课程思政中的意义建构_教学内容的感知特征及影响_杨治.pdf

收稿日期:2 0 2 2-1 2-0 5基金项目:湖北省高等学校省级教学研究项目(2 0 2 1 0 6 4);华中科技大学教学研究项目(2 0 2 1 0 3 9)作者简介:杨治,华中科技大学管理学院教授、博士生导师;梁潇,华中科技大学管理学院硕士研究生。课程思政中的意义建构:教学内容的感知特征及影响杨治 梁潇【摘 要】基于意义建构理论,本研究认为学生对课程思政教学内容进行意义建构是将思政元素内化为价值追求、外化为行为实践的重要基础。据此,本研究探讨了课程思政教学内容的感知新颖性和感知预期差距对学生心智模型构建的影响。通过对1 8 8位大学生进行问卷调查,研究结果表明:课程思政教学内容的感知新颖性和感知预期差距均对学生心智模型构建产生正向显著影响,感知预期差距在感知新颖性与心智模型构建之间起到部分中介作用。【关键词】课程思政 意义建构 感知预期差距 感知新颖性 心智模型构建 一、引言全面推进课程思政建设是落实立德树人根本任务的战略举措,然而教学实践中课程思政内容往往流于形式,无法激发学生的深层次思考和响应,阻碍了课程思政效果的实现。课程思政发挥育人功能的关键在于学生能将价值引领内化为精神追求、外化为自觉行动。1根据意义建构理论,意义建构(s e n s e m a k i n g)是以身份建构为基础,构建合理意义并指导行动的过程,主要着眼于三个基本问题:个体如何注意事件;这些事件对个体意味着什么;创造出来的关于这些事件的意义如何影响个体当前和未来的行动。2,3通过意义建构将蕴含思政元素的教学内容转化为学生自身的思想和价值体系,并指导当下和未来的行为实践是学生将所学内化于心、外化于行的基础。课堂教学是实施课程思政的主渠道,而教学内容又是课堂教学不可缺失的基本元素之一。在此背景下,本研究将学生作为意义建构者(s e n s e m a k-e r),试图探讨什么样的课程思政教学内容会对学生参与意义建构产生影响。在习近平总书记重要讲话精神的指引下,国内关于“课程思政”的研究迅猛发展,“课程思政的建设路径”是研究热点之一,已产出大量的研究成果。但当前研究仍存在两个方面的问题有待解决。第一,现有研究注重课程思政建设的实践逻辑4,5,缺乏背后的理论探讨。文献描述课程思政的重要性多,从教师视角介绍课程思政的体系多,缺少从学生受众视角对如何提高课程思政效果的理论探讨。第二,相关文献以经验总结6,7、对策性研究为主8,9,缺乏科学的理论和定量分析的方法。基于意义建构理论3,1 0,本研究认为学生对课程思政教学内容进行意义建构是基于身份建构形成合理意义并指导未来的现象解释和行动的过程,是课程思政发挥育人功能的底层逻辑和有效途径之一。为弥补上述研究不足,本研究将意义建构过程作为课程思政建设展开的理论基础,采用实证研究方法,以教学内容的感知特征为切入点,探讨学生对课程思政教学内容进行意义建构的触发条件、机制和结果。众多学者认为,意义建构是构建心智模型的过程1 1,心智模型是一种对环境进行描述、解释和预测的心理机制。1 2作为意义建构过程的重要组成部分1 3,心智模型构建是指个体修改或重构心智模型以适应新信息或新知识。1 4课程思政要能产生效果,关键在于是否影响了学生的心智模型构建。而心智模型构建需要个体从无意识的认知转向有意识的认知模式,因此并不是所有的课程思政内容都可以激发学生主动思考和有意识的心智模型构建。L o u i s和S u t t o n(1 9 9 1)指出,当个体体验到新颖的情况(即感知新颖性)或体验到现实与预期出现一定差异(即感知预期差距)时,会触发有意识的意义建构。具体而言,触发条件构成“注意”的过程,个体意识到自动认知处理模式不合适,并转换为有意识的认知处理模式,而201“意义 建 构”则 发 生 在 有 意 识 的 认 知 处 理 模 式下。1 5,1 6一旦适当地转换为主动思考,个体会通过心智模型构建来对感知新颖性和感知预期差距进行解读和反应。据此,本研究拟探讨课程思政教学内容的感知新颖性和感知预期差距对学生心智模型构建的影响。本文主要在以下三个方面做出了贡献:第一,本研究将意义建构过程作为提高课程思政效果的内在理论逻辑,为课程思政实践提供学理支撑的同时,提出了课程思政进行价值引领的可行性路径,深化了课程思政领域的研究。第二,本研究将意义建构理论应用到教育学领域,并讨论感知新颖性与感知预期差距这两种意义建构触发条件间的转换关系,扩展了意义建构理论的研究。