“双减”背景下家校共育的问题、取向及优化策略_李美荟.pdf

“双双减减”背背景景下下家家校校共共育育的的问问题题、取取向向及及优优化化策策略略李美荟，赵慧君（长春师范大学 教育学院，吉林 长春）摘 要随着“双减”政策的出台，家庭教育的积极配合和学校教育的有序开展成为新时期教育的重要组成部分。目前我国基础教育存在的家校“重管轻育”、主体关系失衡以及共育能力分化等问题亟待破解。需要在生成取向、目标取向以及相互调适取向这三大价值取向的引领下，进一步践行育人初心，提升合作共育能力；不断丰富家校共育内容与形式，明确双方的责任边界；持续整合教育资源，实现效益叠加，构建多主体共育的新格局。使家校共育落到实处、产生实效，促进学生健康全面地发展。关键词“双减”；家校共育；基础教育中图分类号；文献标志码 文章编号（）年 月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见（以下简称意见），进一步明确减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担（以下简称“双减”）。意见明确提出“完善家庭、学校、社会协同机制等行动措施”。作为一项系统性工程，“双减”既要求发挥好学校育人主阵地的作用，又要求切实提升家庭教育水平，实现家校双方的高效合作，促进学生健康全面地发展。年“两会”期间教育热门话题排行榜上，“家校共育”相关话题高居第二位。同年的政府工作报告明确指出，要把健全家庭、学校和社会的协同育人机制作为教育发展的重要组成部分。在此背景下，我国家校共育实践面临着新的机遇与挑战。剖析家校共育过程中面临的突出问题，探究家校共育的价值取向及优化策略，对发挥家校共育在学生成长过程中的积极作用以及真正实现政策目标具有重大意义。一、家校共育的问题审视随着“双减”政策、家庭教育促进法的相继出台，我国家校共育实践开始进入新时期。学生课业负担减轻，自由支配的时间大幅增加，对学校教育和家庭教育的质量和水平都提出了更高的要求。在“减负增质”的内在要求之下，家校之间高质量的共育行动变得尤为迫切。基于此，剖析当前家校共育存在的问题，对顺利开展家校协同育人活动，真正实现政策目标具有重大意义。（一）家校共育中的“重管轻育”自古以来，人们就有“朝为田舍郎，暮登天子堂”的教育憧憬，受到“学而优则仕”的传统观念影响，家校双方长期以“管”为纽带，忽视了“育”的作用，压抑了学生的个性发展，致使家校共育的效果并不理想。从家长方面来说，一是部分家长不断对孩子提出各种高标准和高要求，“考出高分”成为这部分家长最热切的期盼，却对孩子的情绪变化和心理状态置若罔闻；二是部分家长认为孩子在上学之后，满足其基本的生活起居和物质需求即可，所有的教育责任理应落在学校这一方，长此以往，极易造成孩子界限感模糊、自制力不足等问题。可见，专制型家长或放任型家长都不利于孩子的长远发展。唯有给予真诚的陪伴、关心和鼓励，才能全面地了解孩子的发展情况。收稿日期作者简介李美荟，女，硕士研究生，从事课程与教学论研究；赵慧君，女，教授，从事基础教育研究。从教师方面来说，长久以来，学校和教师将自身的职责定格在传授学科文化知识上，缺乏对家庭教育的正确引导，也缺少和家庭之间真正的高效联动。一是“共育”的意愿水平较低，部分教师认为家长层次较低，且不具备专业知识背景，难以配合学校教育教学工作，与之进行合作还会导致自身工作量的增加；二是“共育”的理解力不足，部分教师的家校共育观念较为传统，双方的信息传递始终以学生考试成绩、作业完成情况为主要沟通内容。合作的方式也较为单一，主要局限于家长会、学校开放日等形式，严重阻碍了家校教育合力的发挥。