课程目标的价值取向.ppt

杜杜宾斯基斯基APOS理理论1-斐波那契數列l数学概念是数学的数学概念是数学的逻辑起点，是学生学起点，是学生学习数学知数学知识的的基石，也是学生基石，也是学生进行数学思行数学思维的核心，在数学教学中的核心，在数学教学中具有重要地位。早在具有重要地位。早在19101910年，年，F.N.FreemanF.N.Freeman就作出了就作出了“关于儿童与成人的数的概念的形成关于儿童与成人的数的概念的形成”的研究。随着建的研究。随着建构主构主义的广泛的广泛认可，可，数学概念的学数学概念的学习分分为概念的形成概念的形成和同化两种形式。和同化两种形式。2-斐波那契數列l1.1.概念的形成概念的形成l在教学条件下，从大量的具体在教学条件下，从大量的具体实例出例出发，从学生，从学生实际经验的肯定例的肯定例证中，以中，以归纳的方式，概括出一的方式，概括出一类事物事物的本的本质属性。在数学学属性。在数学学习中，中，对于初次接触的或于初次接触的或较难理解的概念往往采用理解的概念往往采用这种学种学习形式。形式。l2.2.概念同化概念同化l学生在学学生在学习直接用定直接用定义形式形式陈述的概念述的概念时，主，主动地与地与其其认知知结构中原有的有关概念相互作用并构中原有的有关概念相互作用并领会新概念会新概念的本的本质属性，从而属性，从而获得新概念的方式叫做概念同化得新概念的方式叫做概念同化3-斐波那契數列一.APOSAPOS理理论的提出的提出lAPOSAPOS理理论是是美美国国数数学学教教育育学学家家杜杜宾斯斯基基根根据据他他对高高等等数数学学思思维的的研研究究,在在皮皮亚杰杰的的关关于于个个体体思思维的的反反省省抽抽象象理理论基基础上上提提出出的的.他他的的理理论阐述述了了个个体体认知知数数学学概概念念的的过程程,对于于数数学学学学习特特别是是高高等等数数学学有有指指导性性的的作作用用.由由于于APOSAPOS理理论广广泛泛地地应用用于于高高等等数数学学的的各各个个学学科科,并并得得到到实验验证,它它的的科科学学性性得得到到了了美美国国同同行行的的肯肯定定,在在8080年年代代美美国国的的微微积分分课程程改改革革中中,APOS理理论是是“具具备协调的的认知知理理解解的的课程程项目目”的的 唯唯 一一 理理 论 基基 础.后后 来来 加加 拿拿 大大 的的 SimonFraaerSimonFraaer大大 学学 的的RiazazkisRiazazkis研研究究表表明明,APOS,APOS理理论同同样适适用用于于基基础数数学学的的学学习.因此因此,APOS,APOS 理理论成成为个体数学学个体数学学习的重要理的重要理论之一之一.4-斐波那契數列lAPOS理论源于皮亚杰的关于个体认知的反省抽象理论,提出个体对数学概念的认知的四个阶段,活动,过程,对象,图式。5-斐波那契數列l“取向取向”主要是指主要是指课程目程目标所采用的形式，而不是指所采用的形式，而不是指目目标的的实质内容。内容。l由于人由于人们对学生身心学生身心发展的展的规律，社会需求的重点以律，社会需求的重点以及知及知识的性的性质和价和价值的看法存在差异，的看法存在差异，对三者之三者之间关关系的理解不同，从而使得系的理解不同，从而使得课程目程目标的的“取向取向”有所不有所不同同6-斐波那契數列课程目标的分类取向l(1)普遍性目普遍性目标、行、行为目目标、生成性目、生成性目标和表和表现性目性目标 l 汪霞汪霞.课程与教学程与教学论.上海：上海：华东师范大学出版社范大学出版社.2003.10l(2)行行为目目标、展开性目、展开性目标、表、表现性目性目标 l 施良方施良方.课程理程理论课程的基程的基础、原理与、原理与问题 l(3)泰勒的行泰勒的行为目目标、布、布卢姆的教育目姆的教育目标分分类、艾斯、艾斯纳的表的表现性目性目标。l 丛立新立新.课程程论问题 7-斐波那契數列(一一)“普遍性目普遍性目标”取向取向“普遍性目普遍性目普遍性目普遍性目标标”(global purposes)是基于是基于经验、哲学哲学观或或伦理理观、意意识形形态或社会政治需要而引出的一或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原般教育宗旨或原则,这些宗旨或原些宗旨或原则直接运用直接运用课程程领域域,成成为课程程领域一般性、域一般性、规范性的指范性的指导方方针。