第三,本研究采用量化分析丰富了意义建构理论和课程思政领域的研究方法。二、理论基础与研究假设(一)意义建构理论最初由组织理论学家K a r lW e i c k提出的意义建构理论(s e n s e m a k i n gt h e o r y)对组织研究产生了深远的影响。2,1 7意义建构在决定人类行为方面起到核心作用,通过意义建构过程,个体身份和行为的意义具体化。3意义建构是在违背预期的推动下,受众注意和提取环境中的线索,通过解释和行为的循环,创造主体间的意义并内化到个体身份中的过程。2,1 0L o u i s和S u t t o n(1 9 9 1)通过讨论自动认知处理向主动认知处理进行转换的条件,指出了意义建构过程的三类触发因素。1 0,1 5第一,情境具有新颖性(n o v e l t y);第二,感知和预期存在差异(d i s c r e p a n c y);第三,个体的主动行为(d e l i b e r a t e i n i t i a t i v e)。值得注意的是,意义建构触发机制的启动不是因为情境本身的特征,而是情 境 被 个 体 实 际 体 验 到 的 特 征,即“感 知 特征”。1 6第三类触发条件“个体的主动行为”一般是指个体被要求思考或被明确提问1 0,1 8,通常不由教学内容直接触发,多与教师主体的行为实践有关,例如课堂变革型领导。1 9同时有学者提出个体的主动行为可能转化为感知预期差距来影响后续结果。1 8因此,鉴于本研究考察的重点是如何通过改革课程思政教学内容来促进学生进行意义建构,接下来实证研究中主要考虑学生受众群体对课程思政教学内容的感知新颖性(p e r c e i v e dn o v e l t y)和感知预期差距(p e r c e i v e dd i s c r e p a n c y)这两类触发条件。意义建构描述了受众感知到异常,从环境中注意和提取线索并对线索进行解释,将合理的意义内化到身份认知中并对未来行为进行指导的过程。3意义建构涉及一系列活动,单一变量难以揭示其完整过程。考虑到心智模型构建是意义建构过程的重要环节,且受众通过心智模型构建来对感知新颖性和感知预期差距进行反应,因此在实证研究中选择学生心智模型构建来衡量意义建构过程的触发结果。(二)研究假设1.感知新颖性与心智模型构建课程思政情境下,教学内容的感知新 颖 性(p e r c e i v e dn o v e l t y)是指学生体验或感知到融有“思政元素”的教学内容是全新的、不熟悉的或以前不知道的。1 6L o u i s和S u t t o n(1 9 9 1)认为,当个体经历新颖的情况时,会触发认知模式发生转换,从自动认知模式调整为主动认知模式,并通过心智模型构建来应对新颖的情况。心智模型构建(m e n t a lm o d e l b u i l d i n g)是指课程思政教学内容无法用已有的心智模型解释,从而触发心智模型改变以重构认知框架。1 4本研究认为课程思政教学内容的感知新颖性会对学生心智模型构建产生正向影响。主要原因如下:一方面,相较于熟悉的教学内容,新颖的课程思政内容更能吸引学生的注意,并积极影响学生进行信息处理的数量和深度。2 0学生对新教学内容进行编码、储存和区分,并调和新内容与现有心智模型间的差异2 1,将新信息整合进入现有心智模型,心智模型发生改变。正如雷斯托夫效应(v o nR e s t o r f fe f f e c t)所指出的,新颖的事物更容易被记忆。另一方面,课程思政内容的新颖性是诱发学生好奇心的重要因素,从而驱动学生对新内容的进一步探索。2 2学生心智与新颖刺激物相互作用,对学生的现有心智模型产生影响。1 4综上分析,当学生认为融有“思政元素”的教学内容具有新颖性时,教学内容不符合现有的心智模型,学生的心智模型发生改变以适应新颖刺激物。因此,本研究提出假设:H 1:其他条件一定时,课程思政教学内容的感知新颖性越高,学生心智模型构建水平越高。2.感知预期差距与心智模型构建感知预期差距(p e r c e i v e dd i s c r e p a n c y)是指学生体验或感知到融有“思政元素”的教学内容与预期中的不一 致。3,1 6L o u i s和S u t t o n(1 9 9 1)指出,当现实与预期存在显著差异时,认知将切换为有意识的处理模式,个体进行心智模型构建以解释差异。