（二）家校共育的主体关系失衡学生、家庭以及学校是“双减”改革最重要的利益相关方，各方关系的平衡对顺利开展合作共育工作具有重要意义。当前，家校共育过程中普遍存在家校双方主体缺位、主体越位或一方占据主导地位等“不平衡”现象。家校共育工作往往流于形式，相互推诿、缺乏实效。一是家校的主体缺位情况。很多家长将家庭教育片面的解读为智力教育，他们将自身的家庭教育责任“推脱”给学校，让学校教师代替自己完成有关孩子的教育和管理任务。党的十八大以来，习近平总书记多次强调家风、家教。家庭对一个人的影响极为深远，家庭氛围的熏陶对孩子的成长至关重要；此外，学校也存在教育缺位的情况，很多教师将自身的教育责任“转嫁”给家长，并以自己的教育意志对家长进行肆意指挥，由他们代替自己完成教育和管理任务，致使家长沦为教师的“助教”。二是家校的主体越位情况。虽然家校之间的合作意识在逐步提升，但是学校长期占据教育的“中心”地位，一些教师将家长视为消极的配合者，对家长颐指气使、发号施令，而家长只能机械地遵从，致使一些原本属于家庭的部分教育功能被剥离；还有一些家长过于强调自身的主体地位，忽视了教师劳动的长期性与复杂性等特点，对学校教育功能进行无限放大，动辄对教师乃至学校横加指责，甚至干预教师授课、班委会的选拔以及学校各类活动安排等，造成了合作关系中的参与者地位不对等的问题。因此，厘清家校双方的责任边界十分必要。（三）家校共育能力上的分化与学校相比，家庭的合作共育能力相对固化。受到家庭经济水平、受教育程度等因素的影响，在协同育人过程中，各个家庭的参与水平表现出分化的状态，家庭的合作共育能力常常低于学校的合作共育能力。一是各个家庭的合作共育参与水平呈现严重的分化状态。现阶段，部分家长尤其是农村地区的家长还不能很好地承担起家庭教育的责任。一些社会地位较低的家庭往往被“边缘化”，他们具有严重的自我退缩倾向，缺乏合作的信心。应该看到，不同层次的家庭对子女教育的选择和判断不仅影响当前家校共同体的建设，从长远来看，它甚至能够影响孩子的一生。二是家庭与学校的合作共育能力存在着天然的差异。有调查显示，家校共育的主要障碍在于家长，.的家长不知道如何合作；的家长工作繁忙，没有时间进行合作。相比较而言，学校的合作共育能力具备一定的制度、设备、经费、师资等保障，能够获得更多来自外界的支持。而家庭的经济资本和文化资本相对固化，这也是家庭合作共育能力低于学校合作共育能力的重要原因，在很大程度上影响了家校协同育人的一致性。二、家校共育的价值取向家校共育的价值取向是指家校共育的主体尤其是家长、教师及学校在协同育人过程中表现出来的价值立场和价值倾向。“双减”背景下，家校共育应该有新站位和新思路，理顺价值取向，着眼于长远目标，有利于我们的教育更好地服务于每个人的发展。（一）生成取向“生成取向”指的是在教育情境中随着家校协同育人的展开而自然生成的过程、目标、结果等。它关注的并非外部事先规定的目标，而是家长、教师、学校根据实际情况进行协同育人的这一动态化过程。当前，很多家长甚至是学校都热衷于以分数高低权衡教育成功与否，目的是使孩子在各类选拔性考试中独占鳌头。有些教师将学生视作被动的知识接收者，将家长与学校的合作看作是家长一方的无条件服从，这些都背离了家校合作共育的初衷。正如杜威反对把某种外在的目的强加于教育一样，家校共育行动也是不断“生长”、渐进发展的，它扎根于过去，又指向未来。当前家校共育陷入低效能的困境，主要在于家校“救急式”的合作关系，即当学生真正出现问题时才想到沟通和协作，待问题解决后，又各自为政。长此以往，极易诱发学生的消极情绪，如沮丧、抑郁、逆反等。基于此，家校共育应该保持常态化，尤其在“双减”之后，家校之间迫切需要高质量的合作共育。