第九章教师心理.doc

n 第一节 教师的职业角色
n 一、教师的角色期待
n 角色：人在社会关系中的特定位置和与之相关联的行为模式，它反应了社会赋予个人的身份和责任。
n 角色期待：社会对处于某一社会位置上的角色都有一定的要求，这就是角色期待。
n 对教师的角色期待：
n 1.教学的设计者
n （1）我们要到哪里去？（教学目标是什么）
n （2）怎样才能到那里去？（选择什么策略和方法）
n （3）怎样知道我们是否已经到了那里？（选择什么测验手段）
n 2.学习的指导者和促进者
n （1）教师指导学生掌握基础知识和基本技能，直到学生获得能力
n （2）激发学生的动机，提供学习支撑，促进学习
n 3.行为规范的示范者（榜样）
n 学高为师，身正世范
n 4.心理辅导员
n （1）指导日常生活，促进正常心理的发展 预防
n （2）对心理异常者提供帮助 帮助
n 5.班集体的组织者和管理者
n （1）维护课堂教学秩序，组织教学
n （2）领导班级，形成良好的集体气氛和舆论，建立和谐的人际关系
n 6.反思者和研究者
n （1）不断反思自己的教学，提高教学水平
n （2）运用科学的方法，不断研究教育教学规律
n 二、教师职业角色的形成
（一）职业角色发展阶段
1.角色认知阶段
角色认知：角色扮演者对某一角色形成规范的认识和了解，知道哪些行为是正确的，哪些是不正确的
任务：了解教师角色的社会职责，并与其他角色分开
时间：师范学习阶段
n 2.角色认同阶段
n 角色认同：教师亲身体验接受教师角色所承担的社会职责，并用来控制和衡量自己的行为
n 任务：产生情感体验
n 时间：发生在正式充当教师角色，有了教育经验之后
n 3.角色信念阶段
n 将社会要求转化为自己的需要，坚信自己选择的正确，并把角色期待看作自己行为的指南，形成职业自尊心和荣誉感。
n （二）教师职业角色形成的途径
n 1.适当的岗前教育
n 知识讲授
n 参观学习
n 优秀教师的报告
n 实习体验
n 2.榜样示范
n （1）榜样的示范特点要突出，生动鲜明
n （2）榜样的示范要与学习者的职业接近
n （3）示范行为要有可行性
n （4）示范行为要可信任
n （5）榜样的行为要感人
n 3.教师自身的实践
n 实践要得到正确的指导
n 第二节 教师的职业素质
n 一、教师的专业知识（邹城09考题）
n （一）专业知识结构
n 本体性知识：特定学科的专业知识
n 实践性知识：课堂情境知识以及相关的知识 跨学科知识
n 条件性知识：教育学和心理学知识 工具
n （二）理论知识：倡导的、采用的
n 1.所倡导的理论：教师容易意识到、容易报告出来的知识。
n 变化性：容易受外界的信息影响而发生变化
n 与教学实践的关系：非对应，不一定指导教学行为
n 政策性、纲领性理论
n 2.所采用的理论：教师不容易意识到、不易报告的理论。
n 不易变化
n 影响教学行为
n 潜移默化的理论
n 二、教师的专业能力
n （一）教学认知能力
n 指教师对所教学科的定理、法则和概念等的概括水平，以及对所教学生的心理特点和自己所使用的教学策略的理解水平。
n 组织教材的能力
n 指区分出教材中本质的和最主要的内容，根据学生的理解水平对教学进行分析综合、加工改组，将教材恰当概括化、系统化的能力。重点与非重点
n （1）知识建构
n 通过对教材的研究，将教材知识融会贯通，转化成自身的知识
n （2）形成教学的指导思想：根据大纲、教学目的、教材内容和学生的实际情况，明确教材的重点难点
n （3）探讨适应学生接受能力，又能促进学生智力发展，完成教学任务的可行的教学方法和步骤
n （二）教学操作能力
n 指教师在教学中使用策略的水平。
n 1.言语表达能力
n 教师语言的特点：形式简单、语句短，停顿适当，简练精确，内容具体，形象生动，逻辑严密，符合学生的理解水平
n 要求：规范性、科学性、生动性
n 广播电视播音速度230-260/分钟
n 教师语速200字/分钟
n 2.组织教学的能力（邹城09年考题）
n （1）制定课堂教学计划的能力
n 确定讲述的内容，让学生练习的内容，重点、难点和重点内容及其安排
n （2）正确选择运用教学方法的能力
n 依据：
n 学生的年龄、学生的知识水平和接受能力
n 教学目的和学科的内容
n （3）调节课堂气氛、调动学生积极性的能力
n 3.教学媒体的使用能力
n 传统媒体：教科书、黑板、挂图
