混龄教育模式中幼儿混龄交往的研究.doc

混龄教育模式中幼儿混龄交往的研究
——以温州市宏德实验幼儿园为例

摘要：本课题本文
以温州市宏德实验幼儿园幼儿为分析样本，设定幼儿交往的分析维度，运用问卷法和观察法对幼儿的混龄交往进行分析整理.从教育模式（混领混龄
班、同龄班）以及活动形式(教师有控制状态、教师无控制状态）分析幼儿交往的次数、对象、类型、效果和偏好。混增加：研究发现
龄班和同龄班中班段幼儿在交往次数、类型上不存在显著的差异，而在交往对象和效果上存在极其显著差异。教师在安排座位时应以幼儿经验、身心发展的特点及其需求等为依据，而不是简单的将同年龄段的幼儿安排在一起。混龄班中班段幼儿较同龄班中班段幼儿存在更多的亲社会性行为。在处理问题方面，混龄班幼儿较同龄班幼儿更具有独立性。教师应该放松对幼儿高密度的控制，让其获得同伴交往的空间。
关键词：同龄班；混龄班；幼儿；交往

Abstract：
In this study， the children of Hongde Experimental Kindergarten in Wenzhou City as analysis of samples， set the analytical dimensions of child association， using questionnaire method and observation method to analytical the association of mixed—age children. From the education mode （mixed foreman, age classes) as well as the types of activities (teachers ’ control state, Teachers ’ control—free State) analysis the number， object， type， effects and preference of child interaction. The children of mixed-age and same-age manager grouping does not exist significant differences in the number and type of contacts， but exist extremely significant differences in the object and effect。 Teacher in seating arrangements should be based on children's experience， the characteristics of children’s physical and mental, needs, rather than simply arrangement by the age. The children of mixed—age manager grouping have more prosocial behavior than the same-age. In dealing with issues， the children of mixed—age grouping have more independence than the children of same-age grouping. Teachers should ease restrictions on child care of high density control， let them get peer interaction space。 The children of mixed—age and same—age manager grouping does not exist significant differences in the number and type of contacts, but exist extremely significant differences in the object and effect。个人收集整理，勿做商业用途
Key Words：Same—age grouping; Mixed-age grouping ; Chlid； Association

