如何安排专业课程设计.docx

摘要课程设计(Curriculum design)是课程领域里常常使用术语之一，但也是一个界定不清楚术语，尤其是在和课程编制(Curriculum construction)区分上，不一样课程研究者有着不一样认识和了解。课程设计是一个尤其会包含课程实质性结构、型式或组织术语，普遍认为课程设计就是对于课程各个方面做出计划和安排。课程设计整体分为三个层次，第一是宏观层次，这一层次课程设计应该处理课程部分基础理念问题，包含课程价值、课程根本目标、课程根本任务、课程基础结构等。不管是针对一门具体课程，还是针对一个学科课程抑或是一个阶段或一个学期课程，这些问题全部是必需回复。通常表现为相关课程宗旨、课程性质、课程目标、课程内容关键范围或选择内容关键指导标准等。第二是中观层次，在这一层次设计工作以宏观课程设计为前提和基础，是在具体课程门类基础上进行，所以也往往采取更为明确概念，如科目设计(subjects design)、学科设计(disciplines design)等。第三是微观层次，这种设计和前面两种在设计主体和时间上全部是分离。不管中观设计是具体罗列知识体系说明要求，还是侧重于学生学习时多种实际问题，在进入课程实施领域，肯定地还要由老师依据多种相关原因具体情况进行再设计。在这种设计中通常不包含课程总目标、学科目标，也就是说，基础是在接收和认可现存目标前提下进行，影响微观设计原因关键是学生已经有基础及学习状态、老师本身条件、能够利用课程资源等。课程设计模式，从外在形式上讲，关键表现为课程设计一个技术性步骤图式，它在外形上展示着课程设计基础框架，而在内在实质性内容上，关键是相关课程设计组成要素之间组合、关联及其运作关系处理。课程设计模式既蕴含着课程设计指导思想，又是课程设计具体设计技术及方法利用，所以它是课程设计方法论外显标志及具体化，也能够说是课程设计方法论集中表现，是课程设计指导思想、组成要素之间组合、关联及其运作关系处理、设计技术及方法等方面综合而成外在形态。课程设计指导思想只是为课程设计确立了方向、明确了标准及课程设计运作标准性依据，而课程设计模式则为课程设计提供着一个可操作理性化图式，是依据特点课程问题及课程设计指导思想所确立设计策略、方法、方法、规则、程序等理论框架。所以，课程设计模式并不是一个外在，强加于课程设计“套装”，而是课程设计者对课程设计主动性主体性建构和选择。所以，课程设计模式构建仍然是一个理论形态，对其进行讨论和分析仍属于理论研究范围，但在课程设计模式具体构建过程中，除了依据课程指导思想所确立课程设计标准理念制订课程设计标准、目标，确定课程设计主体，制订前设性评价指标等方面定性研究、比较研究、估计性研究外，还包含对课程设计各组成部分衔接、组合，课程内容选择、组织、课程难度指数确实定等方面程序设计及策略选择等技术性实证研究。能够说，课程设计模式构建是一个利用多个研究方法综合性、复杂性研究活动。在实际高校教育教学活动中，不一样学科和专业课程设计安排并不相同，但从宏观角度分析，关键包含课程设计指导思想和理论基础、课程目标和目标确实定、课程内容选择和组织和课程设计评价。本文将以高校机械课程设计-二级减速器设计为例进行叙述。课程设计理念学习是一个主动主动建构过程，最好学习是个性化学习，最好教育是自我教育，学生不是被动地接收老师传授来信息，而是在个人原有经验和知识基础上经过师生、生生互动，主动地和有选择性地建构属于她们自己新经验和新知识；所以，老师安排课程设计十分关键，使学生能够愈加好地自主学习，主动地建构经验和知识体系。从培养高素质技能型专门人才目标出发，课程设计既符合高职院校培养目标和学生实际水平，又突出大学生思想政治素质培养普遍性要求。所以，课程设计理念是教书和育人相结合，学习知识和培养能力相结合，使相关课程成为学生喜爱并终生受益一门课。突出有两点：一是坚持育人为本，德育为先，把立德树人作为根本任务，强化学生思想政治素质和政治认知能力。二是把握“够用”和“会用”标准。“够用”即理论上无须过于看重“高、深、全”，讲清基础理论就行；“会用”则强调理论联络实际，会分析和处理现实问题。课程设计指导思想和理论基础 从课程和社会关系来看，首先，社会政治经济制度直接决定着学校课程时代特征及形态。学校课程历来全部是一定社会政治经济制度产物。在实施集权式教育管理体制国家中，学校课程从学科门类、课程内容、教材版本到课程计划，甚至课程进度全部是全国划一、步调一致。其次，社会发展现实需要也直接影响着学校课程设计指导思想。