父母、师长的身教远远大于言传，家长、教师、学校要善于把握日常学习和生活中的教育契机，围绕提升学生多方面能力进行高效互动，帮助每个学生成长为更好的人。（二）目标取向“目标取向”指的是家庭、学校、教师等各方面的教育力量，按照育人目标和任务，步调一致地对学生展开协同育人行动，强调各教育主体在教育目标上达成高度的共识。苏霍姆林斯基认为：教育效果取决于学校教育与家庭教育是否具有一致性。同样，落实“双减”政策，发挥好家校协同育人的效能，切实减轻学生不合理的学业负担，关键在于协同家长、教师以及学校的步伐，共同努力为学生营造良好的教育生态。想让家长成为学校教育真挚的合作者，就亟需改变对双方地位的认知。目前，仍有部分家长认为家校共育是教师对自身教育责任的转嫁；部分学校表现出一贯的权威感，认为家长没有能力参与学校的教育活动，这些都严重影响了家校共育活动的实效性。家校的主体关系不是相互对立或是盲目服从的，而应该具备一致的目标以及相同的行动。在家校共育中，必须始终着眼于学生的健康成长和全面发展，考虑到他们个性化发展的需要，避免功利化和形式化。唯有如此，才能跳出“校内减负、校外增负”的怪圈。（三）相互调适取向所谓“相互调适”，即把家校共育视为家庭、教师及学校等教育主体同意进行修正、调整，采用最有效的方法以确保协同育人之成效的过程。它强调家校共育不是单向的传递或是被动的接受，而是双向的互动、有意义的改变。“双减”时代，我们应该以更加包容、全面的视角审视新型家校关系。在具体实践中，进一步明确双方的责任与义务，在相互调适中携手构建可持续发展的合作共育模式，有效抑制“双减”过后家校新的焦虑点的生成。尽管家校之间、各个家庭之间都不可避免地存在着教育能力分化的情况，但是学校与家庭这两种教育力量的结合也可以做到相得益彰。不同家长的知识经验、专业特长能够有效弥补学校教育资源的局限性，拓展教育教学资源；家长的配合和支持，能够有效减轻教师日常工作的阻力、提升职业幸福感。同样，学校和教师向家长传递科学的教育理念时，有助于提升家庭教育的质量和水平，增强合作的意愿与信心；有助于家庭成员之间形成一致的教育目标，树立民主、和谐的家风。家校之间相互调适，为彼此注入源源不断的优化动力，能够更加多元、立体地实现育人目标。三、“双减”背景下家校共育的优化策略近年来，基础教育阶段的家校共育体现出鲜明的政策意蕴和时代特征，为家校共育提供了更加充足的发展空间。积极探索家校共育的优化策略，有助于家校共育相关工作的统筹和规划，促进“双减”政策落地实施，使教育回归育人本能，从而实现学生健康成长和全面发展的教育目标。（一）践行育人初心，提升合作共育能力“双减”实质上是教育的返璞归真，也是对当前教育内卷化的积极矫正。无论是家长、教师还是学校都要在学生学业负担上多做“减法”，在育人上多做“加法”。盲目的竞争会疏远亲子关系，高压的学习氛围还会扼杀孩子学习的积极性。因此，教育并不等于管理，回归“育人”初心，“以育代管”才是孩子获得全面发展的最佳路径。一方面，当前我国的家庭教育仍然属于薄弱环节，还不能很好地适应学生全面发展的需要。“双减”之后，家长应该以更开阔的视野看待孩子学习与成长，关注孩子的点滴进步，给予孩子高质量的陪伴；树立民主的家风，注重日常生活中的有效沟通；在持续深化减负共识的同时，还要做好家庭教育的“加法”，有意识地建设和维护学习型家庭，培养孩子良好的学习习惯和实践能力。与学校一同营造“关怀型”的教育环境，一起为孩子搭建幸福、安心的学习和栖身之所。另一方面，“双减”对课堂教学提出了更高的要求。