类似地,W e i c k(1 9 9 5)表明有两种类型的违背预期会触发意义建构。一种情况是“事件是未预期到的”,另一种情况是“预期到的事件未发生”。2,1 0301课程思政中的意义建构:教学内容的感知特征及影响本研究认为课程思政教学内容的感知预期差距会对学生心智模型构建产生正向作用。主要理由如下:一方面,当课程思政内容与学生的预期相背离时,学生理解世界的自然需求会被激发,趋向于追求一致性和组织性。2 3这种寻求认知连贯的倾向驱动学生对教学内容进行解释,修正和更新现有心智模型以应对感知预期差距所指出的现有认知结构不足。2 4另一方面,当预期的课程思政内容与学生实际体验的内容出现差距时,学生进行联系学习(a s s o c i a t i v e l e a r n i n g),即学习线索和结果之间的联系。2 5具体而言,如果学生预期若A则B,但实际上B未在A后发生,学生进行相关学习并更新预期,这种学习将会一直持续直到感知预期差距消除。2 6当感知预期差距越大时,学习量越大,学生的心智模型改变程度越深。根据以上分析,对学生而言,当融有“思政元素”的教学内容与预期不一致时,现有心智模型无法得到确认,通过调整心智模型来回应感知预期差距。因此,本研究提出假设:H 2:其他条件一定时,课程思政教学内容的感知预期差距越大,学生心智模型构建水平越高。3.感知新颖性与感知预期差距感知新颖性与感知预期差距在人类行为中起着重要作用,两者均会提高觉醒水平、导引注意力、增强学习和引发其它适当行为。2 7在大多数研究中,这两个概念经常被用作彼此的同义词,没有进行明确区分。原因之一可能是新颖的刺激通常也会违背预期,在这种情况下,感知新颖性的独立作用难以呈现出来。2 8虽然感知新颖性和感知预期差距密切相关,但两者仍存在很大的不同。B a r t o(2 0 1 3)等认为两者的一个关键区别在于,它们使用的知识储备的类型和处理知识的方式。感知新颖性是基于记忆储备和决定一个给定项目是否在储备中的过程;而感知预期差距是基于对系统的期望和产生这种期望并将期望与实际体验进行比较的过程。本研究将两个概念进行区分使用并进一步认为,课程思政教学内容的感知新颖性越高,相应内容的感知预期差距越大。主要理由是:如果个体对即将发生的事情进行预测,那么遇到新颖的刺激物不仅会导致感知新颖性,因为在记忆中没有找到与感知相对应的表征,而且会导致感知预期差距,因为个体的预期会被无法预测的新颖刺激物所违背。2 7当学生感知到蕴含思政元素的教学内容具有新颖性时,教学内容的相关表征无法在记忆中找到,建立在以前经验上的预期也会被违背,产生对课程思政教学内容的感知预期差距。另外,S u n(2 0 1 2)在讨论适应性系统使用(A S U)的触发条件时,通过实证研究得到类似的结论,感知新颖性对感知预期差距产生正向影响。因此,本研究提出假设:H 3:其他条件一定时,课程思政教学内容的感知新颖性越高,相应的感知预期差距越大。根据上述假设推导,本研究进一步提出中介作用假设,即课程思政教学内容的感知新颖性会导致感知预期差距,进而影响学生的心智模型构建。S u n(2 0 1 2)提供了相关实证证据,即感知预期差距部分中介感知新颖性对适应性系统使用的影响。据此,本研究提出假设:H 4:课程思政教学内容的感知预期差距在感知新颖性正向影响学生心智模型构建的过程中起着中介作用。综上所述,本研究理论模型如图1所示。图1 理论模型三、研究方法(一)研究样本与数据收集过程本研究利用视频材料模拟课堂教学情景,采用问卷调查法获取研究数据。视频材料是主题为“中国科技公司排名”的新闻短片,时长为1分1 4秒。视频讲述了国家电网是目前中国拥有专利数最多的企业,其自主研发的特高压技术独步天下;另外视频提到中国在特高压领域的技术标准就是全球的标准。视频材料在讲解相关知识时,巧妙融入了“国家认同教育”。被调查者在观看视频片段后,填写调查问卷。预调研和正式调研均通过见数(C r e d a m o)平台的数 据 集 市 征 集 样 本 填 写 问 卷。预 调 研 于2 0 2 2年7月6日进行,通过样本特征设置将调查对象设定为大学生,共发布问卷5 0份,回收有效问卷4 5份,有效回收率为9 0%。根据预调研收集数据的信效度检验结果,对初始问卷进行修正,形成最终的正式问卷。