目 录

一、
引言
4

（一）
研究缘起
4

（二）
国外相关研究
5

（三）
国内相关研究
5

（四）
研究的切入点
5

（五)
问题的提出
5

（六）
研究意义
5
二、
研究方法
6

（一）
研究对象
6

（二）
研究工具
6

（三）
研究思路与研究过程
6

（四)
分析维度系统
6

(五）
数据处理
8
三、
研究结果
8

(一）
混龄班中班段幼儿交往偏好总体分布状况
8

（二)
混龄班与同龄班中班段幼儿交往总体状况比较分析
8

1.幼儿交往次数总体比较分析
8

2.幼儿同伴交往对象总体比较分析
9

3.幼儿同伴交往类型总体比较分析
10

4.幼儿同伴交往效果总体比较分析
11

（三）
混龄班中班段幼儿在教师控制和无控制状态下同伴交往效果比较分析
12

（四)
混龄班幼儿和同龄班幼儿交往能力总体比较分析
12

1.混龄班和同龄班幼儿对困难问题处理的比较分析
12

2.混龄班和同龄班幼儿自由时间交往的比较分析
13

3。混龄班和同龄班幼儿主动与他人交往情况的比较分析
13

4.混龄班和同龄班家长对幼儿交往能力影响情况的比较分析
14
四、
讨论
15

（一)
混龄班中班段幼儿更偏爱与同年级段的幼儿进行交往
15

（二）
同龄班中班段幼儿较混龄班中班段幼儿存在更多的攻击性行为
16

（三）
混龄班中班段幼儿在教师无控制状态下交往成功的概率大于教师控制状态
16

（四）
混龄班幼儿在处理问题方面较同龄班幼儿更有独立性
17
五、
结论
17
致谢
17
参考文献
18
附录
19

一、引言
（一）研究缘起
《幼儿园工作规程》规定：幼儿教育中可以同龄编班，也可以混龄编班。在混龄编班思想的指引下，以及来自欧美的混龄教育思想特别是蒙台梭利思想的影响下，蒙氏的混龄编班思想已经对现今我国的幼儿园产生了根深蒂固这是贬义词。改为：深刻而广泛。
的影响,混龄编班的形式也已经遍布我国的大江南北。而我国之所以会采用混龄编班的形式，也和我国的国情有关。自上个世纪的80年代开始，我国大规模的实施计划生育,在这30多年的历程中，我国的独生子女也呈现出越来越多的趋势。虽然这一现状在一定程度上为缓解我国人口暴增做出了贡献,但是独生子女改为：独生子女政策
所带来的各种弊病也不断爆发。张更立的《幼儿异龄同伴交往研究》表明，异龄同伴交往不仅对幼儿的社会认知、情感能力、亲社会行为有发展性作用，而且对交往过度和交往不足的幼儿有明显的矫正作用.‚面对异龄交往的潜在优势和缺少兄弟姐妹的这一组矛盾，我国大删除
部分地区采用了混龄编班的形式来为独生子女“借”兄弟姐妹,满足其异龄交往的需求。
随着混龄编班形式的展开,我国对此方面的研究探讨也越来越广泛而深入。在国外对混龄编班的可行性、作用、意义、组织形式等的研究基础上，我国还对幼儿年龄跨度、时段的适宜性及混龄班教师等各方面采取了进一步的细化研究。现今混龄编班的形式已经受到了国内外学者及社会各界的一致好评改为：认可
，其对幼儿的实际作用已不言而喻。然而混龄编班的形式在混龄班教师具体的操作过程中,对幼儿的发展特别是社会交往能力的发展所能达到的促进程度成为了一项意义重大但又具体琐碎的工作。
混龄教育模式中幼儿混龄交往的研究不论是对幼儿的实际交往能力发展，还是对混龄班教师的具体教学活动都具有一定的借鉴价值和指导意义.
（二） 国外相关研究
国外的混龄教育早有传统，最早可追溯至19世纪的“一间房"学校,但是确始终都没有形成一定的理论体系.直到20世纪的60年代,古德兰和安德森的著作《无条件学校》问世，混龄教育的研究才逐渐进入学者们的视线。
而最先对混龄教育模式中幼儿混龄交往产生兴趣并进行研究的是享誉全球的著名教育家玛丽亚·蒙台梭利。她倡导混龄教育，批判幼儿园同龄编班的教学形式。她认为混龄编班的形式让不同年龄的幼儿在一起，可使较小的孩子有不同年龄层的模仿对象,而较大的孩子则可以从帮助年幼的儿童中增强自己的知识和能力。ƒ并让幼儿在这种相互模仿和学习中，学习关心同伴、懂得分享、知道谦让等良好的社会行为，为以后做一个正真的“人”做准备.而同龄编班的教学形式,人为的阻隔了幼儿与异龄同伴交往的机会，她认为这会“滋生出许多罪恶，阻碍幼儿社会意识的发展”。④这一段里格式不统一

随着欧美教育革新运动的深入开展，国外心理学家与教育学家对幼儿混龄交往进行了研究，证实了：1、幼儿混龄交往存在可能性。埃莉丝通过对年龄在2—12岁的436名儿童进行观察研究，结果表明“与同龄同伴交往相比，他们与年龄有差异的同伴（年龄差在1岁以上)交往要更多一些”⑤；2、幼儿混龄交往促进社会性发展。哈吐普认为“不同年龄儿童的交往对儿童社会性和人格发展非常重要"⑥；3、幼儿混龄交往受到多种因素的影响如：幼儿的行为、外貌、与母亲的依恋关系等。注意格式与前文的统一。

