教师教育课程质量保障制度：现状、问题与建议_沈辉.pdf

课程与教学2023 年第 2 期（总第 314 期）FORUM ON CONTEMPORARY EDUCATION一、引言在教师教育质量保障体系的建设中，教师教育课程质量保障是其中的重要内容之一。2017 年教育部出台的 普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）、2018 年出台的 中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见 与 教师教育振兴行动计划（20182022 年）等文件中，均提出要构建教师教育质量保障体系，建立教师培养质量监测机制。当前，我国教师教育质量保障制度的研究主要聚焦于师范类专业认证1、教师教学质量评价2、教师教育质量监测3、教师教育专业质量保障体系4、教育实习质量保障5等，或重点分析国外职前教师教育质量保障体系，例如芬兰6、德国7、加拿大8等。不难发现，如何保障教师教育质量成为教师教育发展的重要议题，高质量的教师教育体系离不开对课程的制度保障，质量保障制度即制度化的质量管理。若缺乏对教师教育课程的质量保障，教师的专业性将受到质疑。基于已有研究缺乏对教师教育课程质量保障制度的特别关注，文章首先从国家层面、省级层面，以及高校层面分析教师教育课程质量保障制度，其次重点分析现阶段教师教育课程存在的*本文系 2017 年度教育部人文社会科学重点研究基地重大项目“中国教师教育质量保障的制度研究”（编号：17JJD880003）的阶段性研究成果。教师教育课程质量保障制度：现状、问题与建议*沈辉周钧摘要 教师教育课程是教师教育质量保障体系的重要组成部分。为保障教师教育课程质量，国家层面通过颁布 教师教育课程标准 以规范教师教育课程，透过师范类专业认证以对教师教育课程实施评估，设立教师培养教学指导委员会及教育专业学位教育指导委员会以指导师范类专业建设；省级层面通过建立省教师教育质量监控中心，开展师范生培养质量专项督查工作；高校层面则构建课程建设制度、课程评价制度。当前，高校教师教育课程质量保障制度主要存在的问题包括：高校在落实教师教育课程标准中面临挑战；高校院系教学指导委员会对课程咨询和指导不足；高校课程评估与改进制度有待完善。基于此，建议高校院系一级设立课程建设与发展委员会，建立健全课程评估与改进制度。关键词 教师教育课程；质量保障体系；课程建设；课程评估与改进作者简介 沈辉，北京师范大学教育学部教师教育研究所博士研究生，研究方向：教师教育（北京100875）；周钧，北京师范大学教育学部教师教育研究所教授，博士生导师，研究方向：教师教育（北京100875）77DOI:10.13694/ki.ddjylt.20230315.001问题，最后尝试提出能保障高质量教师教育课程的具体措施。二、教师教育课程质量保障制度的现状（一）国家层面的质量保障制度建设1.教师教育课程的规范制度教师教育体系从封闭变为开放以后，教师教育课程面临着缺乏必要的、客观的、统一的质量评估标准的难题936。在这样的背景下，我国急需一个完整的标准，以此来指引和规范开放的教师教育体系下的教师教育课程。2011 年 10 月，教育部发布实施 教师教育课程标准（试行）（以下简称 标准）、关于大力推进教师教育课程改革的意见（以下简称 意见）。标准 中明确了规范和引导教师教育课程与教学，培养造就高素质专业化教师队伍的目的。标准 的制定对教师教育课程质量具有保障功能。其一，解决我国现行教师教育课程存在的问题。如课程实施以简单知识传递为中心，不同程度地存在脱离实际、脱离学生需要、脱离学术前沿等问题939。其二，是深化教师教育改革的保障。基础教育课程改革不断深入，但是教师教育课程改革滞后于基础教育，培养出来的新手教师难以适应基础教育改革的要求，标准的颁布有利于构建适应教育改革的教师教育课程体系。其三，为参与教师培养的非师范类院校提供课程准则。越来越多的非师范类院校参与教师培养，如何设置教师教育课程的目标和内容是关键，标准成为其课程设置的准则。其四，规范了教师教育课程。我国教师教育机构呈现出多样化特征，教师教育课程也出现多样化，教师教育课程标准体现出国家对教师教育课程的基本要求与规范10。2.