论杜威的道德想象模式及其对现实的启示.doc

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个人收集整理勿做商业用途收稿日期：2008-11—21 作者简介：游柱然（1972-），男，湖南长沙市人，湖南大学教育科学学院教师，美国普渡大学教育学博士. 如何进行有效的道德教育千百年以来一直都是哲学家们所重点关注的问题之一.对于他们来说，所有的教育都包含道德教育的层面和目的，因为任何知识的理解和运用都有着道德的考量，而道德的判断与决定常常对个人和社会有着长期巨大的正面或负面的影响，这在社会日趋复杂和科学技术广泛应用的今天则尤其如此。然而,长久以来学校的道德教育的效果却大多差强人意，许多学生对于道德教育缺乏兴趣，认为课堂灌输的道德理论原则难以理解,且枯燥无味，没有吸引力,甚至由此产生逆反心理。这种道德教育的最大问题在于它割裂了情感学习和认知学习、理性与想象、理论与实践，因此道德学习成了说教而道德理论也就成了冷冰冰缺乏生命力的东西. 美国著名的教育哲学家杜威（John Dewey，1859-1952）敏锐地看到这一点。他指出，传统的象牙塔式的灌输教育只能产生对他人和社会冷漠无情的人［1］（P268）。这是因为纯以道德原则为指向的课堂教育容易使学生忽视社会实际和他人的处境与需要；而缺乏情感投入则更使他们对现实生活中的道德问题漠不关心。针对这一点，杜威认为真正有效的道德教育必须沟通情感与理性、想象与认知、做与学、学校和社区。道德教育不仅仅是一种理性的训练，更是一种包括情感、想象、交流在内的一种人性化的思考和实践。杜威把这种思考与实践称之为道德反思.这种反思的核心就是杜威的道德想象模式。一、情感、想象与道德判断一直以来，许多人对情感和想象在道德教育和判断中的作用表示怀疑。康德认为理性的思考有一种超验的能力，必须无条件地尊重,“而不受任何体验或感知的影响”［2]（P136）. 他认为人类的一些特性如情感或想象在艺术上有特殊的作用，但不适于更实用的目的，比如道德推理和判断。相对于神圣的道德法则，情感是一种主观和从属的人类特性，在道德的目的中都需要加以控制［3］(P250—251）。对于他来说,如果有一种情感在道德中有价值,那就是对遵循理性法则的尊重与责任感。类似于他对情感的看法，康德认为想象更多的是具有艺术的功用，而在道德判断上想象的作用是具有破坏性的, “往好的方面来说是种奢侈，往坏的方面说是危险”［4］（P14)。杜威反对这种观点。他认为情感和想象对道德体验都是必要和核心的，因为人类不仅仅是理性的动物,同时也是富有感情和想象力的。首先,人类的情感对于道德理解是必须的，因为正是情感“把人类的理念组合到一起……没有什么比情感同人类的想法结合得更紧的关系了”［5］（P95）。因此如果需要作出道德决定时，我们有必要了解当事人的感受以及相应的结果对他们的影响.杜威认为人类的情感如同情和关心能帮助我们对他人的处境更敏感,更能对他人的需要做出反应。因此情感是“获得道德的客观性的最确定的途径"［1］（P270），为道德反思提供了基础和素材。同样，想象对于道德理解和判断是关键和不可缺少的，因为有时我们只有通过想象才能了解别人的处境[6］（P150）,并且创造性地探求不同的解决问题的可能性。对于杜威来说，想象不是对道德推理的威胁，而是通过提供丰富的内容和多样的形式来保证后者不会蜕变为无生命力和冷酷的抽象。因此，传统道德教育的问题在于它过于依赖道德原则和理性而割裂了道德体验与人类的情感、想象以及丰富的社会生活的本质联系。这也是我们长久以来道德教育效果论杜威的道德想象模式及其对现实的启示游柱然 (湖南大学教育科学学院,湖南长沙410082）摘要：杜威的道德想象模式是一种人性化的道德思考和实践，是其哲学思想集大成的产物。它强调人的情感与想象在道德感知与判断中的作用以及联系道德方式和后果在道德选择中的意义。推行道德想象的学习能帮助学生培养关注他人的需要和设身处地地为他人着想的道德品质,因而有助于我们创建和谐共生的社会。关键词:杜威;道德想象；情感中图分类号：B82-09文献标识码：A文章编号：1000-2529（2009）01-0044-04 44不彰的原因。针对这个问题，杜威提出了道德想象的模式，即通过到具体社会道德情境中去感受、反思、想象与实践来促进学生道德成长。道德想象模式包括道德反思及其特殊形式戏剧排演。