n 现代媒体：幻灯、投影、录像机、电脑等
n 板书：内容简明扼要、分量适当；布局合理，正副板书位置适宜；字迹工整端正，避免错字
n （三）教学监控能力
n 指教师为了保证教学达到预期的目的而在教学的全过程中，将教学活动本身作为意识对象，不断地对其进行积极主动地计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。
n 1.课前的计划和准备
n 根据学生的情况，以及教学的需要确定内容的组织实施，以及采用的方法， 并预测教学中可能出现的问题和教学结果
n 教育机智
n 2.课堂的反馈与评价
n 教师对于课堂的状况、学生反应的敏感程度，以及对所发现的问题进行及时解释和分析
n 3.课堂的调节与控制
n 根据对问题的解释和分析进行及时的教学行为调节
n 4.课后的反省
n 分析哪些方面成功，哪些方面需要改进
n 分析是否适合学生的水平，能否有效的促进学生的发展
n 三、教师的专业情意
n （一）专业信念
n 1.教学效能感
n 一般指教师对于自己影响学生的学习活动和学习结果的能力的一种主观判断。
n 包括一般教育效能感和个人教学效能感
n （1）一般教育效能感
n 教师对教育在学生发展中的作用等问题的一般看法和判断，即教师是否相信教育能够克服社会、家庭及学生本身素质对学生的消极影响，有效地促进学生发展 一般的教育信念
n 随着教龄增长，有降低的趋势 怀疑
n
n （2）个人教学效能感
n 教师认为能够有效地指导学生，相信自己有能力教好学生 对个人教学的信心
n 影响教师对工作的积极性、努力程度以及面对困难的态度
n 随教龄增长而上升 自信
n 2.教师的控制点
n 教师控制点是指教师将学生的好的或坏的学业表现看作外部（学生本人、学校等）或内部（自己）的原因的倾向。
n 将学生学业归因的倾向
n （二）专业情感
n 1.对学生的责任感
n 2.不断自我提高，成为学生的榜样
n 3.与学生建立友好信赖的关系
n （三）专业性向
n 教师的专业性向是指教师成功进行教学工作所具有的人格特征，或者说适合教学工作的个性倾向。
n 教师的人格魅力、性格特征
n 彝族山寨在悬崖开凿上学路 师生坚守26年
n 古路村小学的
n 孩子们天天都
n 会经过悬崖上
n 凿出的上学路
n
n 申老师26年如一日，深得当地村民的尊敬。
n 2003年有了“骡马道”
后，骡马才成了进
出村唯一的交通工具。
n 1.烦躁型、胆怯型和整合型
n 烦躁型：任性、冲动、自发性，缺乏精心的组织和调控 易受学生影响
n 胆怯型：坚守教学规则 中规中矩
n 整合型：自控、条理、有目的
n 2.具体、抽象倾向
n 抽象型的教师喜欢对事物进行概括，在教学中更灵活应变
n 具体型的教师关注事物的细节和直观特征
n 3.场依存和场独立
n 场依存的教师：喜欢笼统的或整体的知觉方式，教学组织结构严谨
n 场独立的教师：喜欢运用分析的知觉方式，教学组织结构自由宽松
n 第三节 教师的心理健康
n 教师心理健康状况对学生有哪些影响？
n 1999年11月15日，四川省内江市某小学四年级某班的全体同学，被教师命令全体下跪，原因是违反课堂纪律的同学不肯主动站出来承认错误。
n 1.教师的心理健康状况会影响学生的心理健康状况：情绪不稳定的教师会错误的处理学生的问题，影响学生的心理健康
n 2.教师的心理健康状况会影响师生关系
n 3.教师的心理健康状况会影响学生的学习态度和生活态度
n 一、教师心理健康的标准
n 1.对教师角色的认同，勤于教育工作，热爱教育工作
n 2.有良好和谐的人际关系
n 师生关系、同事关系、家庭人际关系及其他人际关系
n 3.能正确地了解自我、体验自我和控制自我
n 4.具有教育独创性
n 5.在教育活动和日常活动中感受真实情绪并恰当控制（俞国良，2001）
n 敬业、乐群、自我修养（林崇德，1999）
n 世界卫生组织的标准：
n 生理健康
n 心理健康：对自我持肯定的态度，正确自我认知，面对问题，积极调适
n 社会行为方面：有效适应社会
n 二、教师的心理健康状况
n （一）研究方法
n 问卷调查法为主
n 工具：SCL-90（主）
n （二）结果
n １．概况小学教师：心理健康受损检出率为14.2％，单项严重的依次为：敌对，偏执，人际敏感和抑郁，躯体化，焦虑，恐怖
n 小学教师躯体化和焦虑程度高于中学教师，其余无差异。
n 尤其是农村小学教师
n ２．性别差异