（三） 国内相关研究
我国在幼儿混龄交往方面的研究大多是建立在国外研究的基础之上,独立的研究成果相对较缺乏。而对于混龄教育的研究，主要还是集中在混龄教育的年龄适宜性、时段适宜性、教师的教育方法以及混龄班的课程设置等几方面，对混龄教育模式中幼儿混龄交往的研究涉及相对较少，但也存在一定的成果。如杭州市三衙前幼儿园混龄课题组有就混龄活动中发展幼儿交往能力进行过实验研究。该实验选取杭州市三衙前幼儿园中、大班幼儿56人（实验班28人,对比班28人),在实验班中组织幼儿开展了为期一个学年(36周）,每周一次的各类型混龄活动。最终结果证明： 1、混龄活动的开展，有助于幼儿交往能力的发展；2、混龄活动对于混龄中小年龄幼儿的交往能力有着更大的促进作用。⑦
（四） 研究的切入点
幼儿的天性本就爱与周围的人进行交往，同伴交往是除亲子交往之外的又一重要交往形式,其对幼儿的认知、情感和自我意识的发展具有独特的作用.同伴交往从年龄层面区别，可分为同龄交往和混龄交往。随着国内外学者对混龄教育研究的逐步深入，混龄教育的各个方面都受到了相关学者及社会各界的关注和重视。张更立的《幼儿异龄同伴交往的研究》表明“异龄同伴的这种不对称关系性关系相较于同龄同伴而言能获得更多的社会性能力”.我就结合混龄教育和幼儿混龄交往这两方面，以幼儿交往为切入点研究混龄教育模式中幼儿混龄交往的现状。这样不仅可以反映出混龄班教师对混龄教育模式中幼儿混龄交往的具体落实情况，也可以为其他从事或对混龄教育模式中幼儿混龄交往感兴趣的相关人员提供一定的实际经验和借鉴价值。
(五)问题的提出
如上所述，无论是《幼儿园工作规程》中混龄编班思想的指引，或是我国独生子女的社会现状问题,亦或是国内外混龄教育思想的影响。现今我国出现了多种不同类型的混龄教育模式，其中尤以受蒙台梭利思想影响而建立的蒙氏班级居多.因此，我们将以幼儿的混龄交往作为研究对象,用问卷、观察、归纳等方法探讨以下问题:不同幼教模式下，幼儿交往的次数、对象、类型、效果有何异同？混龄教育模式中，幼儿混龄交往的偏好如何?混龄班教师对混龄教育中幼儿混龄交往存在怎样的认识与感受？他们的行为与幼儿交往之间的关系如何？混龄教育模式中的幼儿混龄交往有何意义及其存在价值？
（六）研究意义
本研究的目的在于分析整理不同教育模式下幼儿同伴交往的次数、偏好、对象、类型、效果,幼儿的交往能力及教师行为与幼儿交往关系等纬度的整理与分析。
从上述分析来看，本课题的选题具有理论和实践意义的，具体可以表现在以下方面:
第一，从理论意义上说.本课题“混龄教育模式中幼儿混龄交往的研究-—以温州市宏德实验幼儿园为例”，可以了解不同幼教模式下幼儿混龄交往的现状.通过对比不同幼教模式下混龄交往的异同，系统分析混龄教育的必要性、价值、意义和特点。为混龄教育中幼儿混龄交往研究提供佐证和素材，拓宽幼儿混龄交往的视野，丰富幼儿混龄交往的内容。
第二，从实践意义上说.本课题“混龄教育模式中幼儿混龄交往的研究——以温州市宏德实验幼儿园为例”,可以为从事幼儿混龄教育的一线教师以及相关的幼教工作人员提供思路，为他们的日常工作提供操作性建议.