从学校课程价值取向、功效作用和形态特征历史变迁过程来看，无不和社会发展变迁现实需要有着直接关系。从课程和哲学关系来看，学校课程理论和实践不仅离不开社会基础，一样也离不开哲学基础。从表面上看，课程对哲学基础性依靠关系并不像对社会基础性依靠关系那样显著，但实际上，每一个学校课程存在及其基础形态全部隐含着一些哲学思想和观念。哲学思想和观念对学校课程影响，关键表现在:一是对学校课程思想影响;二是对课程内容具体化形式一一知识认识论倾向。从课程和学校教育目标、学生关系处理来看，课程是达成学校教育目标过程、路径和基础手段，所以，确立课程设计指导思想，不能不思索课程之于达成学校教育目标功效价值。在这一关系处理方面，关键是思索所设计课程怎样平衡社会、学校教育目标、学生之间三者关系问题。课程目标和目标确实定从某种意义上说，全部学校教育目标全部要以课程为中介才能实现，而且在实际上，大家也是把课程作为达成学校教育目标基础路径和手段，所以，怎样把学校教育目标转化为课程目标，这是课程设计者要研究一项关键课题。确立课程目标，不仅有利于明示课程和学校教育目标之间衔接关系，从而确定课程设计方向，而且还有利于课程内容选择和组织，并可作为课程实施依据和课程评价准则。怎样确立课程目标?课程设计者应从三个方面起源来制订普遍目标:学习者本身特征、学校以外现实社会生活、学科内容，并深入把普遍目标在学校教育框架内用社会哲学和心理学这两个不一样 “筛子”加以过滤，确立具体化了课程目标。在高校机械课程设计-二级减速器设计中，其目标为：1、培养学生综合利用机械设计课程和其它课程知识能力，同时分析和处理机械设计中会出现问题，深入巩固、加深和拓宽所学知识；2、经过设计实践，建立正确设计思想，熟悉并掌握机械设计通常规律，培养分析问题、处理问题能力；3、经过设计计算、绘图和利用技术标准、规范、设计手册等设计资料，进行全方面机械设计技能训练。课程内容选择和组织在课程设计安排中，要重视课程教学和现实社会环境和工作条件契合，努力争取科学性和职业性相结合、理性思辨和感性体悟相结合，表现理论和实践教学一体化。我们认为，课程内容组织标准应该包含以下五个方面:继续性、次序性、统一性、衔接性、范围。继续性标准。这一标准关键是指在组织课程内容时两种不一样组织方法，一是把课程内容组织成为一条在逻辑上前后联络直线，前后内容基础上不再反复，这一方法被称之为“直线式”课程内容组织方法;二是考虑不一样学习阶段课程内容连续，要求课程内容组织须以“螺旋式”方法反复叙述。这一标准，能够说是我们在组织课程内容时最基础要求。次序性标准。这一标准有两个方面要求，一是课程内容组织，或按内容难易程度由易到难，或按内容性质由感性经验或识记到抽象逻辑，来组织课程内容;二是课程内容组织应按学生认知发展次序性来组织课程内容。其实这两个方面是不能够分开，假如二者处于分类状态，那么，即使是课程内容按次序性组织起来，但其功效因缺乏二者结合倍受消减，这一点己经被科目课程、学科课程、经验课程、活动课程等所验证。所以，在组织课程内容时，两个方面考虑不可偏颇，这也是课程内容和学生认知发展适切性问题关键。统一性标准。这一标准关键是指在课程内容横向联络或水平联络组织上，强调统合学生分科学习，以增加学习意义、应用性和效率，并使学生能将其行为、技能和其所学课程内容加以统一或连贯起来。这一标准是我们在组织课程内容方面常常忽略，我们已经习惯了学科内容独立性，极少或几乎不重视课程内容统合，总认为课程内容和知识、技能、思维方法应该是对应，而忽略这些方面迁移性和基础性。 衔接性标准。衔接性标准除包含继续性标准基础要求外，关键是水平衔接性或相关性，即在课程内容组织时，应关注课程内容之间相关性，以避免科际课程内容之间矛盾、课程内容理论和实践分离、课程内容和实现生活脱节等，这首先衔接，是我们在组织课程内容时很轻易忽略问题，正如在“统整性”标准中所言，我们已经习惯了固守课程内容系统性、逻辑结构性，而对课程内容之间相互关系缺乏必需、审慎地思索和组织，结果造成课程内容狭窄化、专门化。范围标准。这一标准关键是指课程内容广度和深度。大家认为，范围关键是指课程内容广度，这就为课程内容组织带来了认识上误区，其实，范围还包含深度，即课程内容学术性要求。课程内容广度和深度似乎是一对难以调和矛盾，有时注意了广度，却忽略了深度，而有时又注意了深度，却又忽略了广度，这也是我们在组织课程内容时最轻易违反标准。所以，我们提出这一标准，其目标就是提醒大家，在组织课程内容时，应关注深度和广度平衡，使我们所组织课程内容达致基础平衡。这五个方面基础标准，含有整体性，不应该拆散来单独使用。