元认知策略在EFL学习者英语阅读理解中的应用.pdf

摘要对大多数外语学习者，特别是那些将英语作为第二语言或外语的 学生来说，阅读能力是听说读写四大语言技巧中最为重要的一环。这不 仅仅因为学习英语的一大途径是通过阅读文字材料获取信息，还因为阅 读为学习者了提供最为有效，最重要的语言输入渠道。阅读能力是一个 人是否能成功立足于社会的关键所在。然而，阅读理解能力又往往是欲 提高英语能力的E S L学习者和E FL学习者的一大障碍。传统的英语阅读 教学忽视了培学生自主地、积极地探寻自我的阅读过程能力的培养。而 这种自我意识能力对于学生阅读理解能力的提高至关重要。本文从元认知角度探讨E FL学习者的英语阅读理解能力，试图探 索学习者运用元认知策略的情况与其英语阅读理解能力的关系。并希望 能给中国学生的英语阅读课程提供建设性的参考。本次实验运用四种工具：调查问卷，英语阅读理解测试，访谈和 写日记。随机选取湖北大学一年级学生170名作为实验对象。实验结果 较为令人满意，且经得起推敲。实验表明，学习者运用元认知策略的情 况与其英语阅读理解能力这两个变量之间存在相关关系。另一方面，优 秀的阅读者比起理解能力较差的阅读者，在了解和灵活运用个人知识，任务知识及在任务中使用策略方面确实更高一筹。尽管训练阅读者阅读 理解能力的计划没产生显著的影响，但是通过提高向阅读者详细讲解元 认知知识，提高他们对自己阅读过程，阅读困难的自我意识，一定能提 高理解能力。对于如何提高E FL学习者阅读理解能力这一问题还需进一步研究。实 用性强的教学方法仍有待探讨。特别是教会学习者提高认知自己的认知。关键词 阅读理解元认知策略训练AbstractAs we know,reading is an important part in foreign language learning,particularly in E nglish as a second or foreign language not only because E nglish is learned primarily as a means of gaining information through the written language,but also because reading provides the most efficient and hence the most important channel of linguistic input for us.T he ability to read and comprehend text is paramount for success in society.However,the ability to read and comprehend has always been an obstacle for many E S L or E FL learners development of E nglish competence.T raditional courses for E nglish reading somehow neglects the learners active retrieval of self-awareness about their reading processes,which play an important role in ones learning.T his paper casts to research on E nglish reading comprehension from a metacognitive perspective.T he goal of this research is trying to find out the relationship between E nglish reading comprehension and the use of metacognitive strategies and to provide a reference for the E nglish reading curriculum in China.T his research administrates four