这种目种目标的特点是把一般教育宗旨或原的特点是把一般教育宗旨或原则和和课程目程目标等同起来等同起来,因而具有普遍性、因而具有普遍性、模糊性、模糊性、指令性指令性,可普可普遍运用于所有教育遍运用于所有教育实践中。践中。8-斐波那契數列(一一)“普遍性目普遍性目标”取向取向 “普遍性目普遍性目标”是一种古老的是一种古老的课程与教学目程与教学目标取向取向，可，可以追溯到中国的先秦、以追溯到中国的先秦、西方的古希腊西方的古希腊罗马时期。如中期。如中国古代国古代 大学大学规定的教育宗旨是：定的教育宗旨是：“大学之道，在大学之道，在明明德，在明明德，在亲民，在止于至善民，在止于至善”。在古希腊，柏拉。在古希腊，柏拉图把把“有德性的生活有德性的生活”视为教育的教育的终极目的，极目的，亚里士多德里士多德则认为教育的教育的终极目的是极目的是“幸福幸福”。在近代如斯在近代如斯宾塞确立的塞确立的为完美生活做准完美生活做准备课程目程目标。中。中国当代教育国当代教育实践中的践中的课程目程目标大多数也属于大多数也属于“普遍性目普遍性目标”取向的。取向的。9-斐波那契數列l优点：点：“普遍性目普遍性目标”体体现的是的是“普遍主普遍主义”的价的价值观，认为任何任何课程都能程都能够并适当并适当应用于所有的教育情用于所有的教育情境，它提供的不是具体的要求和境，它提供的不是具体的要求和标准，而是宏准，而是宏观一般一般性的教育宗旨或原性的教育宗旨或原则，教育工作者可以根据具体的情，教育工作者可以根据具体的情境境对其作出解其作出解释，以适，以适应各种需要。各种需要。l缺点：它的宏缺点：它的宏观性和不确定性必然性和不确定性必然给实际的的课程与教程与教学学实施施带来困来困难，这种目种目标的不的不彻底性，不完整性和底性，不完整性和随意性，使人容易模糊或模棱两可而随意性，使人容易模糊或模棱两可而产生歧生歧义10-斐波那契數列(二二)“行行为目目标”取向取向“行行行行为为目目目目标标”(behavioral objectives)(behavioral objectives)是以具体的、是以具体的、是以具体的、是以具体的、可可可可操作的行操作的行操作的行操作的行为为的形式加以的形式加以的形式加以的形式加以陈陈述的述的述的述的课课程目程目程目程目标标 ,它指明它指明它指明它指明课课程与教程与教程与教程与教学学学学过过程程程程结结束后学生身上所束后学生身上所束后学生身上所束后学生身上所发发生的行生的行生的行生的行为变为变化。基本特点是：化。基本特点是：化。基本特点是：化。基本特点是：目目目目标标的精确性，具体性和可操作性。的精确性，具体性和可操作性。的精确性，具体性和可操作性。的精确性，具体性和可操作性。“行行行行为为目目目目标标”在在在在课课程程程程领领域中确立起来始于域中确立起来始于域中确立起来始于域中确立起来始于课课程开程开程开程开发发科学化科学化科学化科学化的早期倡的早期倡的早期倡的早期倡导导者者者者博比特。在他的博比特。在他的博比特。在他的博比特。在他的课课程程程程一一一一书书中首先行中首先行中首先行中首先行为为目目目目标标作作作作为课为课程程程程编编制目制目制目制目标标。博比特博比特博比特博比特认为认为 ,20,20 世世世世纪纪已已已已进进入科学的入科学的入科学的入科学的时时代代代代 ,而而而而“科学的科学的科学的科学的时时代要求精确性和具体性代要求精确性和具体性代要求精确性和具体性代要求精确性和具体性”,因此因此因此因此 ,课课程程程程目目目目标标必必必必须须具体化、具体化、具体化、具体化、标标准化。后来准化。后来准化。后来准化。后来泰勒泰勒泰勒泰勒在在在在课课程与教学的基程与教学的基程与教学的基程与教学的基本原理本原理本原理本原理中将中将中将中将课课程与教学目程与教学目程与教学目程与教学目标标概括概括概括概括为为“行行行行为为”和和和和“内容内容内容内容”。