“双减”背景下智慧作业使用...8个县（区）的调查数据分析_付卫东.pdf

专题：基础教育“双减”研究2023 年第 2 期（总第 314 期）FORUM ON CONTEMPORARY EDUCATION2021 年 7 月，国家发布 关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见（以下简称“双减”），对义务教育阶段学生作业及校外培训提出了要求，引导社会、学校、家长形成减负共识1。同年 10 月，中华人民共和国家庭教育促进法（以下简称 家庭教育促进法）正式颁布，标志着家庭责任受到法律约束，未成年人父母或其他监护人有与被委托人共同履行家庭教育的责任2。法律与“双减”政策相互联动，赋予家庭教育法律责任，共同推进家校协同育人。而在此背景下，家长教育焦虑程度也越来越高，多数家长表示教育孩子存在困难。中国青年报 一项调查显示，94.7的受访家长期待 家庭教育促进法 能帮助自己缓解教育焦虑3。留守儿童作为缺失家庭教*本文系华中师范大学信息化与基础教育均衡发展省部共建协同创新中心 2021 年度重大委托项目“基于大数据和小数据相结合的 双减 政策研究”（编号：xtzdwt2021-004）和华中师范大学 2021 年度国家教师发展协同创新实验基地建设研究项目“人工智能赋能乡村教师职前职后培养一体化的理论与实践探索”（编号：CCNUTEIII2021-17）的阶段性研究成果。“双减”背景下智慧作业使用减轻了留守儿童家长教育焦虑吗？*基于江西省 78 个县（区）的调查数据分析付卫东刘尊贤唐旭摘要 教育焦虑现象普遍存在，“双减”背景下留守儿童家长的教育焦虑值得高度关注。基于江西省智慧作业调研数据，针对智慧作业使用能否在留守儿童作业管理、学习情况及亲子关系三个方面减轻其家长教育焦虑展开研究。运用线性回归模型发现，智慧作业实施后，作业管理显著正向影响教育焦虑，学习情况与亲子关系均显著负向影响教育焦虑。夏普利值分解结果显示，影响留守儿童家长教育焦虑的因素依次为智慧作业使用后的学习情况、作业管理及亲子关系。为此，特提出增强政策宣传力度，推动政策真正落地；优化教育资源配置，提高学校教育服务质量；完善家校合作路径，形成教育多方合力；联动多元技术手段，实现学情精准分析等对策建议。关键词 智慧作业；留守儿童；留守儿童家长；教育焦虑；双减作者简介 付卫东，华中师范大学人工智能教育学部教授，博士生导师，研究方向：教育经济学、教育政策学（武汉430079）；刘尊贤，华中师范大学人工智能教育学部硕士研究生，研究方向：教育技术学（武汉430079）；唐旭，江西省教育技术与装备发展中心主任（南昌330046）115DOI:10.13694/ki.ddjylt.20230411.001育的弱势群体，引起社会广泛关注，其家长教育焦虑程度较非留守儿童家长可能更高。根据已有政策文本及研究现实需要，本文将留守儿童界定为父母双方外出务工，或一方外出务工另一方无监护能力的未成年人4。“双减”背景下，江西省教育厅组织研发了智慧作业平台，在不改变学生写作业的传统模式前提下，赋能先进的人工智能、大数据等技术，动态采集学生学情信息，实现错题微课及同类题型自动推送，使学生作业负担有所减轻，校外培训需求减少，达到减负增效的目的。2021 年 9 月，智慧作业成功入选教育部发布的学校落实“双减”典型案例5。该平台的作业辅导功能可有效解决留守儿童家长或其监护人“不会教”及“没时间教”的难题，其微信端小程序能够提高留守儿童家长教育参与度，及时掌握孩子学情，家长还可适时推送作业，加强亲子沟通。基于此，智慧作业使用后带来的益处是否能够显著减轻留守儿童家长的教育焦虑问题，文章将展开研究。一、家长教育焦虑研究的文献回顾（一）家长教育焦虑及影响因素分析教育焦虑常被视为焦虑研究的分支，其内涵也大多承接于焦虑。教育焦虑按照主体可划分为学生焦虑、教师焦虑及家长焦虑，而伴随“双减”政策出台，有关教育焦虑的研究由以学生为对象逐渐转到了以家长为对象630-39，缓解家长教育焦虑越来越成为我国家庭教育的重要议题。社会日新月异的发展过程中，“教育内卷”现象愈演愈烈，陈华仔等认为家长“教育焦虑症”是家长对子女教育的过度焦虑，表现为对整个教育“教育落后”的恐慌、对教育过程“教育重负”的压力及对教育结果“教育无能”的担忧7。家长的教育期望、教育要求是产生教育焦虑现象的最直接原因8，如对学生学习成绩期望过高等。