instruments(questionnaire,reading comprehension test,interview and diary)for data collecting,selecting 170 freshmen randomly from Hubei University as subjects.Findings,enduring being weighed,are relatively satisfactory.It turns out that there is positive correlation between the use of metacognitive strategies andreading comprehension achievements.G ood readers do know more about themselves,task and strategies,which should be adopted appropriately than poor readers.Although the training program fails to raise the subjects5 reading comprehension performance,there is no doubt to provide readers,knowledge of metacognition and give them full explanations,and to engage them in self-awareness reading program.Further research is definitely necessary to find out an applicable E nglish reading course,basing on knowing ones knowing.Key Words reading comprehension metacognition strategy training致谢感谢所有帮助我完成本次研究的人们。首先，要特别感谢我的导师，张庆宗教授。在我做毕业论文 期间给予我中肯而精辟的建议。是她严谨的治学与无私的关怀激 励着我，克服困难，力图做到最好。再者，我要衷心感谢湖北大学外国语学院辛勤传道授业的老 师们。是你们指引着我一步步前进。我还要感谢我的父母，默默给我支持与爱护。是他们给我创 造了一个良好的学习环境，与我共同渡过人生的风雨。最后，我要尤其感谢鲁玲萍，常娟，夏红科和胡小琴。她们 在我做毕业论文期间，给予了我莫大的帮助。我要对她们表达我 最诚挚的谢意。第一章研究背景简介1.1 研究目的及目标对大多数外语学习者，特别是那些将英语作为第二语言或外语 的学生来说，阅读能力是听、说、读、写四大语言技巧中最为重要 的一环(Carrell,1989)。学习英语的一大途径就是依赖阅读获取 信息，不仅如此，阅读是提高语言能力最有效也是最重要的手段之 一。阅读能力是一个人是否能成功立足于社会的关键所在。因此，阅读能力的培养也日渐成为教育学习的要素。于20世纪50年代和60年代早期，行为主义理论广泛用于解 释人们的语言学习过程。学习被简单地解释为刺激与反应。直到 70年代，认知理论学家才提出新的看法解释人的学习过程。他们 认为，学习是学习者积极主动与外在环境建立认知的心理过程。意 思是：人们所感知和学习的事物取决于个体的认知结构，正是各自 认知结构的差异导致其适应环境，学习新知识能力的差异。过去二 十年间，心理学家一直在关注、研究阅读能力强的学习者的学习过 程。认知学家已在此领域取得了较大的进展。人们对于阅读理解这 一心理过程的心理机制也有了更深刻地认识。虽然科学家们的努力取得了良好的效果，可是学习者自身具备 哪些有关英语阅读的知识与看法却不得而知。对老师和研究者而 言，了解E FL学习者有关英语阅读理解方面的认知为何如此重要？这一问题有以下三个可能原因：首先，我们已有足够的资料证明，学习者对他的学习情况的认知直接影响到他的学习过程，甚至是结 果(Palmer and G oetz,1986)。而且，学习者对学习策略的认 知将对其选择使用学习策略产生影响(Nisbet and S hucksmith,1986）.