2020世世世世纪纪5050，6060年代，美国教育家心理学家年代，美国教育家心理学家年代，美国教育家心理学家年代，美国教育家心理学家布布布布鲁鲁姆姆姆姆继继承并将承并将承并将承并将“行行行行为为目目目目标标”发发展到新的展到新的展到新的展到新的阶阶段段段段11-斐波那契數列(二二)“行行为目目标”取向取向l优点点:“行行为目目标”具有精确性、具有精确性、具体性、具体性、可操作性可操作性的特点的特点,所以便于教所以便于教师有效控制教学有效控制教学过程。而且程。而且,“行行为目目标”便于教便于教师将其教学内容准确地与教育督将其教学内容准确地与教育督导、学生家学生家长、学生本人展开交流。更重要的是学生本人展开交流。更重要的是,“行行为目目标”便于准确便于准确评价价,因因为“行行为目目标”是以具体是以具体行行为的形式呈的形式呈现的的,所以很容易判断目所以很容易判断目标是否达成。是否达成。12-斐波那契數列(二二)“行行为目目标”取向取向l缺点缺点:l（1）是的那些不易）是的那些不易测评和很和很难转化化为行行为的以及不易直的以及不易直观测量和量和衡量的内容从衡量的内容从课程中消失了程中消失了l（2）行）行为目目标将学将学习分解成各个独立的部分，把人的学分解成各个独立的部分，把人的学习和学和学习结果肢解了，不利于通果肢解了，不利于通过各种教学科目陶冶学生的个性各种教学科目陶冶学生的个性 （3）课程与教学是一个程与教学是一个动态发展的展的过程，在程，在课程和教学未程和教学未实施以施以前就前就预定好了以控制定好了以控制为本的行本的行为目目标，限制了学生在，限制了学生在课程开程开发中中的主的主动性，性，创造性，也限制了造性，也限制了课程开程开发的无限性和人的的无限性和人的发展的主展的主动性。性。13-斐波那契數列（三）（三）“生成性目生成性目标”取向取向“生成性目生成性目标”(evolving purposes)是在教育情境之中是在教育情境之中随着教育随着教育过程的展开而自然生成的程的展开而自然生成的课程目程目标,它关注的它关注的不是外部事先不是外部事先规定的目定的目标，而是，而是师生根据生根据课程的程的实际进展情况而提出的相展情况而提出的相应目目标。它注重的是。它注重的是过程，是程，是问题解决的解决的结果果,是人的是人的经验生生长的内在要求。的内在要求。“生成性目生成性目标”的渊源可以上溯到杜威的渊源可以上溯到杜威 的教育目的的教育目的论。他他认为目的是在教育目的是在教育过程中内在的被决定的而不是外程中内在的被决定的而不是外在于在于过程之外的，英国著名程之外的，英国著名课程程论专家斯家斯腾豪斯在豪斯在课程开程开发中也提出中也提出过 课程要建立在程要建立在对教学研究的基教学研究的基础之之上，教上，教师应该是研究者而不是是研究者而不是顺从者的生成目从者的生成目标取向，取向，生成性目生成性目标在人本主在人本主义课程理程理论中得到中得到发展并走向极展并走向极端。端。14-斐波那契數列l优点：点：强调的是学生在与教育情景相互作用中的是学生在与教育情景相互作用中产生的生的属于自己的目属于自己的目标，学生有，学生有权利去利去选择属于自己的目属于自己的目标，教教师也被从目也被从目标中解放出来成中解放出来成为研究者，研究者，师生主生主动性性得到得到调动和和发挥。l缺点：缺点：“生成性目生成性目标”在理在理论上很吸引人，但上很吸引人，但过于理于理想化了。想化了。这要求老要求老师不不仅熟悉各熟悉各门学科体系和学生身学科体系和学生身心心发展的特征，而且需要相当展的特征，而且需要相当强的研究能力而大多数的研究能力而大多数教教师没有受没有受过这方面的方面的训练。15-斐波那契數列（四）（四）“表表现性目性目标”取向取向l表表现性目性目标指每个学生在具体教育情景的各种相互作指每个学生在具体教育情景的各种相互作用中用中产生的个性化表生的个性化表现。它所追求的不是反。它所追求的不是反应的同的同质性而是反性而是反应的多元性，它关注的是学生在某种活的多元性，它关注的是学生在某种活动中中表表现出的首出的首创性的反性的反应形式，是从事活形式，是从事活动后所得的后所得的结果，而不是活果，而不是活动之前之前预先先给定的目定的目标。这是美国是美国课程程学者艾斯学者艾斯纳(E.W.Eisner)提出的一种目提出的一种目标取向。取向。l表表现性性课程目程目标只只为学生提供活学生提供活动的范的范围或或领域，至域，至于活于活动的的结果果则是开放的。是开放的。