2018 年，中国家长教育焦虑指数调查报告 对社会环境、教育资源、家庭关系和父母成长方面进行调查，结果表明学习成绩是家长教育焦虑的主要来源因素之一。2020 年中国家庭教育现状调研报告 指出，小学生家长教育焦虑主要集中在教育方法等方面，中学生家长教育焦虑主要来源于亲子间的沟通。就“作业管理”话题，中国教育报公众号对 5000 多名中小学家长展开调查，结果显示近 89%的家长对孩子的作业问题存在焦虑情绪，缪建东分析英美两国的情况，认为。作业在一个家庭中占据重要位置，父母也出现了纠结与两难情形，他指出父母应适度焦虑并尽可能参与家庭作业9。“双减”实施过程中，我国家长教育焦虑主要分布在学业成绩及前途命运10、优质教育资本抢占11、对教育政策了解度12等方面。（二）留守儿童家长教育焦虑产生的原因及破解手段不同家庭的育儿方式会导致儿童在学校的成就差异，许多低收入家庭对孩子的教育与学校要求的标准之间的差距要比中产阶级家庭大13，这类家庭所拥有的家庭资本也较低，一般来讲，家庭资本越高，学生获得的教育资源越优质14。张墨涵等学者调查发现，家庭教育资本负向影响家长教育焦虑，即家庭教育资本越匮乏，家长教育焦虑程度越高15，而从经济及文化资本角度来看，也能得出类似结论，如巩阅瑄等人基于 CHFS 数据研究发现，经济、文化资本低的家庭更可能陷入过度焦虑16。一项调查发现，约 95%的留守儿童所在家庭基本都来自低收入家庭，甚至有一半以上家庭月收入不满千元17，留守儿童家庭资本低的特征除收入低外，还表现在父母教育参与感低18以及家庭文化环境不理想19等方面，因此，通过以上梳理，留守儿童父母可能表现出更高程度的教育焦虑。纾解家长教育焦虑日益成为社会重要话题。钱洁等建议通过构建能够促进学生全面发展的教育评价体系来破解家长教育焦虑20；有学者认为可从构建利于学生发展和成长的良好教育生态角度消解家长教育焦虑，如改革教育评价机制、推动学科类校外培训机构合理转型等21；司晓宏等学116者则认为应从扩大优质教育资源供给、切实落实减负任务等角度入手纾解家长教育焦虑现象22。有研究指出，信息技术虽会使优势阶层获得更多“知识红利”23，但也能促进教育公平24-25。智慧作业作为推进教育信息化工作的一种技术手段，在促进教育公平、缓解留守儿童父母教育焦虑方面有着不可比拟的优势，学生使用智慧作业所需主要工具为电视，所有学生均能获取优质资源，能有效缩小城乡教育差距，它在平台使用过程中基本无经济负担，能够切实减轻家长辅导负担，增强教育参与感。由此，智慧作业可能在一定程度上缓解了留守儿童家长教育焦虑问题。二、研究设计（一）数据来源本研究所使用数据来源于华中师范大学研究团队与江西省教育技术与装备发展中心，于 2021年 11 月在江西省开展的“江西中小学智慧作业实施基本情况调查”，以中小学生及其家长作为调查对象，涉及江西省 11 个市 78 个县（区），家长有效问卷 37，642 份，其中，留守儿童父母 13，371 人，占比 35.52%，非留守儿童父母 24，271 人，占比64.48%。留守儿童父母样本中，共有 9257 个家庭使用智慧作业，占比 69.2%。（二）变量界定1.主要变量将自变量界定为智慧作业使用后留守儿童作业管理、学习情况及亲子关系三方面（见表 1）。其中，作业管理共生成两个虚拟变量，分别是“智慧作业实施后，孩子写作业时，是否需要协助”以及“智慧作业实施后，是否需要自己辅导孩子的作业”；学习情况包括智慧作业实施后学习兴趣、学习压力及学习成绩三维度，如“智慧作业实施后，您感觉孩子的学习兴趣有什么变化”；亲子关系题项为“智慧作业实施后，与孩子的关系变化”。因变量为留守儿童家长教育焦虑，涉及题项主要包括“为了孩子教育问题而放弃自己的一些东西”“孩子的教育问题给自己带来了困扰”等。研究因变量涉及的教育焦虑量表改编自韩海棠自编家长教育焦虑调查问卷26，Cronbach s=0.902，KMO 检验和Bartlett 球形检验值=0.899。类型变量名说明因变量教育焦虑14 表示焦虑程度由低到高家庭基本特征（控制变量）孩子所在年级112 表示一年级到高三年级孩子就读学校性质1=公办；0=民办父母最高受教育年限连续变量，019 表示年限越来越高父母教育期望连续变量，019 表示期望越来越高作业管理（自变量）智慧作业使用后，孩子写作业时，是否需要协助1=是；0=否智慧作业使用后，是否需要自己辅导孩子的作业1=是；0=否学习情况（自变量）智慧作业使用后孩子学习兴趣变化1=减少了许多；2=减少了一些；3=没有变化；4=提升了一些；5=提升了许多智慧作业使用后孩子学习压力变化1=减轻了许多；2=减轻了一些；3=没有变化；4=加重了一些；5=加重了许多智慧作业使用后孩子学习成绩变化1=降低了许多；2=降低了一些；3=没有变化；4=提高了一些；提高了许多亲子关系（自变量）智慧作业使用后亲子关系1=非常糟糕；2=有点糟糕；3=没有变化；4=有一定好转；5=更加融洽了表 1变量名称及说明1172.