高校混合式教学的教学效果提...基于探究社区理论的实证分析_黄尧.pdf

222022 年/第 36 期/12 月高校混合式教学的教学效果提升策略研究基于探究社区理论的实证分析黄尧，尹宁（湖南农业大学湖南长沙410128）摘要混合式教学逐渐成为高校教育教学的“新常态”，如何有针对性地提升高校混合式教学的教学效果成为关键问题。研究基于探索社区理论，通过对比不同教学模式在不同教学效果指标上的表现及其形成机制，探究混合式教学中班级规模、课程设计与最终教学效果的关系。研究发现，首先，混合式教学提升教学效果的重要前提是合理的生师比；其次，探究社区理论框架中的认知存在与社会存在最能体现混合式教学的特点与优势；最后，在混合式教学情景下，不同的教学目标对应了不同的实现路径。因此，在混合式教学的实践中，学校应适度控制班级规模，根据不同教学目标设定不同课程侧重点，同时在进行混合式教学课程设置时应更注重学生学习的参与感，在线上强化高阶认知活动的设计与整合，在线下营造师生、生生深度交流探讨的良好氛围，增强学生的认知与社会存在感。关键词高校；混合式教学；探究社区理论；教学效果中图分类号：G642文献标识码：ADOI:10.16400/ki.kjdk.2022.36.007ResearchontheStrategyofImprovingtheTeachingEffectofBlendedTeachinginCol-leges and UniversitiesEmpirical analysis based on community of inquiry frameworkHUANG Yao,YIN Ning(Hunan Agricultural University,Changsha,Hunan 410128)AbstractBlended teaching has gradually become the new normal of university education and teaching.How toimprove the teaching effect of blended teaching in colleges and universities has become a key issue.Based on thecommunity of inquiry framework,this study explores the relationship between class size,curriculum design and finalteachingeffectinblendedteachingbycomparingtheperformanceofdifferentteachingmodelsondifferentteachingeffectindicatorsandtheirformationmechanisms.Theresultsshowthat,firstly,areasonablestudent-teacherratioisanimportantprerequisite for blended teaching to improve the teaching effect.Secondly,exploring the cognitive existence and socialexistence in the community of inquiry framework can best reflect the characteristics and advantages of blended teaching.Finally,intheblendedteachingscenario,differentteachingobjectivescorrespondtodifferentrealizationpaths.Therefore,in blended teaching practice,class size should be carefully control,course focus should be set according to differentteaching goal,at the same time when making blended teaching curriculum more attention should be paid to studentslearning engagement.Designing higher-order cognitive activities online while training good atmosphere of deepdiscussion between students and teachers in the offline.Enhance students perception of cognition and social existence.Keywordscolleges and universities;blended teaching;community of inquiry framework;teaching effect随着互联网技术与各行业的深度融合，加之疫情的影响1，线上、线下教学的融合已成为我国高校教学的重要实践。