正式调研于2 0 2 2年7月1 2日进行,同样将调查对象设定为大学生,共发布问卷2 0 0份,回收有效问卷1 8 8份,有效回收率401 高等工程教育研究 2 0 2 3年第2期为9 4%。表1列出了样本特征的分布情况。表1样本特征的分布情况(N=1 8 8)项目选项频数百分比(%)性别女男1 5 13 78 0.3 21 9.6 8年级大一大二大三大四2 05 47 34 11 0.6 42 8.7 23 8.8 32 1.8 1学校9 8 5、2 1 1院校普通一本院校普通二本院校5 67 45 82 9.7 93 9.3 63 0.8 5政治面貌中共党员(含预备党员)共青团员群众3 41 4 31 11 8.0 97 6.0 65.8 5合计1 8 81 0 0.0 0 (二)变量测量本研究对所有英文量表进行“翻译-回译”来保障翻译的准确性。本研究涉及的变量均采用李克特七点量表,17表示“非常不同意”到“非常同意”。1.感知新颖性。该量表根据B e l l o、E t z e l和K i m的“新颖性”量表改编而成2 9,3 0,共3个测量项目,量表的C r o n b a c hs值为0.8 2。2.感 知 预 期 差 距。该 量 表 根 据A f i f i和M e t t s的“预期违背”量表和B u r g o o ne ta l.的“预期性”量表改编而成3 1,3 2,共3个测量项目,量表的C r o n b a c hs值为0.8 7。3.心智模型构建。量表根据V a n d e n b o s c h和H i g g i n s的相关量表改编而成1 4,共包含3个测量项目,量表的C r o n b a c hs值为0.8 1。四、研究结果(一)信度与效度分析结果表2列出了变量的信度与效度分析结果。在验证性因子分析中,本研究选取2/d f、RM S E A、C F I、T L I、S RMR作为模型拟合度的衡量指标,结果显示该模型拟合度良好(2/d f 2;RM S E A 0.9 0;T L I 0.9 0;S RMR0.0 8),数据可用于进一步分析。首先,本研究涉及所有变 量 的C r o n b a c hs 值 均 大 于0.7,组 合 信 度表2信度与效度分析结果变量名称测量条目标准化因子载荷平均方差提取量(AV E)组合信度(C R)C r o n b a c hs感知新颖性对我而言是全新的对我而言是不熟悉的是我以前不知道的0.6 1 60.8 1 70.9 3 50.6 4 00.8 3 90.8 2 2感知预期差距出乎了我的意料超出了我的预期让我感到吃惊0.8 8 10.7 8 30.8 1 40.6 8 40.8 6 60.8 6 5心智模型构建重新调整了我的思考挑战了我过去的观点质疑了我过去的见解0.6 5 30.8 3 00.8 3 50.6 0 40.8 1 90.8 0 9注:验证性因子分析模型拟合指标:2/d f=1.8 5 2;RM S E A=0.0 6 7;C F I=0.9 7 5;T L I=0.9 6 3;S RMR=0.0 5 0(C R)均大于0.6,说明研究数据信度质量高。其次,所有验证性因子分析(C F A)的标准化因子载荷(s t a n d a r d i z e df a c t o r l o a d i n g)均大于0.5,平均方差提取量(AV E)均大于0.5,说明数据具有良好的聚合效度。最后,所有变量的AV E平方根均大于该变量与其它变量的相关系数绝对值(见表4),说明变量间具有良好的区分效度。(二)验证性因子分析结果为进一步检验变量间的区分效度,本研究使用验证性因子分析,结果如表3所示。假设的三因子模型(感知新颖性、感知预期差距、心智模型构建)具有良好的拟合优度(2=4 4.4 5 6;d f=2 4;2/d f=1.8 5 2;RM S E A=0.0 6 7;C F I=0.9 7 5;T L I=0.9 6 3;S RMR=0.0 5 0),同时显著优于二因子模型1(2=1 6 8.2 5 8,d f=2,p0.0 0 1)、二因子模型2(2=1 1 7.6 8 8,d f=2,p 0.0 0 1)、二因子模型3(2=1 8 0.2 2 0,d f=2,p 0.0 0 1)和单因子模型(2=2 7 6.6 5 4,d f=3,p 0.0 0 1)。以上分析结果为区分效度提供了有效佐证。(三)共同方法偏差检验本研究采用问卷调查方法从同一来源进行数据收集,可能存在共同方法偏差。