控制变量根据既有研究，家长对不同阶段学生的教育焦虑有所不同，如 中国家长教育焦虑指数调查报告 显示，幼儿园和小学阶段家长教育焦虑指数较高，初中、高中及大学以上阶段依次下降27。学校实力是影响家长教育焦虑原因之一，如 21 世纪教育研究院理事长杨东平接受 中国新闻周刊 专访时提到，只要择校存在，家长的焦虑就解决不了28。此外，父母学历及教育期望会显著影响教育焦虑水平。因此，研究将家庭基本特征如孩子所在年级、就读学校性质、父母最高受教育年限及父母教育期望纳入研究控制变量范围内。（三）研究方法研究初期，基于全样本数据，对比不同留守状态及是否使用智慧作业对家长教育焦虑的影响，而后基于 9257 个使用智慧作业的留守儿童家庭展开教育焦虑在控制变量上的差异性分析及变量间的相关性分析。根据研究需求，文章采用线性回归分析智慧作业使用对留守儿童家长教育焦虑产生的影响，构建如下模型：Yij=0+1Xf+2Xh+3X1+4Xp+（1）如（1）所示，模型因变量为留守儿童家长教育焦虑，Xf表示家庭基本特征，Xh智慧作业使用后家长作业管理情况，Xl表示智慧作业使用后留守儿童学习情况，Xp表示智慧作业使用后亲子关系，为随机扰动项。为进一步探讨各项因素对留守儿童家长教育焦虑的影响，文章根据学校所处位置，将样本数据划分为地级、县级及乡级（包括乡村教学点），进一步采用夏普利值分解方法探讨家庭基本特征、智慧作业使用后作业管理、学习情况及亲子关系对留守儿童家长教育焦虑的影响。三、研究结果及讨论（一）描述性统计结果如表 2 所示，留守儿童在使用智慧作业后，作业管理方面，71.0%的孩子不再需要家长协助，78.1%的学生不需要家长辅导作业；学习情况方面，有 72.2%的学生学习成绩有所提升，73.5%的学生学习压力有所减轻，65.9%的学生学习成绩有所提高；亲子关系方面，53.0%的学生认为更加融洽，也有 43.9%的学生认为无变化。（二）差异性分析结果研究基于 37，642 份全样本数据进行差异性分析，如表 3 所示，结果发现，留守儿童家长教育焦虑显著高于非留守儿童，使用智慧作业比未使用智慧作业的家长教育焦虑低。因此，研究筛选出使用智慧作业的留守儿童样本，以期探索智慧作业使用对留守儿童家长教育焦虑的影响。结果如表 4 所示，基于不同学校性质的独立样本 t 检验结果显示，公办学校家长教育焦虑显著高于民办学校（t=2.79，p0.001），基于年级、父母最高受教育年限及教育期望的单因素方差分析结果显示，学生所处变量类别频率百分比MSD孩子写作业是否需要协助是268429.0%0.290.45否657371.0%是否需要辅导孩子作业是202421.9%0.220.41否723378.1%学习兴趣变化减少2222.4%3.870.74无变化235125.4%提升668472.2%学习压力变化加重2362.6%3.970.79无变化221523.9%减轻680673.5%学习成绩变化降低2652.9%3.750.72无变化288731.2%提高610565.9%亲子关系糟糕2823.1%3.650.79无变化406843.9%变好490753.0%表 2智慧作业使用后基本情况表 3以教育焦虑为因变量的全样本数据差异性分析结果（N=37642）变量类别MSDt留守状态留守10.833.787.16*非留守10.543.68是否使用智慧作业否11.823.8137.82*是10.193.58注：*表示 p0.05，*表示 p0.01，表示*p0.001。118不同年级（F=2.233，p0.001）、家长最高受教育年限不同（F=4.133，p0.001）及教育期望不同（F=5.038，p0.001），均对留守儿童家长教育焦虑产生显著性影响，这与上述控制变量分析结果相契合。（三）相关性分析结果研究所使用自变量、因变量及控制变量的相关性分析结果如表 5 所示，结果显示，因变量留守儿童家长教育焦虑与其他各变量均存在显著相关。