作为传统线下教学与计算机辅助在线教学的结合2，混合教学模式融合了线上教学快速及时、不受时空限制与传统教学交流、互动、体验的优势，减少了单一教学模式的弊端3，已经成为高校教育教学的“新常态”4。但由于实践时 高教论坛232022 年/第 36 期/12 月间长，仍处于探索期，因此，混合教学模式在教学环境、教学设计、学习投入、学习个性化和弹性化等方面依然存在许多困惑尚待明确5。如何有效融合线上线下教学模式，围绕培养目标，贯彻以学生为中心的发展理念，提高混合式教学质量，实现教学效果最优化，促进教育教学范式转型，成为现阶段高等教育领域关注的重点。本研究基于探索社区理论，通过对比不同教学模式在不同教学效果指标上的表现及其形成机制，探究混合式教学中的班级规模、课程设计与最终教学效果的关系，以期为针对性提升高校混合式教学的教学质量提供借鉴与参考。1 问题的提出学生作为混合教学的“亲身经历者”与“最终受益人”，其混合课程的学习体验与学习效果是检验混合教学效果的关键指标。在混合教学模式的课堂设计中，线上平台的引入为教师与学生的互动提供了更多的渠道与形式，教师与教学班级形成了以教授课程为主题的探究社区。探究社区理论为系统揭示这一社区中学习发生的过程提供了探索框架。探究社区理论认为，认知存在感、社会存在感与教学存在感是探究社区中影响学习者学习体验与过程的三个核心因素，三个因素在课程设计的组织下相互作用，产生相应的学习过程与学习体验。结合混合教学的实践，探究社区中的学习者指参与线上线下课程学习的学生；认知存在感指学生通过在学习过程中触发事件、探究、整合与解决问题，持续建构学习意义的程度6；社会存在感指学生在线上线下课程中通过展现个人特质，有目的地进行沟通，从而被群体认同发展个人和人际关系的能力7；教学存在感指设计、促进和指导学习者的认知和社会过程，包括教学设计管理、促进对话与直接教学8。1.1 班级规模对混合式教学效果的影响混合式教学覆盖的课程众多，班级规模也不一致，探索社区理论在不同规模班级中的作用机制也不尽相同。已经有一些研究注意到交互创新的教学实现与教学班级规模的关系，如饶彬等9提出，在翻转课堂的实施过程中，应充分保证学生逐个或分组进行操练、展示及互动，课堂人数过多会成为翻转课堂有效实施的阻碍，因此翻转课堂的班级规模不宜过大。小班教学与大班教学的本质区别在于因为人数减少带来的生均占有资源的变化10，因此也更易于实现“以学生为中心”教学模式的转变，促进学生个性化发展11。综上，提出研究的第一个假设：H1：混合式教学中小班的教学效果优于大班的教学效果。1.2 混合教学模式中的探究社区理论探究社区理论被广泛应用于在线教学的研究，在在线教学形成的探究社区中，三类要素对学生的积极影响十分显著12，而混合教学模式的研究更注重教学存在感对教学效果的影响13，或者讨论三类要素对学习投入的积极影响。已有研究表明，探究社区理论的三要素可能会由于教学形式的差异或教学对象的不同形成不同的因果机制14,15，但三类要素对于课堂效果的系统性影响是不言而喻的，综上，提出研究的第二个假设：H2：混合式教学中学生感知到的认知存在感、社会存在感与教学存在感会积极影响教学效果。1.3 班级规模对混合式教学效果影响的机理分析认知存在感、社会存在感与教学存在感是探究社区中影响学习者学习体验与过程的三个核心因素。小班教学与大班教学的差异主要体现在社会存在感方面。混合式教学借助在线平台大量融入启发式教学与课堂互动（师生互动、小组讨论等），但是受班级规模制约，大规模班级的混合式教学教学关系复杂，辅助教学工具生成了大量教学信息，包括学生在社区中的自生成内容（UGC），信息量过大导致教师无法对课堂教学进行实时监控与设计，学生的参与感不足。而小规模班级在利用混合式教交互方式优势的同时，较好规避了信息过载对于教学效果的负面影响。综上，提出研究的第三个假设：H3：小班混合式教学的优势主要来源于学生感知到的社会存在感增强。2 研究设计2.1 样本选取本研究主要使用问卷调查的方法，采用方便抽样的原则，于 2022 年 1 月以湖南省普通高等学校教学改革研究项目（HNJG-2020-0305）的名义向湖南农业大学经济学院、商学院的本科学生投放了在线问卷，共收到 232 份问卷，有效样本均来自2019级本科生，其主要课程情况如表1所示。其中两个教学小班是同一个本科教学班的不同课程，两个教学大班由同一位授课教师教授，样本间的共性保证了实证模型结果的可比较性。