教师教育课程的评估制度为规范引导师范类专业建设，评估高校教师教育课程，自 2017 年起，教育部颁布 普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）（以下简称办法）。其一，完善教师教育课程质量的监测机制。师范类专业认证采取多种认证方法，如常态监测与周期性认证相结合、在线监测与进校考查相结合、学校举证与专家查证相结合等11，体现出从多维度、多视角对课程实施的质量状况进行监测。其二，规范引导教师教育课程方向。师范类专业认证是通过国家统一制定的标准对自愿接受认证的高校师范类专业进行审核与评估，国家认证标准的颁布参考了教师专业标准和教师教育课程标准，以此规范引导教师教育课程方向，判断认证学校的课程是否符合要求和规范，衡量其是否达到了预期的目标和水平。其三，促进师范专业持续改进教师教育课程。师范专业认证的指导思想和认证理念是以评促建、以评促改、持续改进，认证程序的最后一步是整改提高，即根据课程体系的评价结果对其进行修订与改进。3.设立教师培养教学指导委员会及教育专业学位教育指导委员会自 1999 年至 2014 年，教育部成立了各级各类学校教师培养教学指导委员会，以及教育专业学位教育指导委员会。教师培养教学指导委员会的宗旨在于充分发挥专家学者对教师教育改革的研究、咨询、指导作用，推动教师教育内涵式发展，大力提升教师培养质量12。教育专业学位教育指导委员会的宗旨在于指导、协调全国教育专业学位教育工作，监督教育专业学位教育质量13。教师培养教学指导委员会对教师教育课程质量具有保障作用，体现在其按照教师专业标准和教师教育课程标准参与师范类专业认证的专业课程设置。例如，小学教师培养教学指导委员会在基于中师发展基础上的高校教师教育机构增设学科知识与研究类课程，提升学生的学科素养与研究能力；在基于大学发展范式上的高校教师教育机构加强综合型与实践类课程，强化学生的基本功和从教能力14。教育专业学位教育指导委员会对教师教育课程的质量保障发挥了以下作用：其一，规范硕士层次的教师教育课程。委员会制定了全日制教育硕士专业学位研究生指导性培养方案，培养方案对教师教育课程结构、课程门类和学分等提出要求15。其二，指导教师教育课程的合理设置。例如，78委员会在 2016 年工作重点中提到建立教育专业学位教育质量保障体系，制定 教育博士专业学位课程标准 教育硕士专业学位基础课课程标准16。其三，编制教育硕士专业学位研究生学位基础课程教材和核心课程指南。为了加强研究生课程建设，提高研究生培养质量，教育专业学位教育指导委员会积极编制 教育博士、硕士专业学位研究生核心课程指南，为全日制和非全日制教育硕士研究生的课程设置提供了重要依据。其四，对教师教育课程质量实施评估，包括培养保障、培养过程和培养成效17。其中课程开设是培养过程中的一项评估内容，要求课程设置应符合全国教育专业学位指导委员会颁布的关于教育硕士专业学位研究生指导性培养方案的结构要求，符合基础教育课程改革与发展趋势18。（二）省级层面的质量保障制度建设1.建立省教师教育质量监控中心为更好地监控中小学教师培养、专业发展和培训的质量，解决教师教育课程实施中所面临的具体问题，如课程质量参差不齐、课程实施随意且缺乏深度、课程设置与实际工作场景脱节等19，省级教育行政部门积极探索职前教师教育课程质量的保障制度，检查和评估教师教育实施质量，督促各地对教师教育质量工作的落实。以浙江省为例，2014 年 8 月，浙江省建立了全国首个省级教师教育质量监控中心，负责定期或不定期地对全省教师教育工作进行检查和评估，具体包括：第一，中心通过标准引导全省教师教育机构的课程安排，设置能够满足机构实际发展的课程体系。标准 的颁布并非是对各个层次的高校做出统一、强制和刚性的要求，而是引导和发展各个层次的高校，基于 标准 开展质量监控工作，为全省各地区的教师教育课程质量提供保障。第二，中心定期或不定期地监控、督查各地教师教育课程，规范了课程的实际开展情况。以该中心 2015 年主要工作安排为例，其中明确提出开展浙江省教师培养院校贯彻落实教育部 标准 及根据浙江省基础教育改革发展需求优化课程情况重点的督查工作，监控、督查教师教育课程，避免高校在教师教育课程方面的随意性，从而规范课程体系和结构。2.开展师范生培养质量专项督查工作为全面加快教育现代化进程，浙江省多项教育改革聚焦职前教师教育质量保障制度。