n 男教师的偏执程度显著高于女教师
n ３．城乡差异
n 城市教师的强迫症状，人际敏感，恐怖，偏执和精神病性显著低于乡村教师，但躯体化显著高
n ４．教龄差异
n 1～10年教龄的教师在总均分、躯体化、人际敏感、敌对、偏执和精神病性显著高于11年以上教龄的教师
n 三、教师的工作压力
n (一)工作压力
n 个人的努力及其可运用的资源，与环境需求之间的差距所导致的现象。
n 对教师工作压力的研究包括两方面：
n 压力情境、压力反应
n 压力情境指产生压力的外在客观环境或事件，是一种或数种刺激。
n 压力反应：个人对外界刺激所作的适应或引起的紧张压迫感。
n （二）工作压力源
n 1.TOSFQ（Teacher occupational stress factor questionnaire）
n （1）专业的不足
n （2）校长与教师间专业的关系
n （3）同事之间的关系
n （4）班级教学和常规指导
n （5）工作负荷过重
n 2.蔡先口（台）
n （1）与学校行政人员之间的关系
n （2）学生学习方面
n （3）角色方面
n （4）工作负荷
n （5）学生的不良行为
n （6）教师的专业发展
n 3.朱丛书等（2002）
n （1）考试压力：担心学生的考试成绩，以学生成绩来认定教学成绩等
n （2）学生因素：组织教学困难，学生缺乏学习动机，学生不守纪律等
n （3）自我发展因素：缺乏必要的设备、资料，缺少接受继续教育的机会等
n （4）家庭人际：家庭不理解，负担重，同事关系紧张等
n （5）工作负荷：工作时间长，教学准备、批改作业工作量大
n （6）职业期望：教师社会地位低，报酬少
n 4.大学教师的工作压力源（李虹，2005）
n （1）工作保障：竞争、学历等
n （2）教学保障：与学生的关系紧张，知识缺乏
n （3）人际关系：上级不信任，同事关系
n （4）工作负荷：时间长，要求高
n （5）工作乐趣：千篇一律，要做自己不想做的事
n （三）工作压力的反应
n 行为反应：容易将事情忘记，想处罚学生，丧失幽默感
n 情绪反应：容易发怒，心情不好，挫折感，焦虑，神经质
n 躯体反应：头痛，心跳加快，血压升高，胃痛，流泪，出汗等
n （四）教师工作压力的状况
n 有着轻微以上压力感的教师占被试总数的百分比高达97.4%，其中感受到较大以上压力的教师有76.6%,认为这些压力对自己有轻微以上负面影响的教师有93.2%（边保旗，2006）。
n 工作压力与心理健康的关系
n 高压力更容易导致教师出现人际关系敏感、强迫、抑郁、偏执和敌对等症状。
n 缓解压力是促进教师心理健康的重要途径。
n 四、教师的职业倦怠
n （一）职业倦怠概述
n １．概念
n 在职业环境中，对长期的情绪紧张源和人际关系紧张源的应激反应而表现的一系列心理、生理综合症。
n ２．特征
n （１）耗竭感：生理耗竭和情感衰竭
n 个体感到自己的能量和资源耗尽、用完。
n 生理耗竭表现为极度的慢性疲劳、力不从心、疲乏虚弱、睡眠障碍等；
n 情感衰竭指丧失工作热情、情绪波动大，容易迁怒他人，感到自己的感情处于极度疲劳状态。
n 职业倦怠的核心维度
n （２）去个性化
n 去个性化指刻意在自身和工作对象间保持距离，对工作对象和环境采用冷漠和忽视的态度。
n 教师表现：减少接触或拒绝接纳学生；对待学生像对待没有生命的物体一样；用带有蔑视色彩的称谓称呼他们；用标签式语言来描述个别学生。
n （３）低个人成就感
n 低个人成就感指倾向于消极地评价自己、个人成就感降低、自我效能感下降，对自己工作的意义和价值的评价下降，工作变得机械化且效率低下，缺乏适应性。
n （二）职业倦怠的发展
n 热情期、停滞期、挫折期、冷漠期
n 1.热情期
n 此时期的特点是高希望且希望不切实际。
n 2.停滞期
n 此时期的特点是仍能工作，但更关注个人需要。
n 3.挫折期
n 此时期的特点是感到无能，对其他人不满，而且开始经历情绪、生理与行为的问题。
n 4.冷漠期
n 此时期的特点是要求更少的工作，回避挑战。
n 从工作开始到工作的6～10年成就感一直呈下降趋势，而情感衰竭和去个性化却呈上升趋势，工作的6~10年是倦怠表现最严重的阶段。
n （三）教师职业倦怠的原因
n １．个人原因
n 角色认同：高认同——职业倦怠低，有效地应当角色冲突
n 教师自我效能感：低自我效能感的教师容易产生低成就感
n 自尊自信
n ２．外部因素