其中，孩子年级越高，家长教育焦虑反而越低，与丁亚东等的结论一致630-39；父母最高受教育年限越高，教育焦虑越高；父母教育期望越高，教育焦虑反而越低。尹霞等人的研究结果显示，父母教育期望并未显著影响教育焦虑，认为高教育期望并不必然带来高教育焦虑1095。导致教育期望与教育焦虑呈现负相关的原因可能由样本数据自身造成。由于样本数据选取留守儿童，因此分析不同留守状态学生父母教育期望差异，研究发现留守儿童家长教育期望显著低于非留守儿童家长（t=-11.104，p0.001）。这是因为留守儿童父母外出务工导致家庭教育功能缺失，教育参与较少，导致父母教育期望与学生实际学习情况产生偏差。在自变量水平上，作业管理两题项与教育焦控制变量MSD最小值最大值观测值tF10.363.670186862.79*9.923.6201571就读年级5.601.8111292572.322*最高受教育年限10.062.9901992574.133*教育期望16.922.3401992575.038*学校性质公办民办表 4留守儿童家长教育焦虑在其控制变量上的差异性检验（n=9257）注：1.由于篇幅限制，此表为简表，重点报告 t 值及 F 值及其显著性水平。2.*p0.001。表 5各变量相关性分析结果（n=9257）MSD123456781.教育焦虑10.333.672.孩子就读年级5.601.81-0.031*3.孩子就读学校性质0.940.240.029*0.0014.父母最高受教育年限10.062.990.035*-0.095*0.113*5.父母教育期望16.922.34-0.042*-0.068*0.076*0.188*6.孩子写作业是否需要协助0.290.450.178*-0.190*-0.037*0.043*-0.053*7.是否需要辅导孩子作业0.220.410.192*-0.232*-0.0090.105*-0.032*0.441*8.学习兴趣变化3.870.74-0.229*0.015-0.045*-0.049*0.039*-0.070*-0.060*9.学习压力变化3.970.79-0.231*-0.010-0.024*-0.064*0.022*-0.088*-0.105*0.514*10.学习成绩变化3.750.72-0.260*0.024*-0.054*-0.075*0.012-0.078*-0.090*0.640*11.亲子关系3.650.79-0.212*-0.025*-0.037*-0.036*0.049*-0.055*-0.105*0.431*9100.567*0.445*0.494*注：*表示 p0.05，*表示 p0.01，表示*p0.001。119虑均呈显著正相关关系，即孩子作业需要协助及辅导的留守儿童家长教育焦虑越高；学习情况三维度与教育焦虑均呈显著负相关关系，说明学习兴趣越高、学习压力越小以及学习成绩越好的留守儿童的家长教育焦虑越低；亲子关系与教育焦虑呈显著负相关关系，说明智慧作业使用后亲子关系越融洽，教育焦虑越低。（四）回归分析结果将家庭基本特征、智慧作业使用后作业管理、学习情况及亲子关系逐步纳入回归模型中，结果如表 6 所示。模型（1）仅纳入家庭基本特征，年级越高，父母教育期望越高，教育焦虑越低，就读于公办学校比民办学校教育焦虑更高，父母学历越高，教育焦虑越高。模型（2）将智慧作业使用后作业管理纳入回归分析中，就读学校性质及父母教育期望与模型（1）结果基本一致，父母最高受教育年限显著性水平有所降低，但仍显著；作业需要协助及辅导会使留守儿童家长教育焦虑水平更高。模型（3）将智慧作业使用后学习情况纳入回归分析，父母最高受教育年限对教育焦虑影响不再显著，其余控制变量仍然显著；智慧作业使用后学生学习兴趣越高、学习压力越小以及学习成绩越好，留守儿童家长教育焦虑越低。模型（4）将所有因素纳入分析，在家庭基本特征上，年级与父母最高受教育年限不再显著影响教育焦虑，父母教育期望越高（=-0.039，p0.01），教育焦虑越低，就读于公办学校（=0.328，p0.01）比民办学校教育焦虑高；在作业管理上，智慧作业使用后作业需要协助（=0.833，p0.001）及辅导（=1.062，p0.001）使留守儿童家长教育焦虑水平更高；在学习情况上，智慧作业使用后学生学习兴趣越高（=-0.341，p0.001）、学习压力越小（=-0.345，p0.001）以及学习成绩越好（=-0.616，p0.001），教育焦虑越低；在亲子关系上，智慧作业使用后留守儿童及其家长亲子关系越融洽（=-0.321，p0.001），教育焦虑越低。