2014 年出台的 浙江省教育厅关于深化教师教育改革的实施意见，提出承担教师教育的高等院校要以国家教师专业标准和教师教育课程标准为依据，推荐教师教育特色课程及建设教师教育专业平台20。另依据 浙江省教育厅关于深化教师教育改革的实施意见 的有关规定，浙江省师范生培养质量督查自 2015 年开始，由省教育厅牵头、省教师教育质量监控中心具体组织，将教师教育课程标准纳入教师培养的专项督导工作中，以此对省内各有师范专业办学的院校进行办学质量督查。（三）高校层面的质量保障制度建设1.课程建设制度课程建设是教师教育机构人才培养的重心，构建教师教育课程建设制度是实现人才培养的关键环节。以南京师范大学为例，学校围绕“保量提质”的指导思想，根据一流本科建设方案要求，积极研制 南京师范大学课程建设标准 及 南京师范大学一流课程建设方案，着力推进课程建设与改革，提升课程教学质量。具体措施包括：第一，课程建设对标“国家标准”。根据国家统一的课程标准，立足自身发展的定位，积极研制、探索具有学校特色的课程建设标准及方案。第二，课程体系融合国内外专业认证和“卓越拔尖”人才培养要求，审视课程体系与培养目标、毕业要求的耦合度21。课程建设制度一方面保障课程设置达到国家统一的课程标准要求，另一方面保障课程设置服务于院校的人才培养目标。2.课程评价制度教师教育机构的课程评价以学校自评和教师自评为主。学校自评包括以下两种形式：一是应对师范专业认证的学校自评。自评依据 标准，评估师范类专业课程是否达到国家规定标准的要求，例如：教师教育课程设置、课程学分是否符合要求；实践教学所占的学分比例、时间安排和评价标准是否符合规定；授课教师是否熟悉标准；教师的79数量是否满足人才培养的需求等。二是应对教育部高校本科教学工作审核评估的学校自评。与课程相关的审核评估内容之一是课程资源，包括课程建设规划与执行、课程的数量和结构、优质课程资源建设、教材建设与选用等；审核评估内容之二是质量保障，包括教学质量保障体系、质量监控、质量改进等。学校自评由高校对照评估内容开展自评工作，学校确立自诊自评机制，通过自查自检的方式诊断课程建设的问题，及时发现课程建设、课程体系及课程实施中的薄弱环节及不足，提出相应的修改意见。学校通过自评的方式，着力建立一个重分析、有整改的课程质量保障系统，以制度化、可操作性的方式保障课程质量。除学校自评外，教师教育机构的课程评价还包括期末考试后的教师自评。以北京师范大学为例，期末考试后，学校要求任课教师对课程整体情况进行反思，提交“成绩分析报告”。报告需要从试题质量（试题题量、难度、覆盖面等）、教学质量（教学目的、过程、方法等）、学习质量（学习能力、方法、效果等）几方面进行分析，并提出改进意见和改进措施。教师自评的目的在于通过教师反思课程提出改进建议，促进课程质量提升。三、当前教师教育课程质量保障制度存在的问题（一）高校落实教师教育课程标准存在的问题自 标准 公布以来，各高校依据 标准 的理念对过去的教师教育课程进行调整，在课程理念、课程内容、课程资源、教学实践等方面成效显著22105，但课程质量与 标准 中的要求还存在一定的差距，高校在落实 标准 中仍面临着亟需解决的问题。第一，遵循 标准 而增设教育类课程就会与学科专业课程、公共基础课程产生竞争。有研究发现，在教师教育课程设置学时或学分比较有限的前提下，公共课程和学科专业课程的学时所占比例难以削弱，教师教育课程学时较少，部分高校采取压缩实践课程的形式挤出教师教育课程的时间2335。第二，在学科教学法教师数量较少的情况下，难以达到 标准 在专业设置上所强调的学科性。学科教学法教师数量较少的情况下，教师很难抽出时间承担起 标准 所要求的新课程开发工作2337。第三，有的高校教育类课程中实践课程的学时达不到 18 周的要求。标准 提出各个学习领域建议开设的课程，明确了最低学分要求，各个培养层次的理论课在最低总学分的要求上有一定的区别，但教育实践课均为 18 周。有研究对 16 所大学在 标准 出台后，将大学的课程与 标准 中的教师教育课程进行比较，结果显示，教育见习、实习周数低于 标准 提出的 18 周要求的大学超过了三分之一22107。第四，从课程的本质上看，重视课程的形式，未能关注不同高校的定位和培养目标。换言之，高校可以原封不动地借鉴 标准 所建议的课程，在形式上达到标准的要求并不难，但不同层次和定位的高校对国家层面的 标准 进行照搬，必然会忽视学生的实际需求。