这样目目标可以可以摆脱既定目脱既定目标和思路的束和思路的束缚，鼓励学生大胆探索，鼓励学生大胆探索对于学生的学于学生的学习活活动及其及其结果采取果采取鉴赏式的式的评价，而不是与价，而不是与预定目定目标进行行对应式的比式的比较,顾及到了学生的独特性和首及到了学生的独特性和首创性，性，但是很但是很难保保证所有学生都能达到所有学生都能达到课程的目程的目标要求。要求。16-斐波那契數列关于四种取向的分析关于四种取向的分析l教学活教学活动是多元的，任何一种是多元的，任何一种单一的方式都不能全方一的方式都不能全方位的解决所有多元性的位的解决所有多元性的问题。从。从实质上来看普遍性目上来看普遍性目标和行和行为目目标都是以都是以“社会社会为本的本的”，只不，只不过前者前者处于前科学的于前科学的经验描述水平而后者借助可科学的手段。描述水平而后者借助可科学的手段。“生成性目生成性目标”和和“表表现性目性目标”是向着人自身是向着人自身发展的展的“以人以人为本本”理念的表理念的表现，强调学学习者和目者和目标的相互的相互作用，目作用，目标与手段的与手段的连续性，性，过程与程与结果的果的连续性性17-斐波那契數列新新课程程标准中的三准中的三维目目标分分类l新新课程的程的“三三维目目标”指向学生全面指向学生全面发展，注重学生在品德、才展，注重学生在品德、才智、智、审美等方面的成美等方面的成长，是国家新，是国家新课程基本理念的重要体程基本理念的重要体现之一。之一。l(1)知知识与技能与技能：强调基基础知知识和基本技能的和基本技能的获得。基得。基础知知识主要主要包括人包括人类生存所不可或缺的核心知生存所不可或缺的核心知识和学科基本知和学科基本知识；基本能力；基本能力获取、收集、取、收集、处理、运用信息的能力、理、运用信息的能力、创新精神和新精神和实践能力、践能力、终身学身学习的能力。的能力。l(2)过程与方法：程与方法：突出的是突出的是让学生学生“学会学学会学习”，使学生，使学生获得知得知识的的过程同程同时成成为获得学得学习方法和能力方法和能力发展的展的过程。主要包括人程。主要包括人类生存所不可或缺的生存所不可或缺的过程与方法。程与方法。l(3)情感情感态度与价度与价值观：不：不仅专注于人的理性注于人的理性发展，更致力于教育展，更致力于教育的的终极目的即人格完善。极目的即人格完善。18-斐波那契數列 另有将另有将课程目程目标分成：分成：l（1 1）狭）狭义知知识 （符号表征学（符号表征学习，概念学，概念学习，命，命题学学习）l（2 2）基本智慧）基本智慧 技能技能 （辨（辨别，概念的，概念的应用，用，规则的系的与的系的与应用）用）l（3 3）高）高级智慧技能、（高智慧技能、（高级规则的的习得与运用，得与运用，认知策略的知策略的习得得与运用）与运用）（4 4）动作技能作技能 （5 5）情感与价）情感与价值观五种主要五种主要类型。型。吴吴红耘，皮耘，皮连生生试论与与课程目程目标分分类相匹配的学相匹配的学习理理论（中国（中国论文下文下载中心）中心）19-斐波那契數列制制约课程目程目标取向的因素取向的因素l（1）对现实课对现实课程目程目程目程目标标取向的恰切分析是制取向的恰切分析是制取向的恰切分析是制取向的恰切分析是制约约新新新新编编制的制的制的制的课课程程程程目目目目标标取向的关取向的关取向的关取向的关键键因素因素因素因素l l 人人人人们们不不不不满满目前教育目前教育目前教育目前教育现现状是引状是引状是引状是引发课发课程改革的直接程改革的直接程改革的直接程改革的直接动动力，在力，在力，在力，在评评价价价价现实现实的的的的课课程目程目程目程目标标取向的取向的取向的取向的过过程中，人程中，人程中，人程中，人们们往往会往往会往往会往往会对对其存在的其存在的其存在的其存在的问题问题与弊端投与弊端投与弊端投与弊端投入更多的关注入更多的关注入更多的关注入更多的关注，与此相反的是，与此相反的是，与此相反的是，与此相反的是，现实现实的的的的课课程目程目程目程目标标取向所具有的取向所具有的取向所具有的取向所具有的优优势势往往得不到充分的关注和恰当的往往得不到充分的关注和恰当的往往得不到充分的关注和恰当的往往得不到充分的关注和恰当的评评价。价。价。价。