再者，如Wenden所说（1987）,如果深刻研究学习者的意 识与感知情况，我们便能清楚地找到语言能力强的学习者与语言能 力差的学习者的差距在何处，他们的认知能力有何差异。Wenden 的研究表明，不成功的学习者通常无法意识到有效的提高各项学习 任务的方法。作此项研究的最后一个原因是，比起国外学者在这方 面做出的贡献，国内很少有研究涉及E FL学习者应用的元认知策略 与英语阅读的关系。再加上，如此多的研究论证英语阅读能力在第 二语言/外语学习中的重要性，聚焦阅读理解，研究元认知策略更 是具有深远的意义。本文旨在以心理学理论为依托，提供全新视角，着重研究E S L 和E FL学习者使用元认知策略和其阅读理解能力的关系。这次研究由定量研究与定性研究相结合。1.2 文章结构与研究方法本文首先是文献综述，介绍国内外探讨过的权威阅读理论，元 认知概念，元认知策略的分类等概念性成果，接着列出近年来有关 前述概念的实证研究，特别是与元认知策略在阅读理解中应用相关 的典型范例。接下来的章节介绍研究方法，及选用的理由。整个研究的步骤 和过程将会在这一章中详细阐述。然后是数据采集、分析和研究实验结果陈述。研究所需数据由 阅读理解测验（共两次）及问卷调查取得。接下去，通过任意抽取 10人次访谈获得阅读理解能力强的学生和阅读能力差的学生在元 认知水平上差异的资料。最后一章是对实验结果的论述讨论.在这一部分，所有提出 的研究问题都将得到解答。尤其是E FL学习者使用元认知策略与其 2英语阅读理解能力的相关关系及相关程度问题，造成有效的读者与 阅读能力差的读者差异的根源在哪，都将做详细论述。值得一提的 是，文章的最后部分，尝试性讨论如何从培养E FL学习者的自我意 识能力，自我监控能力着手：提高英语阅读理解能力的较优教学模 式。第二章文献综述2.1 阅读的实质早在20世纪50年代,行为主义统领着学习理论。行为主义学 者认为，学习者仅仅是被动地对环境做出反应，而不关心人们的自 主思维活动在学习中的作用。按照行为主义学者的观点，阅读只是 一个被动的过程。读者只不过一字一句地看纸上的文字，再将文字 信息存入大脑的过程。I960年左右，行为主义理论逐渐被认知主 义所代替。研究者倾向于研究注意模式、记忆、认知模式、形象、以及学习语言的过程等等被称作“认知”领域的课题。认知心理学 家认为大脑是人们学习工作的中心。以认知主义的观点看来，阅读 是一个学习者主动寻找意义的过程。读者能否获取文字的信息的多 少深受读者在阅读过程中的认知活动的影响(Champeau,1984)。近年来有关阅读过程及提高阅读技巧的研究越来越受认知学家的 关注。将阅读活动放在心理学范聘进行研究收益也颇多。认知建构主义强调：阅读是一个读者主动积极地寻找文章意的 过程。而读者阅读的过程是否顺利，很大程度上取决于读者已有知 识的储备，即为图式 T horndike(1917),G oodman(1967),S mith(1971)和Urquhart&Weir(1998)是这一理论的代表人物。他 3们都持有同样的观点，即均认为阅读是一个认知活动，是发生在人 脑中的认知活动(Urquhart&Weir,1998)o提到阅读的概念，不同研究者对此各有见解。Barnhart和 Bloomfield(1961)认为阅读就是一个解码和辨别的过程。也就是 说，阅读始于辨别文字。这一步当然是至关重要的。我们也知道，好的阅读者在辨认字词上是非常迅速的(Nuttall,2002)。可是，这个定义中丝亳未涉及“理解”二字。T horndike(1917)曾说过：阅读即为推理。阅读确是要从文字中获取意义并领悟作者的意图，可文章的背景知识使读者修改旧的概念，对作者所写的文字建构出 新的意义。这一陈述强调的是有意义的阅读。其中，读者被鼓励预 测文章的结局。正如Nuttall(2002)所说的，无论阅读者的目的 是什么，阅读就是要弄明白文章所写的含义。他同样相信阅读是为 了理解文章的意义，尤其是“思想与思想的交流：是读者了解作者 意图的过程G oodman(1967)也承认，阅读这一解码过程应包含 句法，句意和语用知识，阅读是读者与文章接触时所有认知活动的 集合。因此，Nuttall(2002)认为阅读包括，大声朗读，解码，以及获取文字信息这一过程。