二、研究方法
(一）研究对象
本课题所分析的是幼儿的混龄交往以温州市宏德实验幼儿园为例。
该园共有12个班级，其中小、中、大班各2个,蒙氏班6个,共计幼儿432人。本课题以温州市宏德实验幼儿园随机抽取的中一班10名幼儿和随机抽取的蒙四班中班段的10名幼儿为研究对象，对幼儿同伴交往的次数、对象、类型、效果、偏好进行频次统计。
(二）研究工具
1、问卷调查
设计《幼儿交往能力调查问卷》（附件一），随机选取温州市宏德实验幼儿园小、中、大班各1个，蒙氏班3个。向幼儿家长发放问卷，对调查结果进行系统的分析，了解不同教育模式下幼儿交往能力的现状。
2、时间取样
设计《幼儿同伴交往表格》（附件二），分别在教师有控制状态下和教师无控制状态下的活动中,对研究对象交往行为的发生进行观察记录。在观察的过程中，只要幼儿发生交往行为，就采用符号记录法对其进行记录.并对调查结果进行系统的分析.
3、佚事记录
设计《教师行为与幼儿交往关系记录表》（附件三），对中一班和蒙四班的教师行为与幼儿交往相关的事件进行记录，了解教师行为与幼儿交往之间存在的关系。
(三）研究思路与研究过程
首先，以温州市宏德实验幼儿园幼儿的混龄交往为研究的总体，该园中一班和蒙四班幼儿的混龄交往为分析单位，然后以中一班和蒙四班的20名幼儿的同伴交往状况为分析类目，对该20名幼儿同伴交往状况设定分析维度，并以此进行观察记录，最后运用统计方法对数据进行处理。
其次，对中一班和蒙四班教师的行为与幼儿交往的相关事件进行记录，分析教师的行为与幼儿交往之间存在的关系。
再次，对蒙四班的2位带班老师进行访谈，并对访谈结果进行分析，了解混龄班教师对幼儿混龄交往的感受与认识.
最后，对该园同龄教育模式下不同年龄段的3个班及3个蒙氏班的幼儿家长发放问卷，对不同教育模式下幼儿的交往能力进行统计分析，作为本课题将文中课题都改为研究
的佐证。
（四)分析维度系统
首先，从教育模式考虑，本课题设定了同龄班和混龄班这2个维度。同龄班是指将相同年龄的幼儿编到一个班级，混龄班是指将不同年龄的幼儿编到一个班级。
其次，从活动形式考虑，本课题设定了教师有控制状态和教师无控制状态这2个维度.以本课题的观察记录为依据，教师有控制状态是指教学活动，教师无控制状态是指点心时间和离园活动。
再次，本课题的研究对象为幼儿的混龄交往。从幼儿交往的角度而言,本课题分析维度系统还从幼儿同伴交往的其中5个方面来考虑，即幼儿同伴交往的次数、对象、类型、效果、偏好。幼儿同伴交往的次数是指在观察时间段内，该名幼儿与同伴所发生的不同形式交往的所有次数。幼儿同伴交往的对象维度中包括教师、同伴、保育员3个变量。教师是指该名幼儿所在班级的带班教师，同伴是指该名幼儿所在班级的全体幼儿，保育员是指该名幼儿所在班级的保育员.幼儿同伴交往的类型维度中包括主动类型、被动类型2个变量。主动类型是指该名幼儿是本次同伴交往过程中的发起方,被动类型是指该名幼儿是本次同伴交往过程中的接受方.幼儿同伴交往的效果维度中包括成功、不了了之、争执这3个变量。成功是指该名幼儿与同伴进行交往时围绕着初始的交往主题进行了进一步的交流,不了了之是指该名幼儿与同伴进行交往时由于各种原因导致其交往偏离了初始的主题并最终结束交往,争执是指该名幼儿与同伴进行交往时由于各种原因最终以冲突结束交往.幼儿同伴交往的偏好维度中包括小班段、中班段、大班段这3个变量。年龄段是指根据幼儿身心发展的特点将幼儿分为三个年龄段：小班段（3-4岁），中班段（4—5岁）、大班段（5—6岁）。个人收集整理，勿做商业用途
综上所述，本课题对幼儿同伴交往的分析维度设定了教育模式、活动形式、交往次数、交往对象、交往类型、交往效果、交往偏好，共7个分析维度,共9个变量。详见表2—1。
表2—1幼儿同伴交往分析维度
分析维度
维度编号
变量名
代码说明
A教育模式
1
同龄班
1—-中一班
2
混龄班
1—-蒙四班
B活动形式
3
教师有控制状态
1——教学活动
4
教师无控制状态
1——点心时间
2——离园活动
3——户外活动
C交往次数
5
次数
/
D交往对象
6
对象
1——同伴
2—-教师
3-—保育员
E交往类型
7
类型
1——主动
2——被动
F交往效果
8
效果
1——成功
2——不了了之
3——争执
G交往偏好
9
偏好
1-—小班段
2——中班段
3——大班段
(五）数据处理
数据处理工具主要使用Excel和SPSS19.0。
幼儿同伴交往的次数、对象、类型、效果、偏好的频次统计：以幼儿同伴交往为依据，对幼儿同伴交往的次数、对象、类型、效果、偏好进行频次统计，并用T检验和图表的方法分析不同幼教模式下幼儿交往的次数、对象、类型、效果之间存在的差异及混龄教育模式中幼儿的交往偏好.

