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第四章 课程设计模式

课程发展与课程设计经常不易区别，基本上，课程发展比较偏向于政策面、巨观面，而课程设计则偏向属于技术面、微观面。
犹如课程发展普通，许多学者也对课程设计程序与要素，提出了某些看法。由于观点不同，这些模式可以分为几种不同类型，咱们可以逐个理解之，并且进一步将焦点集中在最常被提及或应用模式上。

第一节 各种课程设计模式

课程设计模式有许多不同选取，归纳之，重要有：目的模式(objectives model)、历程模式(process model)、情境模式(situation model)。不同模式间重要差别只是立论著重点不同，并非某一模式即完全专注单一层面，忽视其她模式所强调层面。

一、目的模式

「目的模式」(objectives model)，顾名思义，此一学派在课程设计时最注重便是目的分析与设定，并且强调以行为目的方式论述呈现，根据所订定行为目的来编制发展课程。
此模式又被称为「工学模式」(technological model)，显示此模式注重课程设计技术层面，将课程设计视为中性、技术性活动，强调要以合理、慎思、系统方式来设计课程，以完毕某些既定目的。
普通抱持科技主义取向课程意识型态者，会偏向采用此一课程设计模式。目的模式者哲学观，偏向属于原子论、决定主义，其基本主张是教诲要预先决定咱们但愿学生发展行为特性(以行为目的方式呈现)，然后测量预定行为变化与否达到，亦即学生有无学得咱们但愿学生发展行为。
目的模式重要代表人物有：巴比特(Bobbitt)、查特斯(Charters)、塔巴(Taba)、布鲁姆(Bloom)、Krathwohl、Harrow、Popham 、Kibler、泰勒(R.W.Tyler)等人，其中最有名是泰勒。
泰勒提出「泰勒法则」(Tyler rationale)，强调课程设计应遵循：决定教诲目的、选取教诲经验、组织教诲经验、评鉴达到情形等四环节。由泰勒法则明显可证，目的模式是以教诲目的决定为核心与首要考虑，并强调目的与成果之间达到限度衡量。
目的模式是课程设计主流模式，但是它也有备受批评之处。目的模式普通被以为过于强调技术性手段目之工具价值，原则化生产教诲观，注重管理控制与操纵制约，只考虑外铄、易量化、分析性、预订性教诲目的，也许导致课程沦为冷酷无情、支离破碎、表面肤浅之危险，忽视了课程应有自由自主、创造、思考、批判等。
此外，目的模式常被批评无法提供提供选取目的根据，它回避价值问题探讨，对于应当选取哪些目的，或者所选取目的与否恰当，并未详细讨论。但是，虽然这些不是目的模式强项，但是目的模式并非完全忽视，例如泰勒模式中对目的选取依然有所触及。

二、历程模式

「历程模式」对于课程设计，比较不注重课程目的或内容事先详订，也不硬性预订学生学习行为成果，历程模式强调是历程，亦即教诲过程与办法或原则。此一模式以为，教师在教学中能达到目的，许多并非预期，学生兴趣也随时变化，因而课程发展并非始于详述目的，而是先详述程序、原则和过程，然后在活动、经验中不断地变化和修正。只要教师具备一定专业素质，并能把握恰当程序原则或办法，例如发现教学法、探究式教学法等，便可达到抱负课程设计。
过程模式以Atkin「罗生门模式」(Rashomon approach)为代表。罗生门模式强调，在课程发展上，不论教学目的如何，要先观测教学活动引起一切事情，并由专家、教师、学生或父母，从不同观点加以评鉴。其课程设计程序为：(1)设定普通目的，(2)设计并实行有创造性教学活动(含编制与活用教材)，(3)记述教学活动引起成果(不限于前定普通目的)，(4)评鉴教学活动引起成果(不受目的限制评鉴)。由此可见，历程模式还是也许会先设定某些课程目的，某种限度还是应用目的模式，但是仅将这些课程目的视为一种暂时性、发展性、多变课程目的，可以随时修正或补充。
历程模式似乎偏向着眼于「教学」有关模式讨论，而非典型课程设计模式。其兴趣焦点在于思考方式、求知技能、分析能力、理解等学习，而非内容知识。至于其教学，偏向喜欢使用讨论，针对具争议性问题进行探究，或针对学生需求兴趣，选取课程内容。历程模式也偏向主张学生积极参加，教师扮演催化者或共同窗习者角色，站在辅导、引导立场协助学生学习。因而，此模式与其说是课程设计模式，毋宁说更像一种教学模式。
历程模式成败，高度仰赖教师素质，若教师素质不如抱负时，恐怕影响学生学习内容质量。且如果不同窗生间需求或兴趣有所差别时，教师如何取舍也是一种考验。另一方面，也容易产生价值相对性问题，不易让所有学生学得最基本、最共同必须课程内容。此外，也有人以为历程模式容易忽视情意教学。