（二）高校院系教学指导委员会偏重对教学的指导，对课程咨询和指导不足如何在新时代背景下保障高等院校的教学质量，完善质量保障体系成为重要议题。从高校层面看，高校设有教学指导委员会，以北京师范大学为例，教学指导委员会负责研究和指导本科专业建设、课程设置、教材设置、实习实践基地建设、实验室建设，审议专业、课程教学质量监督和评审方案，为教学改革、教学建设和教学管理等工作提出改进意见和建议24。各高校院系也在积极设立教学指导委员会，开展教育教学的研究、咨询、指导、评估和服务等工作，以此来保障学院的教学质量。以北京师范大学生命科学学院为例，学院聘请一批学术造诣较高、熟悉教育教学过程、热心教学工作、教学经验丰富的教师和教学管理人员，组成教学指导专门委员会。具体的职能包括：一是咨询指导。对教学发展、教学改革方向、教学质量和办学效益提供指导与咨询，指导学院开展专业建设、课程建设、教材建设、教学质量评估与检查等工作。二是评议审议。评议和推荐教学优秀成果、教学名师、精品课80程和优秀教材，评议教学质量监控效果、人才培养质量和教学管理部门，审议学院重大教育教学改革方案、专业设置与调整、教学管理规章、质量评价标准与评价方法等。三是检查监督。检查、监督和指导学院的教学，发现问题并提出改正意见25。高校院系两级教学指导委员会主要针对教学进行咨询、评审等工作，同时兼顾了对课程的管理，包括指导学院开展课程建设工作，参与评议和推荐精品课程等。但是，教学指导委员会关注的重点是教育教学工作，以保障教学质量为主要任务，课程质量的保障并不是其主要工作任务。进一步讲，如果仅依靠教学指导委员会保障教师教育课程质量，将难以为学校及教育行政部门提供全面的课程建设与发展上的研究、咨询和评估等服务，难以兼顾课程建设、课程体系、课程实施、课程评价的全面性及规范性。而目前高校已经明确教学指导委员会开展学院教学工作的研究、咨询、指导、评估、服务，以及教学质量保障等工作，但该委员会偏重对教学的指导，对课程的咨询与指导则稍显不足。（三）高校设有教学评价制度，但课程评估与改进制度有待完善各高校设质量监控体系对各教学环节质量进行监测，教学评价制度是其中有效的质量监控方式。不同类型、不同层次的高校均设有教学评价制度，一般以文件的形式下发教师课堂教学质量评价实施办法，使教学评价更具标准化与规范性。以部属华东师范大学为例，其实施“教师自我评价、同行评价、学生评价”三位一体的本科教学质量评定办法，教师的教学质量在职称评定和教学评奖中发挥作用26。以省属天津师范大学为例，其教师教学评价制度构建了“主体多元、指标多样”的评价体系，评价主体包括领导干部、专家、督导、同行、学生和教师本人等，评价指标由教务处聘请专家组集体审议确定27；以地方院校鞍山师范学院为例，教师课堂教学质量评价由学生评价、同行评价、学校本科教育教学专家评价三部分构成，每学期组织一次，评价结果及时反馈给各二级学院（部），并作为教师职称评审、各类评先评优的重要依据28。与较为全面的教学评价制度相比，高校课程评估与改进制度有待完善。具体体现在：其一，缺乏课程质量保障的意识。大部分高校在质量报告中提到“课程建设”的方向及打造精品课程，但报告中没有提及课程质量保障的问题，尚未形成课程质量保障的意识和概念。其二，有些高校未能明确区分课程评价制度与教学评价制度。教师教育课程评价的基本结构包括课程设计、课程实施、课程效果等在内的评价，有些高校将教学前的准备工作、课堂教学的组织与实施视为对某门课程的整体评价，把局部当成了整体29。其三，对课程评价的激励与反馈不足。比较来看，教学评价的结果直接反馈给教师和学院，既加强了教师教学的专业性和责任感，也对教师的职称评审、评优评先具有实际意义。反观课程评价，其尚未与教师的职称评审、评优评先等挂钩，缺少对教师的激励及反馈。其四，教师缺乏对课程的深入反思与改进。由于缺少对课程较为详细的诊断与评估，课程的改进仅依赖于授课教师的专业自觉。教师专业自觉是个体对教育的自觉认同与反思，表现形式是个体化的30，容易导致课程评价的表面化，缺少在系统、科学的课程评价制度中引发教师对课程的深入反思，因此，教师对课程改进的积极性不高。四、教师教育课程质量保障制度的建议：建立课程评估与改进制度为解决因缺少专门的课程指导委员会所产生的课程质量保障问题，建议高校院系一级设立课程建设与发展委员会，或将教学指导委员会扩展为课程与教学指导委员会，功能是在 标准 的框架下，结合本校师范专业的特点，对教师教育课程进行顶层设计、监控课程实施过程、评估与改进课程，保障课程质量。