三、 研究结果
(一）混龄班中班段幼儿交往偏好总体分布状况
表3-1混龄班中班段幼儿交往偏好总体分布状况
交往偏好 次数 百分比
小班段 9 6.2%
中班段 136 93。8％
大班段 0 0
合计 145 100％

从表3-1中可以看出，在记录的混龄班中班段幼儿的145个交往行为事件中，中班段幼儿与小班段幼儿的交往次数是9次，占总数的6.2%；与中班段幼儿的交往次数是136次,占总数的93.8％；与大班段幼儿的交往次数是0次，占总数的0％。这一分布状况表明：中班段的幼儿与相同年纪段的幼儿和小班段的幼儿都有交往,但是和大班段的幼儿没有交往。相较之下，中班段的幼儿更喜爱与相同年纪段的幼儿进行交往.
（二)混龄班与同龄班中班段幼儿交往总体状况比较分析
1、幼儿交往次数总体比较分析
表3-2混龄班与同龄班中班段幼儿交往次数总体统计表
教育模式
幼儿
交往次数

混
龄
班
刘艺靚
15
刘易一
9
林玖逸
9
厉卓然
17
陈若谷
12
朱乐绮
11
叶钊睿
12
陈泠慧
34
沈士桐
15
吴晓
14

同
龄
班
刘津榕
7
陈方圆
7
李昕妍
8
叶沐煦
6
高随萍
27
周玖骋
18
陈岳西
24
易俗羽
13
章林皓
18
吴和建
17
T检验P值
P=0.364
从表3-2中可以看出,在教学活动、点心时间、户外活动和离园活动这四个时间段记录的混龄班幼儿交往的总计次数为145次，同龄班幼儿交往的总计次数为148次，两者大致相同.对混龄班幼儿和同龄班幼儿的交往次数进行独立样本T检验，得出的P值为0。364>0。05，结果表明混龄班与同龄班中班段幼儿在交往次数上无显著差异。
2、幼儿同伴交往对象总体比较分析
表3—3混龄班与同龄班中班段幼儿同伴交往对象总体统计表
教育模式
幼儿
同伴
教师
保育员

混
龄
班

刘艺靚
10
4
1
刘易一
8
0
1
林玖逸
9
0
0
厉卓然
20
1
1
陈若谷
11
0
1
朱乐绮
7
2
2
叶钊睿
10
2
0
陈泠慧
30
4
0
沈士桐
13
1
1
吴晓
13
1
0
总计次数(百分比）
130（89.7%）
15（10.3％)
0

同
龄
班
刘津榕
2
5
0
陈方圆
7
0
0
李昕妍
8
0
0
叶沐煦
5
10
0
高随萍
25
2
0
周玖骋
16
2
0
陈岳西
21
3
0
易俗羽
12
1
0
章林皓
17
1
0
吴和建
17
0
0
总计次数（百分比）
125（84。5%）
15（10。1％）
8（5。4％）
T检验P值
P1=0。456，P2=1。000，P3=0。000
注:P1对象为同伴,P2对象为教师,P3对象为保育员
从表3—3中可以看出，在记录时间段内，混龄班幼儿与同伴交往的次数为130次，占总交往次数的89。7%；与教师交往的次数为15次，占总交往次数的10。3%；与保育员交往次数为0次。同龄班幼儿与同伴交往的次数为125次，占总交往次数的84。5%；与教师交往的次数为15次，占总交往次数的10.1%；与保育员交往的次数为8次，占总交往次数的5.4％。结果表明,不论是混龄班幼儿还是同龄班幼儿,他们都更倾向于和同伴进行交往,其次是教师，保育员位居第三.同龄班幼儿和同伴、教师、保育员都有交往，而混龄班幼儿只与同伴和教师有交往。对混龄班幼儿和同龄班幼儿不同交往对象的次数进行T检验，得出的P1的值为0.456>0。05，P2的值为1.000〉0。05，P3的值为0。000<0。01。结果表明，混龄班与同龄班中班段幼儿在交往对象上存在极其显著差异。
3、幼儿同伴交往类型总体比较分析
图3—1混龄班与同龄班幼儿中班段同伴交往类型总体统计图

表3—4混龄班和同龄班中班段幼儿同伴交往类型统计表
教育模式
幼儿
主动交往次数
被动交往次数

混
龄
班
刘艺靚
3
4
刘易一
2
5
林玖逸
4
4
厉卓然
3
3
陈若谷
25
2
朱乐绮
15
3
叶钊睿
18
6
陈泠慧
7
6
沈士桐
10
8
吴晓
11
6

