学生形成比较稳定的跨文化学业适应力。本研究将“”项目在中新两校的教学安排视为一个有机衔接的整体，从学术文化视角出发，建构分析框架（见图）。预设的分析路径是：中方的衔接课程教学，与新方的本土课程具有相似性，有助于“”项目学生在留学前，形成稳定的、可迁移的跨文化学业适应力。为确保分析过程具有一定的灵活性，本研究的分析框架并未排除学生缺失跨文化学业适应力的可能性，因此，将有关图示设置为虚线箭头。图 “”项目模式下中国留学生跨文化学业适应状况的分析框架三、研究设计 研究对象的选取本研究决定在质性研究范式的指导下，采取案例研究策略（），以便在自然情境下，通过对某个限定系统（）或个别案例（）进行深入而具体的探究，回答“怎么样”“为什么”等需要对研究对象作出细致描述的实践性问题。研究者综合考虑了受访者的时间、公共卫生防疫等因素，将研究对象的征集范围限定为 年 月至 年 月期间，自费赴新西兰某研究型大学（以下简称“大学”）的本科“”项目学生。大学是新西兰规模第二大高校，位于北岛 市，现有学生近 万人，其中，国际学生约占，中国留学生的人数最多。计算机科学、信息技术等是 大学的优势学科，近十年来，与我国 大学、大学、大学等地方应用型高校，开展了“”等双学位项目合作，运营状况良好。笔者在 大学留学生服务中心的协助下，确定 名学生（学生、学生）作为联络人，让他们把笔者介绍到同学之中，以便征集到较多的同类型参与者，最终选定 名受访对象。他们分别来自我国中部地区的 大学（学生、学生、学生）、大学（学生、学生、学生、学生）、大学（学生、学生、学生）等三所地方应用型高校，其中，男性为 人，女性为 人（学生、学生），男女比例基本符合中国高校理工类专业的学生性别比；受访者的留学专业与前置专业具有一致性，均为应用电子技术、计算机应用技术、信息技术应用等实践性较强的专业。数据收集与分析方法为确保访谈过程遵守研究伦理，笔者在邀约邮件中，向受访者发送了“访谈问题提纲”和“访谈说明”，并对他们的身份信息进行了匿名化处理，在文中以访谈编号（如学生）进行指代。本研究者与案例中的新方高校、中方高校以及受访者，不存在利益冲突。在线访谈于 年 月实施，每次 分钟，使用录音笔进行录音。为获取较多的描述性信息，访谈问题以开放式问答为主。本研究借助 质性数据分析软件，使用布劳恩（）和克拉克（）提出的反思性主题分析法（）对访谈文本进行编码和分析。相较于其他的质性数据分析方法，此法更为强调编码过程与理论视角的耦合，要求编码者参考理论框架去解析各个主题。分析过程包含六个步骤：第一，反复阅读并熟悉文本，记录主要观点；第二，形成初始编码（）；第三，将所生成的编码进行初步归类，形成初始主题（）；第四，核查主题，检视编码与拟生成主题之间的一致性；第五，凝练、定义和命名主题；第六，生成研究报告。文本分析在产出“教学形式”“教学方法”“学业评价”等三个类属主题之后，结合分析框跨境高等教育背景下的中国学生跨文化学业适应：面临的挑战、原因及对策架，对类属主题和各个编码，进行提炼、分析、比较，最终提炼出研究结论。四、访谈文本的分析结果 学生对教学形式的适应：从大班到小组访谈文本显示，中新两校在理论教学阶段均按一定的学时比例，实施了集中式的大班授课（），具有外在形式的相似性；此外，新方高校还为专业课程安排了一定数量的“小课”，包括助教辅导（）、小组讨论（）、小组汇报（）、工作坊（）等。这些“小课”的学生通常为 人左右，约为大班的二分之一，教师根据教学任务将学生分成若干小组，要求学生就某一话题展开讨论。受访者使用“小组研讨”一词，泛指以上“小课”及其活动安排，因此，为尽可能地“还原现场”，本文决定保留这一本土概念。大部分受访者在描述留学初期的就读体验时，较多地使用了类似“新鲜”“特别”等十分积极的表达，并未明显地感知到学业适应压力。受访者在体验到短暂的新奇感之后，就要开始独自应对多重的学习任务，随即便感受到了前所未有的学业适应挑战，产生了焦虑等负性情绪体验。根据新方高校的教学大纲建议，学生需在课前完成一系列仔细任务，如阅读参考文献、观看慕课讲义（）、撰写读书笔记等，以便在后续面授课堂中，能够运用基本的理论知识，较好地参与讨论、汇报、实操等小组活动。由于绝大部分受访者在留学前，获取英文文献的总量较少且渠道单一，以中方教师的课程讲义为主；在中方的大班课堂中，身临职业情境的机会也不多，以观看录像和集体参观为主。