表 1有效样本的课程分布课程名称有效样本数教学模式农业风险管理24线上线下混合自然资源与环境管理25传统线下宏观经济学76线上线下混合经济学原理107传统线下HIGHER EDUCATION FORUM242022 年/第 36 期/12 月2.2 研究工具2.2.1 教学效果的测度工具教学效果的测度工具借鉴黄亚婷和王雅与 Grace 等16的课程满意度量表，建立了三个指标，分别是：混合式教学的学习效果、课程满意度以及教学模式的可持续性。混合式教学学习效果的代理问题为“总体上，我对该门课程的线上线下混合式学习效果自我评价为”，选项包括“超过线下学习效果”“与线下学习效果相同”“达到线下学习效果的 80%以上”“达到线下学习的 60%-80%”以及“不足线下学习效果的 60%”。采用 5 点等距量表设计，即选取第一项则计为5分，选取第二项则计为4分，依次类推。课程满意度的代理问题为“总体上，我对该门课程的满意度为”，选项设置为5点等距量表，包括“非常满意”“比较满意”“满意”“不太满意”“不满意”。教学模式可持续性的代理问题为“未来，我希望该门课程”，选项包括“开展线上教学”“开展线上线下结合教学”以及“开展线下教学”，将回答处理为二分类变量，选择了“开展线上线下结合教学”的样本取值为 1，选择其他选项的样本取值为 0。2.2.2 探究社区调查量表认知存在感、社会存在感与教学存在感的测度借鉴Garrison 等与兰国帅等17的探究社区调查量表，经过信效度优化后的量表题目如表 2。在本研究中，社会存在的本质是教学中的促进对话与直接指导18。表 2研究使用的探究社区调查量表题目隶属维度rz1.我清楚地知道该门课程的教学目标和考核要求，通过学习，目标全部达成。认知存在感jx1.该门课程已上课内容讲授清晰，我清楚并掌握该课程的重点、难点。教学存在感jx2.我能强烈感受到教师在授课过程中传递的价值观和正能量。jx3.教师准备与提供的教学资源（电子教材、讲义、课件、音频或视频资源等）充足合适，帮助我充分掌握课程内容。sh1.教师设计的线上线下教学活动极大地激发了我的学习积极性，我的自主学习能力明显提高。社会存在感sh2.教师关注我的学习情况，我的疑问和困难都能得到教师的及时回答和解决。sh3.我感到该门课程的学习时间、交流讨论时间、作业时间等安排能完全满足我的学习需求。sh4.教师设定的课程教学考核方式（如签到、作业、考试等）全面有效检测了我的学习成效。2.3 数据分析2.3.1 实证模型的选取由于实证模型使用的样本数量取决于班级规模，小规模教学班实证模型的样本数量不满足经典结构方程模型（SEM）对数据的正态分布要求。因此，研究使用不需要对变量及误差分布特征进行假设的偏最小二乘结构方程模型（PLS-SEM）方法进行实证检验，进而提升统计推断的准确性。根据探究社区理论，本研究的模型如图 1 所示，其中纳入性别、开课前成绩、手机（平板）学习习惯、电脑学习习惯、开课前对课程了解程度以及学习动机强度为控制变量。图 1研究的理论模型示意图2.3.2 量表数据在模型中的信效度检验以课堂满意度为因变量，建立基准模型，检验量表数据在模型中的信效度，结果如表 3 所示。结果表明，教学存在感构念与社会存在感构念的克朗巴哈 系数均超过了0.85，系数均超过了 0.9，构念的第一特征值均超过了 2，第二特征值均小于 1，说明构念的信度与聚合效度都非常高。模型将控制变量中的手机（平板）学习习惯与电脑学习习惯合并为在线学习习惯构念进行合并建模，相关指标表明其克朗巴哈 系数接近 0.8，系数均超过了 0.9，构念的第一特征值与第二特征值的差值远大于 1，信效度满足模型的需求。表 3量表数据在模型中的信效度检验结果MVsC.alphaDG.rhoeig.1steig.2nd性别1.0001.0001.0001.0000.000成绩1.0001.0001.0001.0000.000在线学习习惯2.0000.7940.9071.6590.341开课前了解程度1.0001.0001.0001.0000.000学习动机1.0001.0001.0001.0000.000认知存在感1.0001.0001.0001.0000.000教学存在感3.0000.8620.9162.3560.468社会存在感4.0000.9280.9493.2890.305课堂效果1.0001.0001.0001.0000.000收敛效度的检验结果如表 4（p25）所示，结果表明，模型中所有构念的收敛效度都极好，全部变量都收敛于各自构念中，与其他构念的关联度都远小于与自身构念的关联度，构念之间的区分十分清晰。高教论坛252022 年/第 36 期/12 月3 研究结果3.1 描述性统计分班级的变量均值如表5（p26）所示，由均值统计可知：首先，如图 2 所示，小班的混合式教学效果要远好于其他所有教学模式，而大班的混合式教学效果不尽如人意。