n （１）社会期望
n 重视教师的教育教学质量，重视教师对社会的责任
n 园丁，春蚕，蜡烛，人梯
n 教师=奉献与牺牲
n （2）工作压力
n 教学工作：课程结构和内容的改革，现代教学方法手段的更新，班级人数的膨胀等
n 教育工作：学生的行为以及心理发展等方面
n 科研进修：学历达标，论文数量
n 美国教育协调人员通告委员会（NAENB）
n 教师很少或没有参与作决定的机会
n 由于教师调任和流动的减少，使教师晋升不易
n 家长对教育的苛求
n 财经方面的困难：薪水增加有限，购买教育物资减少
n 教师不能及时获得报酬，或报酬不够
n 学生训导的问题：教师遭受人身或语言攻击
n 教师负责的作业数量大
n 遭受非自愿的调任，或申请调任不被采纳
n （四）教师职业倦怠的干预
n 1.个体干预
n 个体干预的主要方法有：放松训练、认知压力管理、时间管理、社交训练、压力管理和态度改变等
n （1）观念的改变。要求个体更清楚自己的能力和机会，避免不恰当的期望
n （2）积极的应对策略和归因方式。努力使自己成为内控型的人，把原因归结为个体可以控制的因素。
n （3）合理的饮食和锻炼
n 2.组织干预
n 削减过度工作时间、降低工作负荷、明确工作任务、积极沟通与反馈、建立有效的社会支持系统来防止和缓解职业倦怠。
n 禁止中小学生双休日上课
n 第四节 教师的成长
n 发展过程：新手—熟手—胜任—业务精干——专家
n 一、教师的职业发展阶段
n （一）教师的成长历程
n 1.关注生存阶段
n 关注自己的生存适应性问题：把大量的时间都花在如何与学生搞好个人关系上，想方设法控制学生。师生关系
n 2.关注情景阶段
n 关注学生的成绩，从而把精力放在如何教好每一堂课上。教学成绩
n 3.关注学生阶段
n 考虑学生的个别差异和个体需要问题，并认识到学生们的先前知识与学习能力是不同的，从而对不同的学生确定不同的学习目标、选择不同学习内容、采用不同的教学方法。个别差异性教学
n 有些教师可能从来没有进入这一阶段
n （二）教师发展的五阶段
n 1.新手教师
n （1）理性化，在分析和思考的基础上处理问题
n （2）处理问题缺乏灵活性
n （3）处理问题时刻板的依赖特定的原则、规范和计划
n 2.熟手教师：工作2—3年
n （1）实践经验与书本知识逐渐整合
n （2）处理问题表现出一定的灵活性
n （3）经验对教学行为的指导作用提高，但还不能很好的区分教学情景中的重要信息和无关信息
n （4）对自己的教学行为缺乏一定的责任感
n 3.胜任教师：教师发展的基本目标
n （1）教学行为有明确的目的性
n （2）能够区分教学情景中的重要信息，并选择有效的方法或手段达到教学目标
n （3）对自己的行为结果有更多责任心
n （4）教师的行为还没有达到快捷性、流畅性和灵活性的程度
n 4.业务精干教师
n （1）具有较强的直觉判断能力
n （2）教学技能接近了自动化的水平
n （3）教学行为已经达到了快捷、流畅和灵活的程度
n 5.专家型教师
n （1）观察教学情景和处理事务是非理性的
n （2）教学技能完全自动化
n 教师的发展是分阶段的，并非所有的教师都会发展到专家型教师
n 二、专家型教师与新手型教师的对比
n 专业知识、解决问题的效率、洞察力
n 1.专业知识
n 知识多、结构合理。
n 专家型教师对问题的深层结构敏感，往往根据与问题解决途径有关的原理对问题分类。新手型教师对问题的表层结构更敏感，常常根据问题陈述中的实体对问题归类。
n 2.解决问题的高效率
n 专家型教师能在较短的时间内完成更多的工作，或者是只需要较少的努力。
n 原因：熟练、技能自动化；有效的计划、监控和调整问题解决途径的能力有关。
n 3.洞察力
n 专家型教师非常关注问题本身，对问题性质进行深入透视，快速有效地区分与问题解决相关和无关的信息，并对信息进行组织和比较，从而更能创造性地解决问题。
n 三、专家型教师的培养途径
n （一）观摩和分析
n 1.观摩的类型：结构化、非结构化
n 结构化观摩一般在观摩之前制定较详细的观察计划，确定观察的主要行为对象、角度以及观察的大致程序，也可以进行有组织的讨论分析。
n 非结构化观摩则没有以上特征
n 观摩方式：
n 现场观摩
n 录像观摩
n 观摩过程：
n 在观摩前：先思考和预测：本节课若由自己上，会使用什么样的教学模式、教学策略，为什么要使用这样的教学模式或者教学策略?