因此，受访者在跨文化课堂中，时常遇到一些“技术难题”和“信息壁垒”，这与最初的愉悦体验相比，形成了强烈的心理反差。学生对教学方法的适应：从被动到主动访谈文本显示，绝大多数受访者认为，在中新高校联合培养模式下，接受式教学法与启发式教学法在教学目标和过程、师生互动等方面存在明显差异，对个体学业适应能力提出了较大挑战。一些受访者经过一段时期的自我调适，能够适应“新”的教学方法，促动学习方式由被动接受向主动探索的深刻转变；另有一部分受访者因循既有的认知习惯，主动适应跨文化学习场域的意识并不强烈。在“教”的方面，中新两校的课程教学目标具有方向性差异。在同一专业门类的课程教学中，中方教师十分注重理论讲授的理论性与系统性，致力于培养学生在“标准答案”的框架下，识记和运用陈述性知识的应试能力；相比之下，新方教师在单位时间内传播的知识总量不大，但主体内容具有实用性和实践性，致力于培养学生在“真实情境”的框架下，建构知识的意义以及运用专业理论解决问题的应用能力。例如，学生 指出：“新方教师并不把课本讲得面面俱到，总是留给我们一些思考空间，并且在小组研讨结束后，几乎不给标准答案，但是告诉我们如何解决同一类型的问题，给出当下应该做什么等提示。”在“学”的方面，大部分受访者对“新”的启发式教学法，给予比较积极的评价，但也指出由于衔接课程对学生的批判性分析和协作式学习等技能的培养并不充分，因此，已有的认知偏好、思维方式、表达能力等习惯，难以支持受访者融入西方课堂的话语体系，被迫地陷入“局外人”的尴尬处境。例如，学生 和学生 指出：“真的是一言难尽，听不懂全英文教学，在小组研讨时，也不知道如何切入话题、分析观点和表达建议，只能机械地附和别人的发言。”为了摆脱“局外人”的尴尬处境，一些受访者迎难而上，采取自主学习、拓展阅读、同伴互助等“补救”策略，积极促动学习方法由“被动接受”向“自主探索”转变。虽然 名受访者处在高度相似的跨文化情境中，但是一部分学生的学习策略，并未随着环境要求而作出必要的调整，将固有的接受式认知习惯“迁移”到了跨文化教学场域。学生对学业评价的适应：从结果到过程在学业评价的技术路径方面，终结性评价是中方高校的主要模式，形成性评价是新方高校的主流模式。如前文所述，新方高校的授课方式是“大班授课 小组研讨”的动态式组合，因此，对应的学业评价框架也是由一系列过程性考核所组成。教师在每项主题研讨的尾声，通过布置形式多样的课后作业、检查实施过程和完成情况，了解学生应用理论知识的精熟程度，并对学生的学习行为、学习态度、努力程度等要素，给予适时的反馈，以期实现引导教学过程正确、促进学生能力提升等发展性目标。不同的是，在相似的教学任务单元，中方教师实施的学业评价方式相对单一，以期中、期末考试为主，并将笔试分数作为评价学生学习成果的主要依据。这一技术路径是一种针对学习效果的事后评价，有助于提高甄选效率，但难以发挥改进和激励等功效，反映了终结性评价的特征。在考题设计方面，纸笔考试是中方高校最主要的考试形式，结构性较强，评分标准固定，有助于检视被试者准确识记、完整表述教材内容的应试能力，但对被试者的日常学习态度、批判分析能力、口语表达能力等，难以持续跟踪和动态考查。在新方高校的电子试卷中，案例分析等主观性题目是出现频率较高的考题类型，评分标准以定性指标为主，注重考查被试者在建构知识的意义的不同阶段，应用理论知识解决情境性问题的能力。五、研究讨论“行为主义”与“建构主义”的“碰撞”现有研究指出，小组研讨等教学组织形式在中国高校系统尚未普及的原因，或与教师缺乏专业信念、硬件资源不足等因素密切相关。本研究发现，在中方高校的衔接课程跨境高等教育背景下的中国学生跨文化学业适应：面临的挑战、原因及对策框架内，数量较多且密集实施的大班授课，或是阻碍“小课”落地的直接原因。例如，中方 大学为保证“”项目学生的毕业绩点满足中方高校的毕业要求，便将三个学年的理论教学任务“压缩”至两个学年完成；在总课时的分配方面，公共必修课约占，专业基础课约占，剩余 为“第二课堂”和创新创业教育（访谈学生）。可以预想的是：如果在现有的教学计划中，增加一定数量的“小课”，很可能给学生增添学业负担，引发身心疲倦，进而产生边际递减效应。进一步分析发现，这些技术层面的差异，源自行为主义教学观与建构主义教学观在跨境教学场域的“碰撞”与“对话”。