在混合式教学的学习效果方面，混合式教学小班的得分（3.667）要远高于混合式大班的得分（3），结合题项，混合式教学小班的学习效果基本与线下教学小班持平，而混合式教学大班的学习效果仅仅相当于线下教学大班的 80%。在课程满意度方面，混合式教学小班得分（4.333）显著高于其他三种教学模式。在教学模式的可持续性方面，混合式教学小班的得分最高，说明有约70.8%的学生希望继续线上线下的教学模式；而混合式教学大班的得分最低，只有约63.2%的学生希望继续线上线下的混合教学模式。均值统计结果支持假设1，混合式教学中小班的教学效果优于大班的教学效果。与传统课堂相比，小班教学中的线上线下结合在保持了学习效果的同时，极大提升了学生对于课程的满意度，而混合式大班教学无论是在学习效果、课程满意度还是教学模式可持续性方面都落后于传统大班教学模式。图 2几种教学模式的教学效果对比其次，控制变量方面，比较样本间（小班与小班比较，大班与大班比较）的样本特征不存在显著差异，控制变量的均衡性极好，样本间具有很好的可比较性。最后，混合式小班教学模式的学生感知到的探究社区理论三元素最显著，而混合式大班教学模式的学生感知到的探究社区理论三元素最不显著。这表现在教学存在与社会存在两个维度的所有测度中，混合式小班教学的学生得分都是最高的；在所有维度的测度中，混合式大班教学的学生得分都是最低的。均值统计的结果表明，探究社区理论三元素与混合式小班教学模式优异的教学效果间具有强关联性，需要通过进一步的研究揭示其中的机制（见表5，p26）。3.2 对教学效果的影响机制分析3.2.1 课程满意度结构方程模型中不同教学模式的基准模型路径系数如表 6（p26）所示，由结果可知：首先，探索社区理论的三因素都积极影响课程满意度，但影响的显著性随着班级规模的不同表现出差异。在混合式小班教学模式中，只有社会存在感显著影响教学效果，而在混合式大班教学模式中，认知存在感、教学存在感与社会存在感均显著积极影响着教学效果。其次，探索社区理论三因素中，社会存在感对课程满意度的影响最大，最显著。因为报告的是标准化系数，因此社会存在感的系数估计结果（B=0.704，P=0.024）表明，混合式小班教学模式的课程满意度在极大程度上取决于学生感知到的社会存在感。而在混合式大班的实证结果中，社会存在感的系数估计结果（B=0.395，P=0.002）在经济意义与统计意义上也是最显著的。最后，相较于传统的线下教学，混合式教学在小规模HIGHER EDUCATION FORUM表 4收敛效度检验结果题项构念性别成绩在线学习习惯课前了解学习动机认知存在感教学存在感社会存在感课程满意度p_1性别 0.085 0.0390.0260.0100.0590.0350.0200.024p_2成绩 0.0850.2620.1380.1330.2760.1530.1380.081p_3在线学习习惯 0.0980.2670.3840.3230.3400.2770.3230.197p_4在线学习习惯0.0230.2130.4620.2700.3780.2460.3060.211p_5课前了解0.0260.1380.4660.4200.3550.1910.2160.146p_6学习动机0.0100.1330.3240.4200.4230.2910.3370.290p_7认知存在感0.0590.2760.3950.3550.4230.5570.5200.462p_9教学存在感0.0370.1760.3030.2960.2750.5950.6860.555p_10教学存在感0.0300.0820.1890.0740.2150.4110.6590.616p_11教学存在感0.0260.1510.2740.1530.2860.4890.7160.669p_13社会存在感0.0190.0900.3200.1660.3170.4300.6780.637p_14社会存在感0.0030.1170.3520.2110.3300.4780.6880.649p_15社会存在感0.0540.1360.2960.1990.2920.4940.7070.665p_16社会存在感 0.0010.1540.2870.2070.2860.4830.7330.717result_3课程满意度0.0240.0810.2240.1460.2900.4620.6940.737262022 年/第 36 期/12 月班级中主要通过改善学生感知到的社会存在感进而提升课程满意度；在大规模班级中主要通过改善学生感知到的认知存在感进而提升课程满意度。教学存在感对于课程满意度的重要性在混合式教学中被大大削弱了。