Widdowson(1979)也同意定义阅读 是:“从书面文字中得到语言信息的过程”(转引自Urquhart&Weir,1998)oUrquhart&Weir(1998)综合了众人的观点。他们认为阅读是 一项包含认知过程语言活动。因此，任何有效的阅读过程都涵盖如 阅读策略，推测，记忆，背景知识这样的认知知识以及解码和常见 的句法知识、词汇知识。Nuttall(2002)还指出，阅读理解是“运 用已有的知识和技巧，处理文字信息的行为”。由此看来，阅读理 解活动需要读者有意识运用策略帮助获得意义的过程。4综上所述，阅读首先是一个认知过程。其次，阅读与书面文字 相关的(Ufquhart&Weir,1998)。最重要的是，阅读意义的建构 包含着读者联系已有的知识理解书面信息，推理，预测，证实再加 上运用阅读技巧贯穿阅读过程以获得信息。总之，阅读是一个过程，读者联系已有知识作用于文章，建构 文章的意义。也就是读者根据文章结构，词汇，寻找意义，是读者 和文章的一个相互作用。据M arkman(1981)所说，要想成为一名 优秀的读者，不仅要有以意义为单元阅读文字的能力，还需要具备 根据上下文义将独立的词汇构建为有意义的句意的能力。更重要的 是，阅读需要极强的判断力。也就是，把作者的文字与读者的背景 知识、经验相融合，感悟作者想要表达的意思的能力。2.2 阅读理论综括对于阅读过程，传统的观念都认为，这个过程是：先由字母 组成词汇，词汇组成句子，句子组成段落，再由段落组成篇章，如 此类推。换句话说，阅读过程是完全被动的，按语言组成由小到 大的顺序，逐步解码的活动。阅读的关键在于阅读材料本身，而不 是阅读者能从中得到什么。然而，依据Nuttall(2002)的看法，尽管一篇文章里蕴涵着 意义，如同盛满水的桶。读者的头脑理解文章却不能像海绵那样任 意在桶里吸水，因为并非文章的含义都会被读者所理解。Nuttall 还说，阅读应该是一个读者与作者(即文章)的交流过程。所以，作为读者，他在阅读过程中应起主导作用，而不是被动地接受。当 然，我们也不能简单地将阅读看作是打开读者的大脑，把文章的意 思放进去。在某种意义上，阅读就是提取文章意义，推敲作者的意 图。说到交流，读者和作者应该共有某些对于世界的看法以及它的 5运作方式的知识。他们共有的知识包括语言知识，世界观，价值观，信念及所有的作为同一社会成员所持有的不需言明的设想。而这些 对世界的看法又取决于我们已有的经历和从经验中总结出的思维 方式。这也就是下面将要叙述的图式理论。2.2.1图式理论图式即为“智力结构”。最初由Bartlett于1932年提出。这 是个非常抽象的概念。尽管“图式”是从人们已有的经验中提取的，但它与任何一项经验都不相联系。我们解释文章的方式取决于被文 章激活的图式。而我们是否能成功解释文意又取决于读者与作者所 共有的图式的数量。假设语篇理解是运用语言提示和相关背景知识 来重组意义的过程，这些图式就非常重要了，特别是对于那些把英 语作为外语或是第二语言的学习者是十分关键的。图式是建立在以往经验之上的，每次的阅读经验反过来成为 新的经历，会改变以往的图式。这样，阅读在运用以往图式的同时 也在修改着它们。作为一个有应答的读者一一个时刻保持敏锐嗅 觉，主动积极地处理文章信息的读者一其图式一定会被激活。这也 意味着，读者们时刻准备着理解文中未表明的关系以及随时准备已 有的知识被新的观点所代替(Nuttall,2002)。读者的一切反应都是以读者的已有知识为基础的。背景知识 能辅助理解文意被作为图式理论的一部分受到研究者的关注。这一 理论强调读者利用已有知识一图式，推测文中未正面言明的信 息。从这方面看来，理解文章要求同时使用两种处理信息的模式。读者和作者所共享的知识越多，两者之间的交流就越顺畅，即理解 文章起来越容易。图式理论认为阅读是阅读者已有的相关背景知识 与当前篇章信息相互作用的过程，理解就是这种相互作用的结果。6在外语阅读中，阅读者根据当前的篇章信息，通过调用已有的这两 方面的背景知识来与之相互整合，相互作用以达到对文章的理解。2.2.2“自下而上”处理过程“自下而上(又称“以文章为依托”)的处理过程发生于 当读者的已有知识与语言输入不相匹配的情况下。这个过程又叫做“数据驱动”因为阅读是以数据的输入为开端的。70年代以前，外语阅读理论大都认为外语阅读的过程是“自上而下”，即从字母 到词到句再到篇章。