l l（2 2）课课程目程目程目程目标标取向决策的理性和情境性之取向决策的理性和情境性之取向决策的理性和情境性之取向决策的理性和情境性之间间的的的的风险风险l l情境性来自于教情境性来自于教情境性来自于教情境性来自于教师师、学生、学科内容、学、学生、学科内容、学、学生、学科内容、学、学生、学科内容、学习环习环境和条件，是它境和条件，是它境和条件，是它境和条件，是它们们之之之之间间的相互作用影响着的相互作用影响着的相互作用影响着的相互作用影响着课课程目程目程目程目标标取向的决策。取向的决策。取向的决策。取向的决策。理理理理性来自性来自性来自性来自课课程理程理程理程理论论的推演，的推演，的推演，的推演，闪闪耀着耀着耀着耀着逻辑逻辑的光的光的光的光环环，但是，静，但是，静，但是，静，但是，静态态的、平面的理的、平面的理的、平面的理的、平面的理论论与与与与动态动态的、立体的的、立体的的、立体的的、立体的实实践存在着距离和落差践存在着距离和落差践存在着距离和落差践存在着距离和落差。学科有自己的个性。学科有自己的个性。学科有自己的个性。学科有自己的个性究竟是保究竟是保究竟是保究竟是保持持持持统统一性一性一性一性还还是尽是尽是尽是尽显显学科个性，不同的取向会学科个性，不同的取向会学科个性，不同的取向会学科个性，不同的取向会产产生不同的生不同的生不同的生不同的课课程目程目程目程目标标。20-斐波那契數列l l（3 3）另外，）另外，）另外，）另外，课课程程程程实实施者是制施者是制施者是制施者是制约课约课程目程目程目程目标标取向取向取向取向选择选择的重要因素的重要因素的重要因素的重要因素 l l教教教教师师是是是是课课程改革的参与者、程改革的参与者、程改革的参与者、程改革的参与者、实实施者，那么教施者，那么教施者，那么教施者，那么教师对师对于于于于课课程改革的理程改革的理程改革的理程改革的理解水平、解水平、解水平、解水平、认认同程度直接决定着同程度直接决定着同程度直接决定着同程度直接决定着课课程改革的成程改革的成程改革的成程改革的成败败，这这个因素也直接个因素也直接个因素也直接个因素也直接决定着决定着决定着决定着课课程目程目程目程目标标取向的取向的取向的取向的选择选择。课课程目程目程目程目标标的的的的设计设计直接决定着直接决定着直接决定着直接决定着课课程程程程实实施，而教施，而教施，而教施，而教师对课师对课程目程目程目程目标标取向的理解是其取向的理解是其取向的理解是其取向的理解是其设计课设计课程目程目程目程目标标的基的基的基的基础础和原和原和原和原则则l l（4 4）课课程理程理程理程理论论研究和研究和研究和研究和课课程程程程实验实验的的的的现现状直接决定着状直接决定着状直接决定着状直接决定着课课程目程目程目程目标标取向的取向的取向的取向的选择选择 l l课课程理程理程理程理论论的科学性需要的科学性需要的科学性需要的科学性需要经过严经过严格意格意格意格意义义上的本土化上的本土化上的本土化上的本土化课课程程程程实验实验和和和和实实践践践践的的的的检验检验。仅仅仅仅依靠依靠依靠依靠译译介国外的理介国外的理介国外的理介国外的理论论，以此，以此，以此，以此为为基基基基础础来来来来设计设计正正正正处处于急于急于急于急剧变剧变革中的革中的革中的革中的课课程，不能不程，不能不程，不能不程，不能不说说是危是危是危是危险险的。但的。但的。但的。但课课程理程理程理程理论论的引的引的引的引进进和消化和消化和消化和消化是需要是需要是需要是需要过过程的，需要程的，需要程的，需要程的，需要处处理好借理好借理好借理好借鉴鉴与与与与创创新的关系，我新的关系，我新的关系，我新的关系，我们们不不不不应应照搬外照搬外照搬外照搬外国，国，国，国，21-斐波那契數列l参考文献参考文献l1 1 汪霞汪霞.课程与教学程与教学论M.M.上海：上海：华东师范大学出范大学出版社版社.2003.10l2 2 施良方施良方.课程理程理论课程的基程的基础、原理与、原理与问题 M教育科学出版社教育科学出版社 1996.81996.8l3 3 丛立新立新.课程程论问题M.M.北京：教育科学出版社，北京：教育科学出版社，2000.277-284.2000.277-284.l4 4 郑国民国民制制约课程目程目标取向取向选择的因素的因素JJ22-