顶层设计之一是由课程建设与发展委员会实施教师教育课程的衔接，体现在课程设置、内容和实施环节，具体包括学科专业课程与教育专业课程、教育通识课程与学科教育课程、教育学类课程与心理学类课程，以及教育理论性课程与实践性课程之间31。顶层设计之二是由课81程建设与发展委员会在 教师教育课程标准 的引领下，结合本校教师教育的定位、培养目标及学生的实际需求，对课程设置、课程名称、师资分配和学时安排等做出具体规定，促进教师教育课程的现代化改革，保障课程质量。建议课程建设与发展委员会建立教师教育课程发展框架（如图 1），其目的在于指导授课教师如何发展与改进课程，采取一系列的措施保障课程质量。教师教育课程发展分为三个阶段，分别是：课程目标的确定、课程的具体实施及课程的改进与反馈。第一阶段为课程目标的确定。具体到某门课程的课程目标，依据师范专业的培养目标、师范毕业生核心能力素养要求及师范生学习需要三个方面来确立课程目标。第二阶段为课程的具体实施。授课教师依据课程目标选择课程内容，制定教与学的评价和方案，对课程实施评估与反馈，监测实际的学习成效。学习成效是指学生在学习体验结束时能够用他们学到的知识做实际的事情，成效体现在师范生的能力和行动表现上32。第三阶段为课程的改进与反馈。课程的改进与反馈则依据学生实际的学习成效，教师既要对课程目标、课程内容、教与学及评价和方案进行改进，还要将实际的学习成效反馈至师范生的学习需要中，以评估课程与教学是否回应了学生的学习需求。教师教育课程质量的保障还需要课程建设与发展委员会与授课教师团队的持续合作，建议高校院系一级建立课程评估与改进制度。课程评估是采用统一的指标和标准，按照高校院系一级规定的程序，对课程建设及教学质量进行系统全面的评价33。教师教育课程评估以课程目标、课程内容、教与学及评价方案、课程实施、学生学习成效等为标准，制定可操作性的评估指标体系，引导课程建设与发展的方向。为了达到保障教师教育课程质量的目的，建议建立和完善课程评估与改进制度：一要将课程评估的结果与课程改进相结合。每一个培养周期结束前，课程建设与发展委员会根据师范生的学习成效对教师教育的总体课程进行评估、反馈，改进整体课程设置。同时，根据课程发展框架，由授课教师团队定期对所授课程进行自我评估，引导授课教师对自我评估结果作出原因分析，提出课程改进的办法，定期评估的优势在于监督授课教师是否针对评估问题进行了整改。二是建议院系一级定期举行教师教育课程建设与发展研讨会，注重提升教师教育课程质量。研讨会的重点为以下三个方面：密切联系学术发展前沿、回应基础教育发展的需要34、对师范生培养过程中的问题予以关注。研讨会可为课程建设与发展委员会与授课教师的交流提供契机。三是改进课程评估的路径，以技术推动课程评估的路径，实现课程质量保障的现代化。以2021 年浙江省教师教育创新实验区项目指南为例，在“互联网+教育”与“人工智能+教师教育”的背景下，鼓励浙江省各高校结合实际和教师教育改革发展方向，探索云计算、物联网、虚拟仿真、教育大数据等在教师教育中的深度融合性应用，以此来改变传统教师教育课程质量保障的途径及方式35。这种体现教师教育课程质量保障的现代化特征，通过信息化技术对教师教育课程进行检测、数据收集及监控，为教师、学校及管理者提供教师教育课程质量保障的新工具、新资源，为人工智能下的教师教育课程质量监控提供了新的路径和可能。图 1教师教育课程发展框架课程内容、教与学及评价方案师范专业的培养目标师范毕业生核心能力素养要求师范生学习需求具体某门课程的课程目标对课程实施评估与反馈实际的学习成效反馈改进82五、结语综上所述，高质量的教师教育课程需要国家、省级、教师教育机构的持续合作，本研究提出教师教育课程质量保障制度框架（如图 2）。国家层面通过 教师教育课程标准 规范和引导教师教育课程，一方面，由教师培养教学指导委员会、教育专业学位教育指导委员会按照教师专业标准和教师教育课程标准对教师教育课程进行咨询与指导；另一方面，师范类专业认证从多个层面对教师教育课程实施质量监测，保障课程质量。省级层面的教师教育课程质量保障制度由省级教育行政部门提供相应的支持，设立省级教师教育质量监控中心，开展师范生培养质量专项督查工作。