三、情境模式

「情境模式」则主张必要先进行学习情境评估与分析。在课程设计中，必要先分析情境，然后据此拟定课程目的，根据课程目的设计课程方案，通过师生教学诠释与实行后，进行评估与回馈。
情境模式与「文化分析」关系密切。根据M. Skilbeck看法，她以为课程设计与发展应置于社会文化架构中，学校教师引导学生理解社会文化价值、诠释架构和符号系统，进而改良及转变其经验。D. Lawton文化分析模式也有类似主张，以为文化是一种社会整个生活方式，应当透过教诲将文化重要某些传递给下一代，因而要恰当选取文化中重要价值某些，做为学校课程。
情境模式长处是从事课程设计时，更加注重教诲情境或系统统观。至于其缺陷是从文化选取角度来诠释与设计课程，太注重社会需求，忽视学生个人兴趣或知识体系。此外，也容易受到特定意识型态宰制，对于中下阶层学生较为不利。
情境模式虽然注重情境分析、文化分析，但是随后依然会拟订课程目的，换言之，其多数设计要素与程序，与目的模式依然相称类似。整体而言，目的模式、历程模式、情境模式三者之间，仅是关注焦点或设计起点略有不同，彼此之间并非截然对立或不同三个模式。

第二节 泰勒模式

在诸多课程设计模式，以目的模式为主流。而目的模式中，又以泰勒在一九四九年出版「课程与教学基本原理」一书，所提出「泰勒法则」或「泰勒理论」，最为普通人所熟悉或讨论。泰勒法则中所揭橥课程设计四个基本问题，分别为：

1.学校应达到何种教诲目？
2.为达到这些教诲目，应提供何种学习经验？
3.这些学习经验应如何有效组织起来？
4.如何确知教诲目达到与否？

泰勒法则进一步可以图示如图4-1。

一、泰勒法则解析

图4-1显示，课程设计之初，一方面必要问问题是「学校应达到何种教诲目」，亦即要「拟定课程目的」，究竟想透过课程与教学，让学生产生如何学习与成长。这属于「课程目的」方面问题。课程目的决定，必要综合考虑多方来源需求，涉及学生、社会、以及学科等需求。考虑这些需求来源之后，可以得到一种暂时性普通目的，这暂时目的进一步透过「教诲哲学」与「学习心理学」两方面过滤，而获致精准课程目的，亦即学校合用少数、重要、

来源

学 生
来源

社 会
来源

学 科
暂时普通目的
过滤

教诲哲学
过滤

学习心理学
精准课程目的
选取学习经验
评鉴学习经验
组织学习经验
指引学习经验
图4-1 泰勒模式
与可行教学目的。这就好像一种负责家人饮食妈妈，她会先考虑家中成员饮食需求或偏好，对家人饮食有初步看法后，再去参阅某些书籍或专家建议，来确认家人真正适合与需要餐饮，并开出恰当菜单出来。
在这个某些，可以证明目的模式并非完全没有考虑如何妥切选取课程目的问题。进一步言之，目的模式在课程目的选取上，偏向采用折衷立场，兼顾精粹主义学科学术老式取向、经验主义学生取向、社会行为主义社会取向、以及科技主义技术取向等。
课程目的拟定之后，接着要问第二个问题「为达到这些教诲目，应提供何种学习经验」，亦即要「选取学习经验」，究竟要提供学生如何内容或活动，方能有效达到前面订定课程目的。这属于「课程选取」方面问题。这就好比妈妈必要根据家人饮食与营养需求、设计菜单，去采买所需食材等。
选取适合学习经验，亦即选出了许许多多内容或活动后，就必要关怀第三个问题「这些学习经验应如何有效组织起来」，亦即要「组织学习经验」，把这种种散乱内容材料或活动，适切合理组织起来，成为一套有系统、适合用以教学教材。这属于「课程组织」方面问题。这就好比妈妈必要把采买回来那些食材，作成恰当分派，并将分派好食材，根据烹煮程序，煮成一道道菜肴等。
完毕教材组织之后，若不考虑实验试用问题，便进入实际教学使用，亦即要「指引学习经验」，把课程透过教材内容或活动，以及教师教学引导，让学生学习。这属于「课程实行」方面问题。这就好比妈妈煮好菜肴，提供应家人享用。但是，泰勒法则四个问题中，并未实质探讨这某些。
学习经验指引过程或告一段落，必要考虑「如何确知教诲目达到与否」，亦即要「评鉴学习经验」，以考查理解课程实行情形及适切与否，究竟能否或有无达到原订课程目的。这属于「课程评鉴」方面问题。这就好比妈妈会问问家人对菜肴意见，以便决定将来与否持续提供此种菜肴，或是该要如何调节，或者是干脆放弃等。
由于用词与定义歧异，咱们往往面对着「课程发展」、「课程设计」等名词间，或同或异混淆。泰勒法则基本上咱们称之为「课程设计模式」，对照前面黄炳煌专家提出课程发展模式，大体上是其中「课程设计」、「课程编制」、以及「课程评鉴」等某些。「课程规划」一项在泰勒法则未提及，重要也许是层级问题。「课程实验」、「课程实行」、「课程改革有关作为」、以及「回馈作用」等，则为泰勒所省略探讨，但是未必表达就一定不存在。读者将两个模式链接对照，应当不致产生混淆困惑。整体而言，泰勒课程设计模式是较为微观面，可以应用到整体课程设计，也可以合用到单元、或主题式课程设计上。
根据泰勒此一模式，以及补充其忽视不谈某些，后续章节，便将逐个探讨「课程目的」、「课程选取」、「课程组织」、「课程实行」、以及「课程评鉴」等议题。