但在现实课程内容组织方面，却常常性地出现仅以多个或忽略其中之一来组织课程内容情况，造成课程设计陷入困境和混乱。在课程设计内容选择上，应该从以下多个方面考虑：1、正确定位：高职院校办学定位决定了课程目标不是培养学生成为政治理论研究者，而是要表现职业性，配合专业教育，着眼于学生职业素质提升，为学生职业生涯发展奠定基础。为此，塑造学生思想政治素质，要突出时代特点，根据时代要求培养培养学生爱岗敬业精神，关键让学生适应经济全球化发展趋势和现代世界开放性特点。2、增强实效：改变思想政治课说教式、封闭式课堂教学模式，充足展现现代教学开放式特点，突出关键，采取多个教学方法，结合大学生个性发展规律，教学安排重视互动、交流，最大程度调动学生参与课堂主动性、主动性，使课程本身就充满生机和活力，提升教学实效性。3、突出特色：以提升学生职业素质为目标，大处着眼，小处着手，对应五大知识模块设计理论教学任务和实践教学项目，实践项目中重视概论课和党路线、方针、政策紧密联络，设计学生社会调查任务，培养她们科学地认识和分析复杂社会现象能力，并使学生切身体验内化为思想政治素质。4、提升品质：制订科学课程建设计划，以建设精品课程为目标，建立以老师为主导，以学生为主体现代教学模式。利用网络资源条件，广泛学习省级、国家级精品课程，在教学内容、教学方法等方面不停提升质量和要求。在机械课程设计教学活动安排中，之所以选择二级减速器，是因为二级减速器在直齿和斜齿设计、轴和螺栓选择上大不一样，这就要求学生充足利用学习到专业知识进行判定。而且在后期CAD制图中，绘制二级减速器工作量更大，这就要求学生对于软件熟悉掌握。课程设计评价我们在课程设计概念内涵中，就主张课程设计评价应分为前设性评价和后置性评价。我们所以把课程设计评价区分为前设性和后置性，关键是基于二者在评价内容方面差异性。当然，过程性评价、结果性、诊疗性评价或绩效性评价等课程评价之于课程设计关键性及作用，是勿容置疑，但在此，我们关键是分析和探究课程设计评价。所以，首先讲明课程设计评价和课程评价差异性对于了解课程设计评价意义和价值是不可忽略。 所谓课程设计评价，按字面来了解，就是在所设计课程未实施之前展开评价，其特点就在于它是对己经设计完成却未实施课程方案进行合理性及可行性检视或理论论证。它和我们所常常使用课程评价，如诊疗性评价、过程性评价、结果性评价、抑或是评定性评价、绩效性评价等有三个方面不一样:其一，从时间上讲，前设性评价发生在所设计课程实施之前，而上述这些课程评价或发生于课程实施过程中，或是对课程实施结果评价;其二，从性质上讲，设计性评价属于理论性论证或证伪，而上述多个评价则属于实证性、诊疗性和比较性评价;其三，从功效上讲，前设性评价指向课程设计方案整体完整性、合理性，增强设计课程可行性，降低实施过程中出现过多或过大偏差，而上述多个课程评价则关键是指向课程设计诊疗、修订和深入完善。从上述对课程设计评价讲解及和通常性课程评价比较，我们就能够看出，课程设计评价关键是处理课程设计合理性、可行性问题，包含课程事实和课程价值统一性、课程组成要素之间关系处理适切性、课程内容选择及组织友好性等。以机械课程设计二级减速器为例，首先要依据课程设计内容和难度对课程设计时间进行评定，在内容选定好，学生进行课程设计活动中，要对设计者进行抽查，而且定时对全部学生进度进行了解掌握，最终在对最终设计方案图纸查阅中，要提出问题所在，哪怕小到螺栓选择，令设计者对方案进行修改和优化。课程设计是一个有目标、有计划、有结构产生教学计划、教学纲领和教科书等系统化活动，其目标大致上分为三类：以科目为中心、以学习者为中心和以问题处理为主。在此需要说明是，我们这么来分析课程设计必需探究和关注基础问题，只是为了分析清楚和集中，但在课程设计实际过程中，并不是依据我们所分析程序。比如课程设计指导思想，这是课程设计首先要确定;再如课程设计模式，并不是设计完课程才去建构，而是在设计课程过程中依据指导思想所确立标准性框架及价值论领域，依据课程目标和课程内容选择而逐步构建，而且课程设计方法技术也是在课程设计过程中所使用，所以，课程设计基础程序应该是，分析课程设计理论基础，确立课程设计指导思想;构建课程运行基础模式和选择课程设计方法技术;探究和分析课程设计各要素要求性及适切性关系。参考文件1 韩延伦.大学生文化素质教育课程设计D.上海：华东师范大学，2 张磊.科学课程设计认识论考察D.山东：山东师范大学，3 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