表 6课程满意度模型的路径系数小班（混合式）小班（线下）大班（混合式）大班（线下）性别课程满意度0.0730.086 0.0890.057成绩课程满意度0.135 0.127 0.107 0.011在线学习习惯课程满意度0.029 0.128 0.0120.001开课前了解程度课程满意度 0.3190.240 0.093 0.034学习动机课程满意度0.013 0.1210.0210.064认知存在感课程满意度0.1910.278*0.206*0.073教学存在感课程满意度0.0690.550*0.294*0.316*社会存在感课程满意度0.704*0.3370.395*0.522*注：报告中为标准化系数；*、*、*分别代表1%、5%、10%的显著性水平。3.2.2 学习效果以学习效果为被解释变量的结构方程模型估计结果如表 7 所示，由结果可知：首先，认知存在感和社会存在感积极影响学习效果，显著性随着班级规模不同而不同；教学存在感对学习效果的影响是负向的（B=-0.392，P=0.392；B=0.-0.238，P=0.179），虽然这种负向影响不积极。其次，根据报告的标准化系数，在混合式小班教学中，学生感知到的认知存在决定了最后的学习效果（B=0.783，P=0.087）；在混合式大班教学中，学习效果主要被学生感知到的社会存在感所影响（B=0.384，P=0.020）。表 7学习效果模型的路径系数小班（混合式）大班（混合式）性别学习效果0.631*0.005成绩学习效果 0.011 0.156在线学习习惯学习效果 0.1540.058开课前了解程度学习效果 0.5260.063学习动机学习效果 0.2890.056认知存在感学习效果0.783*0.146教学存在感学习效果 0.392 0.238社会存在感学习效果0.4630.384*注：报告中为标准化系数；*、*、*分别代表1%、5%、10%的显著性水平。3.2.3 教学模式的可持续性由于教学模式可持续性的题目回答为二分类变量，因此，这一部分的实证模型分别以混合式教学、传统教学为样本建立Logit模型，以班级为聚类变量，使用聚类文件标准进行统计推断。如表 8 所示（p27），结果表明：首先，探究社区理论无法解释学生继续相同教学模式的意愿，这表现在认知存在、教学存在与社会存在的系数估计大多数在统计上不显著，而且方向矛盾。其次，混合式教学中有两个重要因素显著积极影响学生继续相同教学模式的意愿，第一个是教学存在中的教学资源准备（jx3:B=0.524，P=0.008），第二个是社会存在中的教学活动（sh1:B=0.783，P=0.000）。高教论坛表 5分班级的变量均值小班（混合式）小班（线下）大班（混合式）大班（线下）教学效果混合式教学的学习效果3.667NA3.000NA课程满意度4.3334.0003.9614.028教学模式可持续性0.7080.6400.6320.664控制变量性别0.3330.3200.2230.224开课前成绩3.2503.3603.4083.393手机（平板）学习习惯3.6253.5603.7243.542电脑学习习惯3.5833.5203.3423.551开课前对课程了解程度3.2503.1203.1183.196学习动机强度3.7503.5203.6323.402认知存在rz14.0834.2003.8423.935教学存在jx14.1253.9203.6453.860jx24.2924.2804.2374.290jx34.2504.2404.1974.196社会存在sh14.1254.0403.6973.963sh24.2504.0403.9083.953sh34.1674.0803.8033.944sh44.2083.8803.8164.000样本量242576107272022 年/第 36 期/12 月表 8教学模式可持续性 Logit 模型的系数估计结果常数项混合式教学传统教学-1.897-9.631*控制变量性别-0.4790.315开课前成绩0.1590.389手机（平板）学习习惯0.445-0.123电脑学习习惯-0.355-0.166开课前对课程了解程度0.294*-0.313学习动机强度0.0010.880*认知存在rz1-0.018-0.599教学存在jx10.0180.381jx2-0.2153.148*jx30.524*-1.788*社会存在sh10.933*-0.109sh2-0.2640.302sh30.249-0.041sh4-1.005-0.249样本量100132注*、*、*分别代表 1%、5%、10%的显著性水平。4 结论与建议4.1 研究结论4.1.1 混合式教学与班级规模从传统线下教学时代开始，小班教学就一直被认为是更好的教学模式，其主要优势在于小班教学比大班教学更容易实现研讨式教学19，进而实现“以学生为中心”的教学方式的转变11。但在实践中很难满足小班教学所要求的生师比，混合式教学被期望能够通过更多元化的教学交互手段实现小班教学的教学效果。