n 在观摩的过程中，要仔细观察他人运用了什么样的教学模式、教学策略，他人是如何运用的?观摩之后，对比预测和实际情况的不同，思索自己能够从中学到什么。
n （二）微格教学
n 微格教学是指在有限的时间和空间内，利用现代的录音、录像等设备，帮助被培训者训练某一技能技巧的教学方法，也叫微型教学。5-20
n 1.明确选定特定的教学行为作为要着重分析的问题。
n 2.观看有关的教学录像。这时，指导者说明这种教学行为具有的特征，使实习生和教师能理解要点。
n 3.实习生和教师制定微型教学的计划，以一定数量的学生为对象，实际进行微型教学，并录音或摄制录像．
n 4.和指导者一起观看录像，分析自己的教学行为。指导者帮助教师和实习生分析一定的行为是否合适，考虑改进行为的方法。
n 5.在以上分析和评论的基础上，再次进行微型教学。要考虑改进教学的方案。
n 6.进行以另外的学生为对象的微型教学，并录音录像。
n 7.和指导者一起分析第二次微型教学。
n （三）教学决策训练
n 教师的教学过程中包含着一系列的决策，判断自己的教学行为所引起的学生的反应是否符合期望，如何改进等。
n 通过让教师或实习生进行教学决策的训练可提高教师的教学能力。
n （四）教学反思
n 1.反思的内容
n （1）对于活动的反思，个体在行为完成之后对自己的活动、想法和做法进行的反思．
n （2）活动中的反思，个体在做出行为的过程中对自己的活动中的表现，自己的想法做法进行反思。
n （3）为活动反思，以前述两种反思为基础来指导以后的活动。
n 2.反思水平
n （1）教学技术水平(前反思水平)
n 反省主要针对程序的、技术的问题
n 老师关注的是“怎么解决”、“怎么做”的问题。
n 该水平最关心的是达到目标的手段，重视手段的效果和效率，而把目的本身看作是理所当然的，没有加以探讨。
n （2）原因分析水平(准反思水平)
n 教师能通过教学行为层面来分析行为背后的原因，目的是探讨个人对行为的理解，考虑行为背后的原因、意义。
n 属于经验回顾总结型反思。
n （3）价值判断水平
n 反思时考虑道德的、伦理的标准，从广泛的社会、政治、经济、教育的背景下来审视这些问题，并揭露潜藏在这些问题中的意识形态。
n 3.反思环节
n 教师反思要经历以下四个环节：具体经验一观察分析一抽象的重新概括—积极的验证。
n （1）具体经验阶段
n 这一阶段的任务是使教师意识到问题的存在，并明确问题情境。
n （2）观察与分析阶段
n 教师开始广泛收集并分析有关的经验，特别是关于自己活动的信息，以批判的眼光反观自身，包括自己的思想和行为，也包括自己的信念、价值观、目的、态度和情感。
n （3）重新概括阶段
n 在观察分析的基础上，教师重审旧思想，并积极寻找新思想与新策略来解决所面临的问题。
n （4）积极的验证阶段
n 检验上阶段所形成的概括的行动和假设，它可能是实际尝试，也可能是角色扮演。
n 在检验的过程中，教师会遇到新的具体经验，从而又进入第一阶段，开始新的循环。
n （五）行动研究
n 教师行动研究的特点是“为了行动而研究，对行动进行研究，在行动中研究”。 实际问题
n 1.研究问题可以是来自于自己的日常教学经验中的任何问题，而不一定是大的课题。
n 2.研究途径可以是任何非正式的探索方法，包括做笔记、写日志、谈话记录以及保留学生的作品等，而不一定像专家们那样恪守研究套路。
n 3.教师可以形成研究者的团体，其中包括教师与其他成员之间的正式的网络联系，而更重要的是在课堂教学中与学生的联合．
n 教育可以改变国家的命运，教育可以改变民族的命运，教育可以改变个人的命运
n 教师就是改变这一切的人