二、异曲同工课程设计模式

课程设计之泰勒模式其实具备相称普效性，文献中其她课程设计模式，细究之，其实与泰勒模式并无主线之差别。
Tyler学生Taba以为课程设计应当根据七个环节，依序为：(1)需要诊断，(2)目的拟定，(3)内容选取，(4)内容组织，(5)学习经验选取，(6)学习经验组织，(7)评鉴原则决定。其所提出课程设计模式，可谓为泰勒模式应用。
D. Lawton也提出了课程设计模式，她以为课程设计流程如图4-2，与泰勒模式大同小异，比较不同是有提到学校师资设备配合，以及日课表编排等问题。

S7 学校日课表
S6 学校实际师资、设备等

S5 课程组织
顺序、范畴等

S3 文化选取
S4 心理学
学习、教学、发展、动机等

Stage1 哲学
教诲目、知识构造、价值等
S2 社会学
社会、社会变迁、个人需求等

图4-2 Lawton课程设计模式

Wheeler(1967)鉴于泰勒模式为直线型模式，缺少回馈，因而改良提出圆环模式，如图4-3，除环状解决外，与泰勒模式并无二致。
Rowntree提出课程设计模式，以为课程发展要通过拟订目、设计学习历程、评鉴、改进等四个阶段，各阶段又分为若干细节环节。
1.拟订目：
(1)分析目：如课程目为什么？
(2)描述学生：描述学生背景、兴趣、知识、态度和技能等，以理解学生起点行为。

1.目、目的
2.选取学习经验

5.评鉴
3.选取内容

4.组织和统整学习
经验及内容

图4-3 Wheele圆环模式

(3)细分目的：即将目化为行为目的，拟订学生学习后来要获得哪些态度、技能和知识。
(4)设计评量基准：如何评估学生达到目的限度？
2.设计学习历程
(1)分析目的：也许达到每一种目的必要条件。
(2)考虑教材内容：如教材需涉及那些课程，概念，原则或例子等。
(3)拟定学习顺序：决定教材构成元素及其排列和组织方式。
(4)决定教学方略：依行为目的和学生需要选取教学方略。
(5)选取教材、教法和媒体。
(6)准备学习经验。
3.评鉴
(1)试用：将学习经验在学校中试用，观测其效果和效率。
(2)分析成果：分析试用成果，如果尚觉满意，则进行下一环节—使用；若不满意，则加以修订。
(3)使用：继续实行这个课程或其中某些学习经验。
(4)检核成果，并继续评量，以拟定学生与否达到目的。
4.改进
(1)修订：根据达到以及尚未达到目的，以及教、学中困难，理解学习经验优缺陷，加以修订，然后试用，并重新评量。
(2)检讨：检讨课程设计各种条件限制，理解其影响情形，并谋求补救。
Rowntree提出课程设计模式，除了更详述，以及特别提到改进实践之外，与泰勒模式仍无重大差别。

复习与评量

1.课程设计重要模式有哪些类别？各类特色与缺陷限制分别为什么？
2.请问泰勒在「课程与教学基本原理」一书中，提出泰勒法则，主张课程设计应探究四个基本问题为什么？
3.试绘出泰勒模式图，并诠释其意涵。
4.泰勒以为课程设计第一种环节为什么？
5.泰勒以为课程目的订定，必要综合考虑哪些来源(因素)？并通过哪两个机制加以过滤，方能获得学校合用少数、重要、与可行教学目的？
6.泰勒课程设计模式与黄炳煌专家课程发展模式对照。