二、道德想象模式的内涵 1。道德反思杜威认为，道德教育不能局限于抽象的道德理论学习，更为重要的是经过道德体验来学习.所谓体验是个体与构成他的自然和社会环境的沟通和互动。［7](Pxⅷ）然而体验本身并不是道德成长的充足条件，个体还需要主动通过探究社会实际中的道德情境和解决道德问题来促进个人道德与社会的共同发展；这便是杜威所提出的探究理论(Theory of Inquiry）.探究的学习一般由有问题的道德情境所引发，目的是为了通过体验、评估、反思和试验来控制不确定的情境并将其演变为确定的情境［8］(P108）。探究理论的核心就是反思。杜威把反思定义为“有意地在我们的行动和相应的后果之间建立起联系”，[8］（P180)他有时甚至把反思和探究等同起来： “如果可能的话……可以用反思来代替探究这个词"。［9]（P21）道德反思往往是由道德情境中道德主体的情绪波动所触发的.由于社区的道德情境的矛盾性和不确定性，人们在遇到问题时常常感受到困惑、犹豫和挫折.这种不确定感进一步地引起了情绪上的起伏，并引发了人们的反思。反思实际上是通过认知和情感上的努力来澄清形势和解决令人困惑的问题.杜威指出困惑正是引发调查和思考的催化剂，而反思则是“搜寻、探究及寻找信息来解决困惑的过程”［10］(P121）。杜威把这种反思的情境比作分叉路口,即每条路导向不同的目的地.这是因为真实生活中的矛盾和不确定性常常导致道德的难题［10］（P122）。换句话说，道德情境常常是非常复杂多变的，因而解决问题需要面对多种可能性和考虑多种解决方案及其相应的不同后果.这种对于道德问题的多种可能性的看法很具有现实意义，因为道德问题常常是需要考虑到不同的人的利益、情感、需要及境遇，武断地忽视这些复杂情况而单纯依赖于道德法则去选择惟一正确的方案往往会伤害到我们希望去保护的人. 因此，分叉路口的情境必然导致多种假设以及通过反思来取舍。假设是道德主体在调查研究具体道德情境中提出的试探性的解决问题的办法，而反思则是通过预测未来的情况以评估相应的假设来选择最优方案。当然，假设和反思都必须经过实践来证实。也就是说，反思的目的是为了解决实际问题。 2.戏剧排演道德反思是杜威提议的学生道德体验教育的重要组成部分，是学生在复杂的道德情境中寻找道德意义的重要手段.在道德反思概念的基础上，杜威进一步提出了结构更完整和严谨的特殊反思形式：即道德的戏剧排演(dramatic re— hearsal），用以帮助解决道德难题和培养学生道德感知.当代的教育者把杜威的戏剧排演称作道德想象。杜威认为,道德想象的情境类似于生活戏剧的排演，富有艺术的体验、信息与感情的沟通、对各个演员的利益的冲突的预期，以及在内容和形式上的创造性的想象；同时也不乏对情节合理的安排，对不同道德行为后果的影响进行理性和感性的分析与评估，以及通过虚拟想象的试验来获得的认识和远见。简单地说，它是道德主体将可能的道德方案和相应的道德后果通过想象在头脑中活生生地预演，是“一幅未来的历史图卷，如果付诸实施即是如此”[11]（P132）。约翰逊也在他的书中指出，这种道德想象实际上就是“想象在特有的情境下的不同的可能性和如果执行相应的道德手段可导致的帮助与损害"[12］（P202）。戏剧排演对于杜威来说不仅仅是解决道德问题的工具，它是杜威的哲学思想集大成的产物。它标志着杜威将道德体验和美学体验统一起来，并将一些重要的概念，如情感、理性、道德的敏感性、交流、移情、想象和反思融为一体。类似于反思，戏剧排演是由个人习惯或情感在社会道德情境中受到阻碍而引发的。这促使人们开始重新思考和审视他们旧有的习惯、思维方式及成见。这种审视不仅仅局限在认知的层面,同时也包括情感的层面。事实上，道德体验中的阻碍往往首先导致感情上的波动、不自在和烦恼,进而促使学生意识到以前认为理所应当的事情存在问题，需要重新认识。例如,许多大学生常常认为“贫穷是因为人工作不够努力或那些依靠福利的人是因为他们不愿意工作”［13］（P75）。当他们在社区服务中通过交流和沟通接触到社会的实际情况时，常常发现到自己的这种看法有很大的片面性,因而他们旧有的思维方式和习惯受到挑战，并在这个过程中感受到一些情感的反应如挫折感、困惑、关心、愤怒、悲伤等。这些情感一方面促使学生重新审视旧有的成见和习惯，另一方面激发了他们到社会实际中去调查、沟通、观察和反思的愿望。