因此,采用“控制未测单一方法潜因子法”进行检验。3 3结果显示,假设的三因子模型和包含方法因子的模型(2=4 1.5 2 7;d f=2 3;2/d f=1.8 0 6;RM S E A=表3验证性因子分析结果模型因子2d f2 d fp值2/d fRM S E AC F IT L IS RMR三因子模型P N;P D;MMB4 4.4 5 62 41.8 5 20.0 6 70.9 7 50.9 6 30.0 5 0二因子模型1P N+P D;MMB2 1 2.7 1 42 61 6 8.2 5 820.0 0 08.1 8 10.1 9 50.7 7 60.6 9 00.0 9 9二因子模型2P N;P D+MMB1 6 2.1 4 42 61 1 7.6 8 820.0 0 06.2 3 60.1 6 70.8 3 70.7 7 40.0 9 0二因子模型3P N+MMB;P D2 2 4.6 7 62 61 8 0.2 2 020.0 0 08.6 4 10.2 0 20.7 6 20.6 7 00.0 9 9单因子模型P N+P D+MMB3 2 1.1 1 02 72 7 6.6 5 430.0 0 01 1.8 9 30.2 4 10.6 4 70.5 3 00.1 1 9注:P N:感知新颖性;P D:感知预期差距;MMB:心智模型构建;2、d f、p值的计算方式为将竞争模型与三因子模型进行比较;+表示两个因子合并为一个因子501课程思政中的意义建构:教学内容的感知特征及影响图2 结构方程模型(*p 0.0 5,*p 0.0 1,*p 0.0 5)。由此说明,本研究的共同方法偏差问题并不严重。(四)描述性统计分析结果表4展示了研究变量的描述性统计信息与相关系数矩阵。课程思政教学内容的感知新颖性与学生心智模型构建显著正相关(=0.3 8 0,p0.0 0 1);课程思政教学内容的感知预期差距与学生心智 模 型 构 建 显 著 正 相 关(=0.5 0 8,p0.0 0 1);感知新颖性与感知预期差距显著正相关(=0.4 3 0,p 0.0 0 1)。上述相关性统计学信息为后续假设检验提供了初步依据。表4描述性统计与相关系数矩阵感知新颖性感知预期差距心智模型构建平均值5.5 5 75.6 3 15.0 4 6标准差1.1 5 91.0 5 91.1 3 2感知新颖性(0.8 0 0)0.4 3 0*0.3 8 0*感知预期差距(0.8 2 7)0.5 0 8*心智模型构建(0.7 7 7)注:*p 0.0 5,*p 0.0 1,*p0.9 00.9 00.0 80.9 00.9 00.9 00.9 00.9 4 90.9 7 60.9 7 60.9 6 3理想理想理想理想简约适配度指数P G F IP N F I0.5 00.5 00.5 0 80.6 3 3理想理想注:拟合情况中“理想”表示拟合指标的模型结果在评价标准范围内。由图2、表6可知,课程思政教学内容的感知新颖性对学生心智模型构建的直接路径正显著(=0.2 0 1,p 0.0 5),研究假设H 1得到验证;课程思政教学内容的感知预期差距能够显著正向预测学生心智模型构建(=0.4 9 4,p0.0 0 1),H 2得到支持;课程思政教学内容的感知新颖性能够显著正向影响感知预期差距(=0.4 9 3,p 0.0 0 1),研究假设H 3得到验证。表6结构方程模型的路径系数拟合结果路径标准化路径系数标准误p值对应假设路径显著性感知新颖性心智模型构建0.2 0 10.0 9 1 0.0 2 3H 1显著感知预期差距心智模型构建0.4 9 40.0 7 0 0.0 0 0H 2显著感知新颖性感知预期差距0.4 9 30.1 3 0 0.0 0 0H 3显著 本研究进一步采用拔靴法(b o o t s t r a p p i n g)检验感知预期差距的中介作用,b o o t s t r a p重复抽样次数为5 0 0 0次,置信水平设为9 5%,结果如表7所示。课程思政教学内容的感知新颖性对学生心智模 型 构 建 的 间 接 效 应 在9 5%的 置 信 度 下 的b o o t s t r a p偏差校正置信区间为(0.1 4 0,0.3 8 7),601 高等工程教育研究 2 0 2 3年第2期零不在该区间范围之内且p值小于0.0 0 1,说明感知预期差距在感知新颖性与心智模型构建之间的中介效应显著。