行为主义教学观认为，知识是独立于学习者的客观存在，教学过程因循“刺激反应”“传授记忆掌握”的基本路径，学生被视为依靠外部刺激的“接收器”，师生互动相对较少，教学流程相对固定，类似“把课本讲得面面俱到”“给出标准答案”等紧凑式的教学安排（访谈学生）。在这一路径下实施的学业评价，注重检视学生对陈述性知识的“再现能力”，与之对应的评价方法通常是结构严密、答案清晰、正误明确的终结性考试，类似“书后习题的组合套餐”等（访谈学生），通过“背熟复习范围”等方式，能够顺利地通过此类考试（访谈学生）。不同的是，建构主义知识观认为，知识不是问题的最终答案，而是一种对客观世界的解释或假设，需要被持续地更新和建构。在这一视域下，学生被视为建构意义及其系统的能动者；教师的主要任务已不局限于传授理论知识，还要根据学生的“最近发展区”搭建起“脚手架”，并借助在线教学平台等信息化工具，促进学生运用创造性的研究方法，获得对科学和社会的独立见解，最终使学生在现有的认知水平上有所发展。例如，受访者谈及的“新方教师留给学生一些思考空间”（访谈学生）、“主题讨论和成果展示的机会很多”（访谈学生）等现象，就较好地反映了建构主义教学观的基本特征。与之对应的形成性评价模式，聚焦检视学生运用理论知识去分析和解决实践性问题的能力，其实施过程具有连续性、开放性、生成性等特点，类似“作答难点是将课本知识关联到职业情境”（访谈学生）。指出，中国赴美留学生遭遇学业适应挑战的主要原因是：美方高校的学习成果评价导向及其制度性安排，有别于学生的前置学习经验，二者的兼容性较弱。这一结论与本文的研究发现基本一致，但本文进一步阐释了产生这些技术性差异的深层原因，为后续研究比较跨文化课堂的微观教学过程等议题提供了一个合理的解释逻辑。“控制”与“引导”的“碰撞”本研究基于法国哲学家福柯（）提出的微观权力理论，提出一个新的解释逻辑，认为受访者在跨文化场域中遇到的学业适应挑战，源自中新两校的师生权力关系在微观层面的差异化运作机制，即教师对师生互动边界的限制程度有所不同。在跨境教育合作模式下，中方教师对课堂活动的控制程度较强、相对明显，师生权力关系表现为“控制型”。新方教师对课堂活动的控制是柔性、相对模糊的，师生权力关系表现为“引导型”。需要说明的是，两种权力关系的运作目的并非在生物学层面的、对学生的肉体自由进行控制或干预，而是教师基于既定的人才培养目标，在教学活动中促进学生的成长与发展。在我国，“尊师重道”自古以来就是一种社会共识，教师被赋予“传道、授业、解惑”的角色定位，这就在文化认知层面，为中方教师把控师生互动边界等问题提供了比较合理的依据，因此，学生在参与师生互动之际，可能更加偏好“教师主导、学生跟随”的模式。控制型权力关系的表现是：教师对教学流程实施直接的、可见的、精细的管理，即某一教学环节需要完成哪些任务、某一问题需要得到什么回应，由教师主动发起，学生则被动服从，类似受访学生提及的“教师按照套路讲课”等现象（访谈学生）。此外，这一权力关系还表现为：教师通过给出标准答案，树立“好”的“规则”（访谈学生），让学生尽可能地遵守，并将之与平时成绩等指标联系在一起，以使教学活动始终朝着预设的方向发展。在新方高校的小组研讨中，虽然学生能够“享受”自主建构知识及其意义的“自由”，但是这并不意味着教师放弃了对师生互动边界的限制。笔者结合自身的留学经历，认为新方教师对“小课”的柔性管理表现为：教师提前布置话题讨论主题，要求学生通过信息化平台，完成一部分基础性学习任务；聚焦师生互动的研讨环节，当学生表达观点和争论议题时，教师通过打断发言、点评观点、延伸话题、提出建议等策略，灵活地调控课堂教学进度。此外，教师对师生权力关系的模糊控制还表现为：向学生“输出”隐含着某种倾向的表态，如鼓励、追问、沉默等，从而让学生的课堂表现向教师期待的“标准”靠拢。例如，受访学生提到的“教师给出当下应该做什么等提示”（访谈学生），就印证了上述推论。一个不容忽视的问题是：由于建构主义理念指导下的即时性评价缺乏相对清晰的评分标准，过程易受主观意志的影响，因此，评价结果在跨文化群体中产生“偏误”的可能性较大，并且“引导型”师生权力结构可能会让这种“偏误”变得不易察觉。例如，在新方 大学的实操考试中，一些题目涉及英、美发达国家的职业情境和组织文化，这对于本土学生来说，属于常识性知识，但却是中国学生的“知识盲区”。