这个对信息的了解和思考的过程为学生的道德想象提供了素材和平台。情感不仅仅扮演了一个帮助学生审视其旧有的习惯的角色，它实际上贯穿了戏剧排演的整个过程,因为真正的体验学习是人的思想和内心的共鸣。在上述的例子中，学生对于现实情况的不满往往能激发他们主动去探究、反思乃至想象来寻求解决方案并在此情境下寻找道德的意义。这种认知和情感上的努力正是为了把当前不确定的情况转变成为确定的情况，将不满意转变为满意,从而使学生通过解决问题来获得完整的道德体验、智力的成长及心灵的慰藉［14]。同情心和敏感是贯穿于道德思索的两个品质，是道德想象模式的重要组成部分和必要条件.它们保证了道德想游柱然：论杜威的道德想象模式及其对现实的启示 452009年湖南师范大学社会科学学报第1期象不是没有意义、毫无目标的幻想,而是建立在沟通和思考上的人类的关怀与努力。同样，旧有习惯遇到挑战并不能保证道德想象的出现，正是对道德客体境遇和需要的敏感与同情直接推动了学生去与他人沟通并设身处地地为其着想。比如,一个中产阶级家庭的大学生可能很难理解一个贫困的单亲移民家庭长大的孩子的遭遇,只有通过双向的沟通以及去设想自己位于后者的位置的体验，这个学生才能够真正了解对方的感受以及明白后者的一些行为动机。富有同情心的想象是预测可能的道德行为后果的关键。杜威的道德想象与康德的道德判断理论一个重要的区别在于前者认为现实情况的道德情境常常是非常复杂多变，因此不能像后者一样依赖于建立在某种道德准则和纯理性推理基础上的单一的正确方案来解决现实问题。杜威指出正是想象拓展了人们的视野，帮助他们探索在真实生活中道德分叉路口的情境下的多种可能性及其后果。值得一提的是，在现实生活中人们无法一一尝试不同的解决方案,戏剧排演则可通过想象和设想来虚拟地试验所有这些可能性。首先,学生可以通过与道德客体沟通与观察，收集必要的信息来了解道德情境；在此基础上，学生能够根据具体情况提出不同的假设,并据此想象由不同的解决方案可能给当事人带来的不同的影响。这种富有想象力的前瞻能帮助学生衡量不同的道德后果并由此作出最佳的道德选择和决定。 3。道德想象和功利主义在道德后果上的不同态度在道德想象中，情感与预期总是交织在一起，相互影响.换句话说，它不是单纯地去计算结果的得失，而是一个试图包容生活全景的人性化的过程。功利主义者也强调道德行为的结果并把这种后果作为道德判断的依据。但是,杜威的道德想象与功利主义在后果于道德判断中扮演的角色有很大的区别。功利主义把获取最大的收益和付出最小的代价作为判断道德选择的惟一标准.这个收益的最大化目标是预先决定的，因此道德主体可以通过操纵方式以求获得这个利益最大化的结果。杜威的道德想象则反对这种对得和失的冷酷算计。杜威的道德后果不是预先设定的目标, 而是作为解决问题的方式的参考[11］（P132）。也就是说方式和目的都可能需要修正。对后果的想象和预期常常激发个人的某种情感和相应的思考，促使学生主动地同时调节和修正方式与结果。其次，道德想象需要同时把各个当事人的情感和需要考虑进去。在这个模式中，道德后果不再是通过纯的收益和代价来判断,而是通过情感注入与想象来衡量情境和需要。它和功利主义最大的区别在于后者倾向于为了大多数人的利益而牺牲少数人的利益,而道德想象则不会因为这个目的而去牺牲弱者。杜威的道德想象是对他人富有同情和关怀的预期，并愿意把自己的利益同那些不幸的人的利益联系在一起.这种态度反映了杜威关于社会民主的意义的看法，即民主的生存和发展是取决于社会成员是否愿意分担生活中的责任和义务，并且愿意共同发展。对于杜威来说, 对得与失的冷酷的计算从长期来说只能导致社会不安定甚至自我毁灭。值得注意的是,道德想象本身并非终极目标，而是为实践和行动服务的.也就是说，学生通过想象具体的道德情境与后果所获得的最佳解决方案需要在实践中去证实它的有效性.杜威认为，知识的有效性在于它能解决真实生活中的问题,因此通过道德想象获得的认识需要在实际中去测验是否如预期。如果答案是肯定的，说明假设成立。如果答案是否定的,则表示道德主体需要重新开始调查、修正和补充信息，并重新启动道德想象. 三、道德想象模式对今天教育的意义应该看到，学校培养学生进行道德想象的习惯有着非常现实的意义。这是因为道德想象能够有效地防止传统课堂灌输教育中常出现的弊端，如盲目地遵循某种道德原则，缺乏自主的思考或是对他人的情况和需要漠不关心等.