（五）夏普利值分解结果为进一步研究学校所处不同地区留守儿童家长教育焦虑的差异，采用夏普利值在不同影响因素水平上进行分解，如表 7 所示。4 个组分别代表家庭基本特征、智慧作业使用后作业管理、学习情况及亲子关系。在家庭基本特征上，不同层次地区留守儿童家长教育焦虑程度在父母最高受教育年限上不存在显著性差异，地级城市学校留守儿童，年级越高家长教育焦虑越高，地级及县级就读于公办学校的留守儿童的家长教育焦虑更高，县级及乡级学校中父母教育期望越高的留守儿童家长教育焦虑越低；在作业管理上，孩子写作业需要协助与辅导对各级学校的留守儿童家长教育焦虑均产生显著正向影响；在学习情况上，学习兴趣和学习压力变化对地级和县级学校留守儿童家长教育模型（1）模型（2）模型（3）模型（4）tttt（常量）11.223*32.7209.718*28.33715.823*39.18716.158*39.704孩子就读年级-0.064*-3.0080.048*2.2350.038*1.8570.0321.576孩子就读学校性质0.437*2.7430.534*3.4300.342*2.2710.328*2.182父母最高受教育年限0.048*3.6450.024*1.9100.0020.1890.0030.210父母教育期望-0.084*-5.078-0.056*-3.475-0.042*-2.674-0.039*-2.459孩子写作业是否需要协助0.952*10.3700.823*9.2790.833*9.402是否需要辅导孩子作业1.266*12.4171.102*11.1741.062*10.761学习兴趣变化-0.389*-5.953-0.341*-5.180学习压力变化-0.412*-7.198-0.345*-5.934学习成绩变化-0.717*-10.234-0.616*-8.565亲子关系-0.321*-5.946Adjusted R20.010.050.120.12表 6以教育焦虑为因变量的回归分析结果（n=9257）注：*表示 p0.05，*表示 p0.01，*表示 p0.001。120表 7不同地区留守儿童家长教育焦虑影响因素分析地级县级乡级(SE)Shapley(%)(SE)Shapley(%)(SE)Shapley(%)孩子就读年级0.156*(0.046)5.23%-0.001（0.027）2.84%-0.018(0.045)3.87%孩子就读学校性质0.924*(0.382)0.459*（0.214）-0.251(0.245)父母最高教育年限-0.003(0.027)-0.015（0.016)0.022(0.027)父母教育期望-0.019(0.037)-0.038*(0.021)-0.065*(0.030)孩子写作业是否需要协助0.722*(0.210)29.65%0.985*(0.116)32.32%0.520*(0.178)31.37%是否需要辅导孩子作业1.285*(0.228)0.871*(0.129)1.364*(0.205)学习兴趣变化-0.272*(0.153)38.33%-0.392*(0.085)50.02%-0.186(0.141)35.40%学习压力变化-0.282*(0.133)-0.426*(0.076)-0.191(0.121)学习成绩变化-0.610*(0.163)-0.597*(0.094)-0.655*(0.150)亲子关系-0.546*(0.127）24.39%-0.167*(0.071)13.23%-0.570*(0.109)27.66%n164857661843R20.140.110.14注：*表示 p0.05，*表示 p0.01，表示*p0.001。焦虑产生显著负向影响，对乡级影响不显著，而学习成绩变化对不同区域留守儿童家长教育焦虑均产生显著性影响；在亲子关系上，对各区域留守儿童家长教育焦虑均产生显著负向影响，其中地级、乡级影响更大一些。整体上看，对留守儿童家长教育焦虑解释力度最大的均为智慧作业使用后学生的学习情况，分别解释了地级、县级及乡级的 38.33%、50.02%及 35.40%，即智慧作业使用引起的留守儿童学习兴趣、学习压力及学习成绩变化，均在一定程度上使留守儿童家长教育焦虑程度更低，其中，对县级影响力度最大，其次是地级、乡级。