教师教育机构层面通过课程建设制度、课程评估与改进制度的反馈而提升课程质量，设立课程建设与发展委员会对教师教育课程进行顶层设计，并由课程建设与发展委员会建立教师教育课程发展框架，以此指导授课教师如何发展与改进课程。参考文献：1刘河燕.基于师范类专业认证的教师教育课程内容改革研究J.现代大学教育，2019（4）：24-29，112.2梁文艳，李涛.基于课堂观察的教师教学质量评价:框架、实践与启示J.教师教育研究，2018，30（1）：64-71.3徐建华，周跃良，殷玉新.过程本位：教师教育质量监测的路径选择J.教师教育研究，2020，32（1）：8-13.4周钧，范奭琛.荷兰教师教育者专业质量保障体系研究J.比较教育研究，2020，42（8）：97-104.5王晓芳，周钧.新加坡师范生教育实习质量保障机制研究J.比较教育研究，2019，41（5）：76-82.6李玲，周钧.芬兰职前教师教育质量保障制度研究J.比较教育研究，2018，40(10):84-90.7张丽华，周钧.德国职前教师教育外部质量保障制度探析J.淮阴师范学院学报（自然科学版），2019，18（1）：61-68.8蹇世琼，周钧.加拿大布鲁克大学“4+2 教师教育项目”的内部质量保障体系研究J.外国教育研究，2017，44（12）：55-64.9钟启泉，胡惠闵.我国教师教育课程标准的建构J.全球教育展望，2005，34（1）：36-39.10汪明帅.制定教师教育课程标准:意义与价值J.现代教育管理，2012（2）：74-78.11教育部关于印发 普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）的通知EB/OL.（2017-10-26）2021-09-12.http:/ EB/OL.（2014-03-19）2021-09-12.http:/ 2016 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province was established the center for teacher education quality monitoring andimplemented the quality of preservice teachers cultivation supervise.At the teacher education institute level,teacher education institute has established curriculum construction system and curriculum evaluation system.Atpresent,the main problems include:universities face challenges in implementing the Teacher EducationCurriculum Standards;the teaching guidance committee has deficiencies in the consultation and guidance of thecurriculum;the university curriculum evaluation and improvement system needs to be further improved.Based onthis,it is suggested that a curriculum construction and development committee should be established at thedepartment level of the university,established and perfecting the a curriculum evaluation and improvementsystem.Key words:teacher education curriculum，quality assurance system，curriculum construction，curriculumevaluation and improvementAuthors:ShenHui,ZhouJun,BeijingNormalUniversity（Beijing100875）责任编辑：罗慧84