通过道德想象，学生能够摆脱所谓“神圣道德法则”的束缚，并根据实际情况和不同的道德后果来选择最佳方案。此外,道德想象式的教育能帮助学生培养关心他人、为他人着想的道德习惯。不同于纯理性的道德教育，杜威的道德想象模式强调人的情感和想象在道德理解和判断中的作用。纯理性的道德推理容易使人漠视他人的实际情况、痛苦和需要；而通过想象他人的遭遇和道德行为可能产生的相应的影响，学生能够养成负责任、关心他人的需要并能设身处地的为他人着想的道德品质。然而，道德想象不是凭空的想象，而是必须建立在对社会实际的深入沟通、调查与了解具体道德情境的基础之上。尽管有些教育家试图通过案例学习来帮助学生进行道德想象，而这种教学在一定意义上来讲有利于学生的道德思考，但这种经过精心整理和安排过的道德问题常常无法复制真实情况下的错综复杂的道德情境，容易将道德问题简单化。因此，道德想象的最佳平台是社会现实生活，特别是能够理论联系实际的社区服务和服务学习等.例如，社区服务能够提供学生接触实际生活的机会。由于服务的对象包括了许多需要帮助的弱势群体，因而常常能激发学生关于道德的思考和想象。这种从实际生活中体验到的道德反思不但能帮助学生理解抽象的道德理论，更为重要的是能极大地加深学生对道德与现实世界相互关系的认识。由此可见，学校积极安排和鼓励学生进行社区服务能够帮助学生获得道德想象的机会与平台。当然,教师需要首先帮助学生了解道德想象模式及相关理论，从而使他们对社区服务中可能的道德情境有心理和理论上的准备。其次, 46教师可以就学生在服务中遇到的道德问题通过课堂讨论和写服务随笔的方式来鼓励学生进行道德想象和反思，这样才能到达好的效果。这种社区服务和道德想象的组合方式适合于从中小学到大学的各个层次,并且应该同学校道德理论学习有机地结合起来. 综上所述，杜威的道德想象模式能够克服传统道德教育中对道德理论的纯理性的解读和盲目遵循的弊端，而使道德的学习重新回归到丰富的社会实际生活中去。在这个模式中，人类的情感与想象同道德理性思考有机地结合起来以帮助学生了解道德的内涵和道德选择的社会影响、公民的责任,以及个人与他人、社会的相互依存的关系。这对于当前我们构建和谐共生的社会有着不可替代的作用。从这个意义上来说,在我们的学校推广道德想象模式来促进学生道德认识和成长不失是一种好的选择。参考文献： [1］Dewey，J。Ethics［M］.In J.A。Boydston(Ed.）， John Dewey：The later works,1925—1953，Vol.7。 Carbondale and Edwardsville：Southern Illinois Uni— versity Press。1932/1985。 [2]Kant，I。Critique of pure reason［M］。Guyer，P。，& Wood,A。（Eds.）.New York：Cambridge University Press。1999。［3］Kant，I。The Metaphysics of morals［M］（M，Gre- gor，trans。）.New York：Cambridge University Press。 1991。［4］Kant，I.Lectures on ethics[M］.(L，Infield,trans.）。 Indianapolis：Hackett.1979。［5］Dewey,J.Psychology［M]。In J。A.Boydston （Ed。）,John Dewey:The early works,1882—1898,Vol。 2。Carbondale&Edwardsville：Southern Illinois Uni— versity Press.1887/1967。 [6］Dewey，J。Ethics［M］.In J.A。Boydston（Ed.）， John Dewey：The middle works，1899-1924，Vol。5. 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Key words：Dewey;moral imagination；emotion （责任编校:李彬）游柱然：论杜威的道德想象模式及其对现实的启示 47

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