同时课程思政教学内容的感知新颖性对学生心智模型构建的直接效应的b o o t-s t r a p偏差校正置信区间为(0.0 1 2,0.3 7 7),零不在该区间范围内且p值小于0.0 5,说明感知预期差距在感知新颖性和心智模型构建之间起到部分中介效应的作用,假设H 4得到验证。表7B o o t s t r a p中介效应检验结果路径效应类型(标准化)效应值标准误9 5%偏差校正置信区间下限上限双尾p值中介类型感知新颖性心智模型构建直接效应间接效应总效应0.2 0 10.2 4 30.4 4 40.0 9 40.0 6 30.0 8 00.0 1 20.1 4 00.2 7 70.3 7 70.3 8 70.5 8 90.0 3 80.0 0 00.0 0 0部分中介 五、研究结论与讨论(一)研究结论本研究将学生定位为意义建构者,把意义建构过程作为课程思政展开的理论支撑,以1 8 8位大学生为样本,探讨了课程思政教学内容的感知新颖性和感知预期差距对心智模型构建的影响效果,并检验了感知预期差距的中介效应。研究发现:课程思政教学内容的感知新颖性对学生心智模型构建具有显著的正向影响;课程思政教学内容的感知预期差距对学生心智模型构建产生显著的正向作用;感知新颖性对感知预期差距具有显著的促进作用;感知预期差距在感知新颖性与学生心智模型构建之间起到部分中介作用。以上研究结论具有重要的理论意义和实践意义。(二)理论意义本研究主要有以下三个方面的理论贡献。第一,本研究为课程思政的建设路径提供了理论支撑,深化了课程思政领域的研究。在现有研究中,学者们大多从课程思政的实践逻辑出发总结经验6,7、进行对策性研究8,9,缺乏对课程思政内在理论逻辑的认识。与以往研究不同,本研究基于意义建构理论,提出学生对蕴含思政元素的教学内容进行意义建构是课程思政发挥育人功能的底层逻辑。同时本研究证实了两种学生进行意义建构的触发条件。第二,本研究将意义建构理论应用到课程思政情境中,扩展了意义建构理论的研究。虽然意义建构理论已得到不同领域学者的关注,但主要分布于组织研究2,意义建构理论在教育领域的研究成果仍然有限。1 1,3 4本研究基于意义建构过程揭示了课程思政的内在理论逻辑,将意义建构理论应用于国内教育领域近年来的热点研究话题。另外,本研究验证了感知新颖性正向影响感知预期差距,回应了L o u i s和S u t t o n(1 9 9 1)关于“意义建构触发条件间转换”的研究呼吁。第三,本研究采用问卷调查法,丰富了课程思政领域与意义建构领域的研究手段。目前,课程思政领域多停留于理论探讨,缺乏实证和量化研究。同时,意义建构这一领域的学者在研究时多采用理论分析3 5和定性分析3 6,研究方法上存在一定的局限性。本研究采用问卷调查法对两个领域的研究手段进行补充和完善。(三)实践意义本研究具有一定的实践意义。一方面,鉴于意义建构过程可以作为课程思政建设的理论支撑,本研究为高校教师实施课程思政提供了实践逻辑,即帮助学生对融有思政元素的教学内容进行意义建构。在课堂教学中,将学生定位为意义建构者,将教师定位为意义赋予者,教师影响学生的意义建构,使之靠近对现实的倾向性定义。3 7教师可以通过多种方式为学生参与意义建构制定机会,例如提问、建立联系、增加挑战等。3 4学生对课程思政教学内容进行意义建构,是基于身份建构对内容进行理解,有助于学生将价值引领内化为价值观、转化为行动、外化为行为习惯。另一方面,考虑到感知新颖性与感知预期差距可以触发意义建构,本研究以改革教学内容为切入点,提出了两条课程思政实施策略,即呈现新颖、超出预期的课程思政教学内容。教师将思政元素“基因式”融入教学内容时,需要考虑学生对教学内容的感知与体验。当学生感知到课程思政教学内容具有新颖性、与预期不一致时,学生会转换为主动思考,通过修正或建立心智模型来对教学内容进行学习,有利于发挥课程育人功能。(四)研究局限与展望由于主客观因素的限制,本研究仍存在以下不足,有待进一步完善。首先,本研究在同一时点、从同一来源进行数据收集,虽然统计检验显示不存在严重的共同方法偏差问题,但仍难以推断变量间的因果关系。未来研究可以采用科学的实验设计来验证本研究所涉及变量间的关系。此外,未来可以采用定性研究方法来揭示学生对课程思政教学内容进行意义建构的完整过程。其次,本研究基于见数平台收集的最终有效样本量为1 8 8份,虽然符合研究对最小样本量的要求,但研究的样本量仍偏小,可能对研究结论造成一定影响。