影响排第二的是智慧作业使用后作业管理情况，分别解释了地级、县级及乡级的 29.65%、32.32%及 31.37%，即智慧作业使用后孩子写作业仍需要协助和辅助会使留守儿童家长教育焦虑更高，且对县级影响力度最大，其次是乡级、地级。影响排第三的为智慧作业使用后亲子关系，影响力度分别为 24.39%、13.23%及 27.66%，即智慧作业使用后引起的亲子关系更融洽，使留守儿童家长教育焦虑更低，其中，对乡级影响力度最大，其次是地级、县级。四、研究结论及对策建议（一）研究基本结论基于江西省智慧作业调查数据，对留守儿童家长教育焦虑的影响展开研究，通过实证分析，得出以下结论：（1）智慧作业使用后学习兴趣的提升、学习压力的减轻以及学习成绩的提升使留守儿童家长教育焦虑显著降低，但仍分别有 2.4%、2.6%及 2.9%的学生学习兴趣减少、学习压力加重及学习成绩降低，教师及家长应密切关注这类儿童。（2）智慧作业使用后仍需辅导与协助的留守儿童的家长教育焦虑更高，这类家长占比为21.9%，说明即使有将近八成家长认为使用智慧作业后孩子作业不再需要辅导与协助，但仍有较少即使使用智慧作业也需辅导与协助的儿童，这是影响家长教育焦虑的原因。（3）智慧作业使用后的亲子关系更加融洽，能够显著缓解留守儿童家长教育焦虑，但仍有43.9%的留守儿童家长认为无变化，夏普利值分解121结果也证实了这一点，相较于亲子关系，作业管理及学习情况是减轻留守儿童家长教育焦虑的最主要原因。（4）无论学校处于什么区域，对留守儿童家长教育焦虑影响最大的依次是学习情况、作业管理及亲子关系。在学习情况及作业管理上，均对学校在县级城市的留守儿童家长教育焦虑影响更大，而在亲子关系上，对学校在乡镇或乡村教学点的留守儿童家长教育焦虑影响更大。（二）对策建议1.增强政策宣传力度，推动政策真正落地“双减”政策实施过程中，作为留守儿童的家庭教育第一责任人，父母的主体性责任得到增强，同时意味着教育焦虑感随之而来。智慧作业虽能在纾解留守儿童家长教育焦虑方面起到一定作用，但同时仍需发挥政府主导作用，做好教育政策的宣讲工作，推动政策真实有效落地。其一，加强教育政策宣讲力度。政府与教育管理部门、学校等主体联动，通过定期开展有关“双减”政策的线上讲座、线上培训等方式，合理利用大众媒介，使留守儿童家长能够深入了解“双减”政策的实施目的、具体举措及预期成效等，提升政策认知度，避免由于对政策的误读引发的次生风险，进而加重教育焦虑。其二，强化补偿性政策支持。“双减”政策的实施使校外培训压减，课后服务焕发新活力，而面对新形势下的课后服务城乡差异，政府应精准发力，推出对农村偏远地区学校的倾斜性、补偿性政策，制定实施细则，推动城乡课后服务均衡发展，加大公共财政对薄弱地区学校的投入，确保课后服务经费统筹安排到位。在此基础上，做好课后服务经费的管理与保障工作，确保经费有效惠及留守儿童这一特殊群体。2.优化教育资源配置，提高学校教育服务质量我国教育资源在配置过程中仍存在地区差异及城乡差异，教育管理部门应采取有效措施推动教育资源优质均衡发展，提升留守儿童家长对学校教育质量的信任度及满意度。具体来说，可以从以下两方面着手：其一，做强做优免费线上学习服务。一方面，强教要先强师。教育管理部门可依托智慧作业平台建立本地区学校联盟，充分发挥名师的示范性作用，使薄弱地区学校教师也能免费享受到名师智慧，以此提高教师整体素质，满足留守儿童家长对优质教育资源的期待与需求。另一方面，继续发挥信息技术优势，及时将优质资源纳入本地区资源库，确保课后服务资源公平共享，使留守儿童能享受到免费的高质量学习资源。其二，推动与完善平台建设。“双减”政策背景下，教育理念更新、教学方法提高及教学手段升级，对教育新基建提出了新要求，新基建平台、资源及应用必须做出系统性改变，适应实际需要。例如，在现有智慧作业平台基础上，为留守儿童家长群体提供教育咨询服务，确保家长的个性化诉求得到落实；再如，完善智慧作业功能，利用智慧作业平台，做好留守儿童家长的定期调查研究工作，从政策了解度、课后服务开展满意度、智慧作业平台使用满意度等方面展开，切实把握留守儿童家长的真正需求，据此实施与之相适应的配套措施。3.完善家校合作路径，形成教育多方合力家长作为家校共育的核心人物，在学校开展家校共育工作过程中有着重要的话语权29。“双减”政策实施过程中，学校要特别关注留守儿童家长这个特殊群体，结合实际情况开展工作。同时，与政府、社会、教育管理部门等主体联动，共促教育质量提升。其一，完善家校沟通机制。