教师应该更加关注学生作为一个“独立的人”的发展需要，主动推动优质教育资源建设；在作业设计方面，注重减量提质，提高作业的思考性与创造性，克服千篇一律的抄写、背诵等；在课后服务方面，注重结合当地办学特色以及本校教学资源为学生提供个性化的服务。家长要帮助孩子强化对教师、作业和其他各类学校活动的理解，将可能出现的学业压力转化为学生积极学习的动力。（二）丰富共育形式，明确家校双方责任边界从现实情况来看，家校之间主体关系失衡的现象比较突出，我们的家校共育行动与“教育是心心相印的活动”还有很大距离。“双减”政策彰显了教育格局大调整的时代要求，家校双方要各司其职、各尽其力，积极拓展合作共育的新内容与新形式，在相互信任的基础上建立起牢固的家校共同体。一是纵向引领。没有卓越的家庭教育，就没有卓越的学校教育。教师应该不断提升自身与家长的沟通协作能力，主动为其提供专业化家庭教育培训，充分利用网络平台、各大媒体的教育资源。比如创建公众号，定期推送高质量家庭教育案例等；还可以开展家庭生活校本课程建设，在学科课程中融合家庭教育，比如在语文学习中指导小学生通过收集经典古诗词来弘扬中华传统文化，开展家庭教育读书历程的研究性学习等，让学生理解品德修养对个人成长的意义；学校应该帮助家长理性确定孩子的成长预期，搭建有效的家校沟通平台，对家长面临的教育难题及时进行疏导，积极维护“双减”的减负成果，避免再次陷入教育焦虑的困境。二是横向互助。家长委员会是家校共育的重要平台。在组建时，应该凝聚不同层次的家长，创造条件让那些能力、信心不足的家长也参与进来，更好地实现民主管理。制定与之配套的管理规范，逐步提高家长委员会的工作水平，着力解决家长面临的教育难点、痛点。比如将学生的体质、睡眠、习惯等纳入日常管理。开设“家长讲堂”，邀请具备不同学科背景、职业背景和兴趣特长的家长走上讲台进行相关知识、技能的讲解。通过内容丰富、形式多样的家校共育行动，促进学生自觉、自律、主动地成长。理性地维护家庭、学校之间的责任边界，做到不越“界”、不让“界”，实现默契、高效的合作。（三）整合教育资源，构建多主体共育新格局家庭教育促进法总则部分规定：家庭教育、学校教育、社会教育紧密结合、协调一致。现代信息技术的发展为合作共育行动提供了更多途径和可能，能够有效减少沟通的障碍、降低沟通的成本，同时能够有效克服不同主体在合作共育能力上分化的弊端。一是整合教育资源，畅通合作育人渠道。开发校内外网络平台软件，学校可以创建网络共享资源库，上传高质量的各学科网络课程、校园文化活动素材等。还可以设置专门的家庭教育资源库，便于家长交流教育难题、分享教育心得。随着人口流动的不断加剧，为数量庞大的外来务工人员子女、农村留守儿童提供适切的教育，正成为家校共育的新课题。对一些棘手的家庭教育案例，可以通过专项研究得出科学的处理方法。例如，某小学的外来务工人员子女占有很大比例，该校可以成立研究课题对此进行系统研究，从而更加科学地指导外来务工家长进行家庭教育。二是注重发挥多主体共育的合力作用。随着家庭教育指导服务机构日益多元，可以根据学生实际情况来设计活动主题，聘请社区家庭教育指导服务站和第三方社会机构的专业人员作为指导教师；还可以联合社区，在假期时组织学生进行家务劳动、参加社会实践活动，提升学生的生存意识和能力。基础教育是全社会的教育事业，“双减”政策下，良好的教育生态需要融合多方的教育合力，家校共育不仅仅发生在学校和家庭中，它还是一种协调学校、家庭、政府以及社区等多方关系的培育模式。因此，家校共育还需充分整合其他社会资源，积极拓展家校共育新渠道，形成教育主管部门、学校、家庭以及公益组织、社会力量多方参与的家校共育新格局。参考文献 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