同
龄
班
刘津榕
12
3
陈方圆
8
1
李昕妍
7
2
叶沐煦
11
6
高随萍
4
8
周玖骋
11
0
陈岳西
8
4
易俗羽
30
4
章林皓
11
4
吴和建
13
1
T检验P值
P1=0.401，P2=0。463
注：P1为主动交往类型，P2为被动交往类型
从图3-1中可以看出，混龄班幼儿主动交往的次数占总交往次数的67。6%,被动交往次数占总交往次数的32.4%;同龄班幼儿主动交往次数占总交往次数的77.7％，被动交往次数占总交往次数的22。3％。结果表明，混龄班幼儿主动交往次数比率低于同龄班近10个百分点,被动交往次数却高近10个百分点。对其同伴交往类型进行T检验，得出的P1值为0.401>0。05,P2值为0.463〉0.05。结果表明，混龄班与同龄班幼儿在交往类型上无显著差异。
4、幼儿同伴交往效果总体比较分析
表3-5混龄班和同龄班中班段幼儿同伴交往结果总体统计表
教育模式
幼儿
成功次数
不了了之次数
争执次数

混
龄
班
刘艺靚
5
2
0
刘易一
6
1
0
林玖逸
6
2
0
厉卓然
4
1
1
陈若谷
24
3
0
朱乐绮
16
2
0
叶钊睿
21
3
0
陈泠慧
13
0
0
沈士桐
15
3
0
吴晓
11
6
0
总计次数（百分比）
121（83.4％）
23(15。9％）
1(0.7%）

同
龄
班
刘津榕
8
6
1
陈方圆
5
1
3
李昕妍
4
5
0
叶沐煦
14
2
1
高随萍
10
2
0
周玖骋
7
4
0
陈岳西
7
4
1
易俗羽
29
5
0
章林皓
10
5
0
吴和建
6
7
1
总计次数（百分比)
100(67。6%）
41（27。7%)
7（4。7%)
T检验P值
P1=0.597，P2=0。491，P3=0.021
注:P1为交往成功，P2为不了了之，P3为争执
从表3—5中可以看出，混龄班幼儿交往成功的次数为121次,占总交往次数的83。4％；不了了之的次数为23次,占总交往次数的15.9%；争执的次数为1次,占总交往次数的0.7％.同龄班幼儿交往成功的次数为100次，占总交往次数的67。6％;不了了之的次数为41次，占总交往次数的27.7%;争执的次数为7次，占总交往次数的4。7％.结果表明,混龄班幼儿交往成功的比率大于同龄班幼儿，不了了之和争执的比率少于同龄班幼儿。对其交往效果进行T检验，得出的P1的值为0.597〉0。05，P2的值为0.491〉0.05,P3的值为0。021〈0。05。结果表明,混龄班幼儿和同龄班中班段幼儿在交往效果上有显著差异。
（三)混龄班中班段幼儿在教师控制和无控制状态下同伴交往效果比较分析
表3—6教师有控和无空状态下混龄班中班段幼儿同伴交往效果表
活动形式 成功（百分比） 不了了之（百分比） 争执(百分比） 总计（百分比）
教师无控制 114（85.7%） 18（13.5％) 1（0。8％） 133(100%）
教师有控制 7（58。3%) 5（41。7%) 0（0） 12（100％）
从表3-6中可以看出，混龄班中班段幼儿在教师无控制条件下发生的133次交往中，成功的次数为114次，占总数的85.7%;不了了之的次数为18次,占总次数的13.5%。在教师有控制条件下发生的12次交往中，成功的次数为7次，占总数的58.3％；不了了之的次数也为5次，占总数的41。7％.结果表明,混龄班中班段幼儿在教师无控制状态下交往成功的比率远远的大于教师有控制的状态。而教师有控制状态下,混龄班中班段幼儿交往不了了之的效果却明显大于教师无控制的状态.
（四） 混龄班幼儿和同龄班幼儿交往能力总体比较分析
1、混龄班和同龄班幼儿对困难问题处理的比较分析
表3-7幼儿困难问题处理方式表