目前，很多留守儿童经常受到“读书无用论”影响，教师应在学生及家长之间起到良好的中介作用，使家校沟通在教育理念上达成共识，进而缓解家长教育焦虑。调研表明，家长与学校应合力关注在作业辅导方面需要帮助的留守儿童，一方面，家长及教师可以利用智慧作业平台反馈的学情报告，及时干预；另一方面，教师可结合学生上课情况及家长反馈情况，对作业可能需要辅导的学生加以重视。其二，注重社会资源参与。从本质上看，家校合作是一种122整合政府、社会、学校、家庭等多方主体协同参与的育人模式，因此，在完善家校合作路径的基础上，应充分调动社会资源的力量，学校可与社会公益性组织等团体合作，创新课后服务内容和形式，引入优质兴趣类服务机构，共同为学校更好地开展课后服务工作发力。由此，间接推动家校合作良性发展，缓解留守儿童家长教育焦虑。4.联动多元技术手段，实现学情精准分析在学习情况方面，调查显示，智慧作业在留守儿童学习兴趣提高、学习压力减轻以及学习成绩提高方面纾解家长教育焦虑成效显著。学情分析在有利于促进教师精准教学的同时，也能使留守儿童家长更好地掌握孩子学习情况，因此，在智慧作业现有学情分析功能的基础上加以扩展，使技术驱动学生学情分析更加精准。第一，扩大数据采集范围。智慧作业平台能够基于学生作业完成情况给出学情报告，包括错题情况、易错知识点分布等方面，对学生学习情况进行分析，未来还可定期在平台发布学习情况自测量表，如学习焦虑、抑郁情况、学习动机等，也可增加教师及家长对学生的评价模块，还可进行学生学习过程监测，诸如何时打开平台进行学习，以及微课观看次数、频率、举一反三做题情况等，据此，结合多元数据挖掘，基于大数据分析，多维度分析学习者的学情。第二，提升分析深度。通过对学生提交作业的文本进行自然语言处理，提取某些特征后，机器学习和推理技术能够基于某些数据从中深度挖掘并推理，得出推论30，由此提升学生学情数据的分析深度。在此基础上，利用数据可视化工具适时对阶段性学习情况形成报告，使学情数据一目了然。多元技术结合，能使学情数据更加精准，这将在留守儿童家长深入掌握孩子学习情况方面发挥重要作用，从而有效缓解其焦虑程度。需要指出的是，本文针对智慧作业使用对留守儿童家长教育焦虑影响展开的分析，还存在几点不足之处：其一，问卷采取问卷星形式发放，被试者作答环境不受课题组控制，部分数据存在不真实性。虽然课题组成员将数据进行了整理与清洗，但因全样本数据量较大，可能存在清洗不彻底问题，导致研究过程中部分数据结果产生偏差；其二，研究缺乏对留守儿童家长的质性访谈，所得的数据分析结果不能得到更好的印证，为使研究更严谨，下一阶段应在实证研究基础上，弥补质性研究的不足；其三，研究可能存在反向因果问题，对于是否存在教育焦虑强的家长更倾向于使用智慧作业这一问题需要后续进一步研究。参考文献：1中华人民共和国教育部.关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见EB/OL.（2021-07-24）2022-05-19.http:/ 35162 名家长的实证研究J.首都师范大学学报（社会科学版），2022（5）：145-156，188.13罗伯特 斯莱文.教育心理学M.吕红梅，姚梅林，等译.北123Does the Use of“Intelligent Homework”Under the Background of“DoubleReduction”Alleviate the Educational Anxiety of Parents of Left-behind Children?An Analysis of Survey from Countries（Districts）in Jiangxi ProvinceFu Weidong,Liu Zunxian&Tang XuAbstract:The phenomenon of educational anxiety is widespread.Under the background of“double reduction”,the educational anxiety of parents of left-behind children deserves high attention.Based on the investigation dataof“intelligent homework”in Jiangxi Province,this paper studies whether the use of“Intelligent