未来研究可以扩大样本量对本文的研究发现进行检验,以提高结论的稳健性。最后,本研究采用的研究方法是基于情景的问卷调查(s c e n a r i o-b a s e dq u e s t i o n n a i r e),虽然通701课程思政中的意义建构:教学内容的感知特征及影响过视频材料模拟课堂教学情景提高了获取研究数据的便捷性,但与真实情景体验存在一定差距,同时研究使用的视频素材单一。为了提高外部效度,未来研究可以采用多样的素材,在真实的教学情景中展开。注释习近平:把思想政治工作贯穿教育教学全过程,开创我国高等教育事业发展新局面,h t t p:p o l i t i c s.p e o p l e.c o m.c n/n 1/2 0 1 6/1 2 0 9/c 1 0 0 1-2 8 9 3 6 0 7 2.h t m l。参考文献1蒲清平,何丽玲.新时代高校课程思政教学提质增效的实践路径J.思想教育研究,2 0 2 2(1):1 0 9-1 1 4.2MA I T L I SS,C HR I S T I AN S ON M.S e n s e m a k i n gi no r g a n i-z a t i o n s:t a k i n gs t o c ka n dm o v i n gf o r w a r dJ.A c a d e m yo fm a n a g e m e n t a n n a l s,2 0 1 4,8(1):5 7-1 2 5.3WE I C KKE,S UT C L I F F EKM,O B S T F E L DD.O r g a n i z i n ga n dt h ep r o c e s so fs e n s e m a k i n gJ.O r g a n i z a t i o ns c i e n c e,2 0 0 5,1 6(4):4 0 9-4 2 1.4罗仲尤,段丽,陈辉.高校专业课教师推进课程思政的实践逻辑J.思想理论教育导刊,2 0 1 9(1 1):1 3 8-1 4 3.5余江涛,王文起,徐晏清.专业教师实践“课程思政”的逻辑及其要领J.学校党建与思想教育,2 0 1 8(1):6 4-6 6.6高德毅,宗爱东.从思政课程到课程思政:从战略高度构建高校思想政治教育课程体系J.中国高等教育,2 0 1 7(1):4 3-4 6.7高锡文.基于协同育人的高校课程思政工作模式研究J.学校党建与思想教育,2 0 1 7(2 4):1 6-1 8.8刘建军.课程思政:内涵、特点与路径J.教育研究,2 0 2 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g g e r sJ.M I Sq u a r t e r l y,2 0 1 2(2):4 5 3-4 7 8.1 9J AN T Z ID,L E I THWO O D K.T o w a r da ne x p l a n a t i o no fv a r i a t i o n i nt e a c h e r sp e r c e p t i o n so f t r a n s f o r m a t i o n a l s c h o o ll e a d e r s h i pJ.E d u c a t i o n a l a d m i n i s t r a t i o nq u a r t e r l y,1 9 9 6,3 2(4):5 1 2-5 3 8.2 0L YN C HJ RJG,S RU L LTK.M e m o r ya n da t t e n t i o n a l f a c-t o r s i nc o n s u m e r c h o i c e:c o n c e p t s a n d r e s e a r c hm e t h o d sJ.J o u r n a l o f c o n s u m e r r e s e a r c h,1 9 8 2,9(1):1 8-3 7.2 1MC C OMBSA.M e n t a lm o d e l c o n v e r g e n c e:t h es h i f t f r o mb e i n ga n i n d i v i d