但从本研究的统计结果来看，混合式教学的教学效果依然取决于班级规模。与传统课堂相比，小班教学中的线上线下结合在保持了学习效果的同时，极大地提升了学生对于课程的满意度，而混合式大班教学无论是在学习效果、课程满意度还是教学模式可持续性方面都落后于传统大班教学模式。这说明，混合式教学虽然提供了更多元的师生、生生交互方式与平台，形成了线上线下的混合社区，但这个社区依然是以授课教师为中心的发散型网络，生师比依然是制约教学效果的核心因素。混合式教学提升教学效果的重要前提就是合理的生师比，大规模班级导致的过高生师比反而会拉低教学效果。4.1.2 教学效果的多元性如何衡量课程的教学效果一直是教学改革与相关研究的核心问题。本研究借鉴以往研究，分别以课程满意度、学习效果与学生继续相同教学模式的意愿作为课堂教学的结果指标。研究结果表明，三个结果变量存在较强的关联，比如无论使用哪一个指标，混合式小班教学都表现出优异的教学效果。但三个结果指标的形成过程差异巨大，认知存在、教学存在与社会存在对不同指标衡量的教学效果产生了截然不同的影响。而从三个指标的内涵上来说，显然指向了完全不同的价值取向，对应了不同的育才目标。具体而言，如果追求学生在课程中的获得感与满足感，则混合式教学应更注重学生感知到的社会存在；如果追求学生对于课程知识的具体掌握，则在混合式大班教学中依然要注重学生感知到的社会存在，但在混合式小班教学中应更注重学生感知到的认知存在；如果处于混合式教学的初期，追求的是学生对于混合式教学的适应能力与接受度，则应更注重教学存在中的教学资源准备以及社会存在中的教学活动。4.1.3 探索社区理论在混合式教学中的体现探索社区理论一直被广泛用于在线教学的课程分析，近年来开始被用于混合式教学的研究。本研究进一步尝试在线下教学的教学效果解释中引入探索社区理论。研究结果表明，探索社区理论的三要素在线下教学过程中也有所体现，在某些情景下，探索社区理论甚至可以解释大部分线下教学的教学效果，在课程满意度的形成路径中这一点表现尤其明显。研究结果表明，在小班教学中，混合式教学的满意度主要来源于社会存在感，而线下传统教学的满意度主要来源于认知存在感与教学存在感；而在大班教学中，教学存在感与社会存在感的增加对线下课程的满意度改善效果更好。4.2 提升混合式教学效果的建议4.2.1 保持生师比的合理区间本研究再次验证了相关研究的发现，即 51100 人的混合教学效果最佳20。因此，即使引入了混合式教学，依然要保证教学班级的生师比，过大的教学班级对于教学效果的不良影响并不能通过混合式教学进行补充。但只要将生师比控制在合理区间，混合式教学就能产生比传统教学更为优异的教学效果。4.2.2 根据不同教学目标设定不同的课程侧重点混合式教学的效果最终依赖于学生个体对知识和技能的理解和内化。本研究已经表明，对应不同的课程目标，应使用不同的课程设计。这就要求在进行混合式课程设计时，教师需要围绕课程与教学目标在认知、教学与社会存在方面投入不同的精力。混合式教学过程产生了大量的 UGC 与质量检测数据，相比于传统线下教学对教师的信息分析与处理能力提出了更高的要求，在教学涉及的所有环节都投入相同的精力既没有必要，也可能损害课程建HIGHER EDUCATION FORUM282022 年/第 36 期/12 月设的可持续发展，更有可能损害核心教学目标的达成。4.2.3 有效发挥混合式教学的优势混合式教学以探究式学习为核心，关注情景、互动、体验和反思等要素，是促进深度学习的关键21。研究的实证结果也表明，相较于线下教学，混合式教学中认知存在感与社会存在感对于教学效果的影响更为突出，反而教学存在感的作用体现不明显。因此，教师在进行混合式教学的设计时，应更注重学生学习的参与感，在线上强化高阶认知活动的设计与整合，在线下营造师生、生生深度交流探讨的良好氛围，从而形成学习共同体，增强学生感知到的认知与社会存在感。基金项目：湖南省普通高等学校教学改革研究项目“基于智慧化教学平台的学科交叉课程混合式教学模式的改革与实践以 农业风险管理 课程为例”（HNJG-2020-0305）。参考文献1教育部高等教育司.高校2021年春季学期教育教学工作情况EB/OL.(2021-02-23).http:/ 2021 年地平线报告(教学版)要点与思考J.开放教育研究,2021,27(3):15-28.6王志军,余新宇.在线课程设计与开发：要素、理念模型与过程模型J.开放教育研究,2022,28(3):81-92.7GARRISOND R,ANDERSONT,ARCHERW.Thefirstdecadeofthe community of inquiry framework:A retrospectiveJ.The Inter-net and Higher 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