教育模式
自己独立解决，从不寻求帮助
尝试自己解决，无法解决时再向父母、长辈或老师寻求帮助
尝试自己解决，无法解决时再向同伴求助
直接向父母、长辈或老师寻求帮助
直接向向同伴求助
逃避
困难
混龄班
0
85。7%
0
14。3％
0
0
同龄班
0
71。43%
2％
20。4%
0
6.17％
表3-8幼儿想玩同伴玩具的反应情况表
教育模式
先向同伴借,借不到玩其它玩具
先向同伴借，借不到伸手去抢
先向同伴借，借不到让父母去买
直接伸手去抢
直接让父母买
混龄班
50%
21.4％
28。6％
0
0
同龄班
44.9%
10.2%
30。6％
2％
12.3%
从表3-7中可以看出，幼儿在遇到困难无法解决的情况下，基本都会寻求帮助，并且超过90%的幼儿会向父母、长辈或老师寻求帮助。混龄班幼儿遇到困难时，尝试自己解决困难的比率远远的超过同龄班幼儿，且不存在逃避困难的现象。从表3—8中可以看出，当幼儿想玩同伴的玩具时,混龄班幼儿都会先和同伴进行交流，不是直接伸手去抢或者是直接要求父母购买。而同龄班中确有接近15%的幼儿没有和同伴进行交流，直接伸手去抢或者直接要求父母购买。结果表明，混龄班幼儿在处理困难问题方面较同龄班幼儿更具有独立性，他们更乐于通过交流解决问题，且不存在回避困难的行为。
2、混龄班和同龄班幼儿自由时间交往的比较分析
表3—9幼儿自由时间最喜欢的安排表
教育模式
独自玩
与几个伙伴一起玩
参加集体游戏
与家长或教师玩
在一旁看别人玩
混龄班
7.2％
71。4％
21.4％
0
0
同龄班
10。2％
73。5％
10。2％
6。1％
0
表3-10幼儿经常玩伴表
教育模式
家长或教师
同伴
自己玩
混龄班
21。4％
71.4％
7。2%
同龄班
24.5％
51％
24。5％
从表3—9中可以看出，混龄班幼儿和同龄班幼儿在自由时间最喜欢的安排是与几个伙伴一起玩，其比率超过了70%。其次是参加集体游戏，再次是独自玩，接着是与家长或教师玩，没有幼儿喜欢在一旁看别人游戏。 从表3—10中可以看出，混龄班幼儿经常的玩伴是自己同伴的比率超过70%，而同龄班幼儿少于其20个百分点，仅为51％。经常的玩伴是家长或教师的比率都超过了20％，混龄班略少于同龄班3个百分点。混龄班幼儿自己玩的比率少于同龄班接近17个百分点，为7.2%。结果表明，混龄班幼儿相较于同龄班幼儿更乐于和同伴、家长或教师进行交往,而不是自己玩。根据在自由时间有超过70％的幼儿最喜欢的安排是与同伴一起玩这一点上，混龄班幼儿在现实的操作中明显的优于同龄班幼儿。即混龄班幼儿在自由时间里,与自己喜欢的对象进行交往的能力高于同龄班幼儿.
3、混龄班和同龄班幼儿主动与他人交往情况的比较分析
表3—11幼儿主动向认识的人问好和道别表
教育模式
总是
经常
偶尔
几乎没有
从不
混龄班
21.4％
57.1%
14.3％
7.2%
0
同龄班
6.1％
42.9%
49%
2%
0
表3—12幼儿主动与家长交流情感表
教育模式
总是
经常
偶尔
几乎没有
从不
混龄班
7。15%
21.4％
64.3％
7.15％
0
同龄班
12.3%
59.2％
26.5%
2％
0
从表3-11中可以看出,混龄班幼儿总是和经常主动与认识的人打招呼的比率接近总数的80%，而同龄班幼儿却不到总数的50%。从表3-12中可以看出，混龄班幼儿总是和经常主动与家长交流情感的比率只占综述的30%不到，而同龄班幼儿却超过总数的70%。结果表明，混龄班幼儿在主动与认识的人进行初步的交往(问候、道别）方面明显多于同龄班幼儿，与人交往方面显得更有礼貌性.但在与家长深入的感情交流方面,明显的少于同龄班幼儿,即与家长交往没有同龄班幼儿来的深入。
4、 混龄班和同龄班家长对幼儿交往能力影响情况的比较分析
3—13家长采取的家庭教育方式统计表
教育模式
民主型
溺爱型
放任型
权威型
其它
混龄班
71。5％
0
7.1%
7。1%
14。3％
同龄班
71.5％
6.1％
10。2％
6.1％
6.1%
3-14家长对培养幼儿同伴交往能力的看法表
教育模式
十分必要
有点必要
可有可无
没必要
不清楚
混龄班
100％
0
0
0
0
同龄班
98％
2%
0
0
0
3-15家长对幼儿同伴交往重视表
教育模式
主动请伙伴到家中玩
随孩子的意愿
反对伙伴到家中玩
混龄班
50%
50%
0
同龄班
51%
49%
0
3-16家长带幼儿去朋友家串门统计表
教育模式
总是
经常
偶尔
几乎没有
从不
混龄班
14.2％
42。9％
42.9%
0
0
同龄班
0
30.6％
65。3％
4.1％
0
3—17家长在家中为幼儿创设良好交往机会表
教育模式
总是
经常
偶尔
几乎没有
从不
混龄班
14.3％
78.6％
7.1%
0
0
同龄班
6.1%
49%
42.9％
2%
0
从表3-13中可以看出，有71.5%的混龄班和同龄班家长对幼儿采取了民主型的教养方式。从表3-14中可以看出，混龄班全体家长都一致认为培养幼儿同伴交往能力是十分必要的，同龄班98％的家长认为培养幼儿同伴交往能力是十分必要的，另外2%的家长也认为是有点必要的.从表3—15中可以看出,混龄班和同龄班家长主动请幼儿的伙伴到家中玩和随幼儿意愿的几乎都接近50%。从表3—16中可以看出，混龄班家长总是主动带幼儿去朋友家串门的占14。2％、经常的占42.9%、偶尔的占42.9％、几乎没有和从不的为0，同龄班混龄班家长总是主动带幼儿去朋友家串门的为0(小于混龄班14个百分点左右）、经常的占30.6%（小于混龄班12个百分点左右)、偶尔的占65.3%、几乎没有的占4。1%、从不的为0。从表3-17中可以看出，混龄班家长总是给幼儿创设良好的交往几乎的为14.3%、经常的占78。6%、偶尔的占7.1％、几乎没有和从不的为0，同龄班混龄班家长总是给幼儿创设良好的交往几乎的为6.1％（小于混龄班8个百分点左右）、经常的占49％（小于混龄班30个百分点左右）、偶尔的占42.9％、几乎没有的占2%、从不的为0.结果表明,混龄班和同龄班家长在教养方式、对培养幼儿同伴交往能力的看法、对幼儿同伴交往的重视方面大致相同，但是在实际的操作过程中，即在家中为幼儿创设良好的交往机会、带幼儿去串门这些方面，混龄班家长的做法明显比同龄班家长来的积极。文档为个人收集整理，来源于网络