六、研究结论和对策建议 研究结论在中新合作双学位项目模式下，中方高校提供的衔接课程，尚未促成受访学生形成比较稳定的、可迁移的跨文化学跨境高等教育背景下的中国学生跨文化学业适应：面临的挑战、原因及对策业适应力。受访学生在新西兰留学期间，比较普遍地在教学形式、教学方法、学业评价等方面感知到不同程度的适应性压力、困难和挑战，经历了“从大班到小组”“从被动到主动”“从结果到过程”的适应轨迹。采取同伴互助等积极的应对策略，有助于缓解心理压力，促进学业进步，提高适应能力。这些跨文化学业适应挑战源自中新两校在教学基本理念和师生权力关系等方面的“碰撞”，表现为以下两点：一是行为主义教学观、建构主义教学观的“碰撞”，反映在教学形式和学业评价的差异化实践；二是控制型权力关系、引导型权力关系的“碰撞”，体现在课程教师采取不同的教学方法和互动策略。基于师生权力关系的解释逻辑，有助于后续研究在微观层面更好地观察、描述和比较跨境课堂参与主体的互动机制及其权力结构。为培养、提高、巩固学生跨文化学业适应力，充分发挥衔接课程的学业支持作用，本研究建议，中方高校在教学形式、教学方法和学业评价等方面作出适度的改进、调适与突破。对策建议本研究从学术文化视角出发，将中外高校的教学形式、教学方法和学业评价等预设为分析维度，把“确立核心要素”“实施课程教学”“形成适应力技能”等作为关键节点。建议中外高校在拟订人才联合培养方案之时，统筹并明确跨境学生在就读期间所需的专业核心素养和跨文化交际能力、预期取得的学习成果及其保障条件等要素。在课程教学阶段，建议中方教师参考实施框架，调整并优化课堂教学模式。例如，在大班教学的业务单元中，适度增设小组研讨任务、开展项目式小组活动；为优化课堂教学的技术策略，适度采取“线上 线下”混合式教学，引入“人工智能”等信息技术，提高教学内容的时代性和趣味性；为优化实践类课程的学业评价策略，实施基于能力本位和提升导向的形成性评价，加强对实践环节的常规化考查，提高平时成绩在总评成绩中的权重。已有研究发现，在中美合作建设课程方面，中方高校可以在同一业务单元之下，同时采用分化与整合的协调策略，实现引进优质教育资源、对标外方教学质量同等性要求的双赢目标。本研究所聚焦的课堂场域与上述研究具有相似性，因此，提出的实施框架及实施建议，具有一定的应用潜力。质量是中外合作办学的“生命线”，课程建设是质量保障与提升的关键之举。建议中方高校在引进外方教学资源时，做好“三严”工作：一是严把入口关，酝酿制定衔接课程的学术标准；二是严把程序关，规范双语课程的教学过程；三是严把责任观，增强课程讲师的担当意识。面对当前错综复杂的国际局势，建议中方高校增强国际化风险的管理能力，及时研判可能发生的政治风险、经济风险、文化风险、组织战略风险等，确保中外合作办学项目始终围绕落实“立德树人”的根本任务，开展各项教育教学活动。在师资保障方面，建议中方高校大力提升中方教师的国际化科研素养，增强一线教师的教学研究意识和学术交流能力。高校教师发展中心等业务部门可以利用集体学习、访学进修、校际交流等机会，提供以实证科学研究方法等课程为核心的业务培训，并投入专项经费促成本校教师与外方教师开展有关教学观摩、课程开发、项目研讨等学术交流活动。高校学报作为本校教师学术成果的孵化平台，应当推动建设以专题文摘和全景平台为主的共享数字化平台，助力提高信息资源检索的专业性和推送的精准性，从而为本校教师开展有组织的行动研究提供坚实的技术支持。参考文献：中国教育报 这十年，中外合作办学交出满意答卷（）：？中共中央办公厅国务院办公厅印发关于做好新时期教育对外开放工作的若干意见 （）：景婷婷，陈 鹏 新时代高等教育中外合作办学结构改革的成效、问题与展望 黑龙江高教研究，（）：张 舒，凌 鹊 中外合作办学政策变迁历程、演进逻辑与发展理路 上海师范大学学报：哲学社会科学版，（）：林梦泉，等 新时代中外合作办学质量治理体系构建理论与实践探究 中国高教研究，（）：朱 飞，黄英杰 我国 所世界一流大学建设高校中外合作办学机构与专业项目发展研究 黑龙江高教研究，（）：宋 丹，许海元 来华留学生中国情怀提升研究 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