homework”canalleviate parentseducational anxiety in three aspects:homework management,learning situation and parent-child relationship of left-behind children.Using linear regression model,it is found that after the implementation of“intelligent homework”,homework management has a significant positive impact on educational anxiety,andlearning situation and parent-child relationship have a significant negative impact on educational anxiety.Theresults of Sharpley decomposition show that the factors that affect the parentseducational anxiety of left-behindchildren are firstly the learning situation,followed by homework management and parent-child relationship aftertheuseof“intelligenthomework”.Tothisend,itisproposedtostrengthen policy propaganda and promote the realimplementation of policies,optimize the allocation of educational resources and improve the quality of schooleducation services,improve the path of home-school cooperation and form a multi-party synergy in education,andlinkagewithmultipletechnicalmeanstorealizeaccurateanalysisoflearningsituation.Key words:intelligent homework，left-behind children，parents of left-behind children，educational anxiety，doublereducationpolicyAuthors:FuWeidong，LiuZunxian，CentralChinaNormalUniversitiy（Wuhan430079）；TangXu，TheCenterofEducationTechnologyandEquipmentinJiangxi（Nanchang 330046）责任编辑：罗慧京:人民邮电出版社，2016：77.14Wong R S K.Multidimensional influences of familyenvironment in education:The case of socialist Czechoslovakia J.SociologyofEducation,1998:1-22.15张墨涵，梁晶晶，张冉，等.家庭教育资本与家长教育焦虑家庭氛围和家校沟通的链式中介作用J.浙江社会科学，2022（5）：142-150，160.16巩阅瑄，陈涛，薛海平.爱的边界：家庭教育焦虑是否会增加课外补习投入？J.教育发展研究，2021，41（Z2）：82-92.17海天文档网.2022 年留守儿童调查报告总结EB/OL.（2022-05-16）2022-05-19.http:/ P J,Donohue G A,Olien C N.Mass Media Flow andDifferential Growth in KnowledgeJ.Public Opinion Quarterly,1970,34(2)：159-170.24熊才平，丁继红，葛军，等.信息技术促进教育公平整体推进策略的转移逻辑J.教育研究，2016，37（11）：39-4