四、 讨论
（一） 混龄班中班段幼儿与同年级段的幼儿交往次数居多
从以上的研究可以看出，混龄班中班段幼儿与小班段和同年级段幼儿都有交往，其中同年级段幼儿的交往次数占总次数的93。8%，这无疑可以看出混龄班中班段幼儿与同年级段的幼儿交往次数居多.
Katz(1993）在研究中指出：“在异龄同伴交往中，年长儿童更愿意为年幼儿童提供帮助”。⑧所以中半段的幼儿会与小班段的幼儿发生交往,而与大班段的幼儿没有发生交往.中班段幼儿无疑是从小班段过渡而来，在他们作为小班段幼儿时,得到来自“哥哥姐姐”的帮助.在他们心底萌生了以后也同样帮助“弟弟妹妹”的愿望。他们只有在与小班段幼儿交往的过程中,才可以用“哥哥姐姐”的身份自居，满足了他们渴望从接受帮助到提供帮助的需求。这就造成了中班段幼儿会与小班段幼儿进行交往，而没有与大班段幼儿进行交往的原因。
埃莉丝对2—12岁儿童进行研究,得出“与同龄同伴交往相比，他们与年龄有差异的同伴(年龄差在1岁以上）交往要更多一些”⑨，这一研究得到了国内外学者的认可.但是本研究却表明,中班段幼儿与同年龄段的幼儿交往次数居多。这一矛盾的存在，可能与该班幼儿的座位排列（图4-1）有关.该班教师在排座位时，是按幼儿的年龄阶段来排列的。在人际交往过程中有一项是距离优势，按年龄分组在一定程度上阻碍了不同年龄幼儿之间的正常交往。我认为混龄