“自下而上”处理过程中，阅读者从字面的印刷标记建立意 义：首先辨别字词，接着分析句字结构。每当首次浏览不顺利时，读者都会有意识到按上述步骤阅读。Cambourne(1973)给出下图清楚地展示了阅读流程：看文字一辨认字母匹配音素和字母一组合_发 音f 产生意义依据以上模式，阅读者先处理看到的每个字母，再将字母与 其音素相联系(假定读者已知相关音素然后读者将所有音素组 合形成字词。最后一步即是将文字由一种符号译成另一种符号，生 成意义。也就是说，“自下而上”模式是阅读者由文中的标记为始，辨认字母、词句，理解文意的过程。照此处理模式，英语阅读被视为一系列将英语字母符号转换 成汉语对等符号的解码过程。绝大多数教师都曾遇到过这样的问 题，学生不解字词也能完成阅读(Nuttall,1991)。关于人类记忆 现象的研究也为此提供了证据。据调查，逐字处理文章会阻碍阅读 理解的速度，而且，己经理解的东西也容易忘记。经研究，阅读者 平均每分钟阅读和理解的字词为250到350个(Nunan,1991)。假 7如人类的短时记忆一次最多能保留七个单位的信息是真的话，在“自下而上”的处理模式中，阅读者在读完一句话时，早就忘记句 子最开始说的内容了。所以，这个模式不能很好地证明阅读过程。2.2.3“自上而下”处理过程“自上而下”（或“概念驱动”）信息处理过程发生于阅读者 利用已有的知识预测文脉的发展。诸如此类会帮助学生获得背景知 识的活动在一定程度上也促进了自上而下的处理信息。在这样的过程中，阅读者已有的相关背景知识与其总的智力水 平以及具体的阅读能力相互影响、相互作用，从而达到理解。当我 们对文章的发展做合理推测时，需要宏观地俯瞰全文，把文章看作 一个整体，并运用相关的背景知识作用于文章。这样，阅读者才能 够预测出作者的意图，以及文章可能的发展趋势等等未知信息；相 应的，在运用这些信息解释难懂的部分，这样才促成有效的理解。每当阅读者的重心放在文章目的或是要得到大致文意以及作者观 点时，会自觉使用“自上而下”的信息处理方法，以形成合理的推 测。Cambourne在1979年给出的下图，是这种模式的最佳体现：经验，语言知觉和设想一选择文字片段意义一发音（如 需要）阅读者和文章的相互作用是此模式的重心：建构文章意 义而不是解码语言形式依照这个模式，阅读者依据作者编码的文字建构意义（G oodman,1971）。一位效率高的阅读者不必逐字逐句辨认文章的 编码，相反的，他只要巧妙地利用文中的线索作出预测。字词上，句法上和语义上的线索对阅读理解很重要。一旦阅读者能够“对语 法结构作出意义上的预测”或是补充“语义概念，理解语法结构。8反过来，读者的句法结构知识和对文意的理解促进预测文字。所以 读者另一方面又在利用自己选择的有用信息证明自己的设想”(G oodman,1973)。因此我们可以总结出:选择有用信息，预测，证实推测和纠正预测是阅读的基本步骤。阅读者对文章作出正确的 预测越多，需要在之后的阅读过程中证实的内容就越少(G oodman,1973)。当一个阅读者能做到利用最少的线索得出尽可能多的预测 时，他就能进行有效的阅读理解了。Nunan(1991)也同意这个说 法。他同样认为，相对与阅读材料来说，阅读者才是阅读过程的核 心因素。这也许就是为什么G oodman(1973)会称阅读为“心理语 言学上的猜测游戏”的原因吧。可这一过程同样有他的局限性。一方面，这个模式只适用熟练 的阅读者。另一方面，过分倚重于当前的篇章信息。也不能充分地 解释阅读过程。成功的阅读只有将“自下而上”和“自上而下”的信息进行有机的整合才能达到真正的理解。2.2.4 相互作用过程G rabe(1991)提出熟练的阅读者更加善于运用他已知的相关 知识快速而自动化地辨认词汇，从而达到理解文章。这样一种阅读 方法里，读者并非死死等待完全理解出阅读材料的意义。相反，意 义是在阅读者与文章的相互作用中被领悟的。这即是说，在实时的阅读过程中，阅读者不断调整方法，有时 运用“自上而下”的方法预测文章的发展方向，有时运用“自下而 上”的方法检查预测的正确性。这就是前文提到的“相互作用”模 式。当我们与人交谈时，双方需依赖对方达到理解。阅读理解文章 也是同理。阅读者利用他的相关图式，解读文章，可是要经过一个 9过程他们才能明白自己理解的和作者想表达的存在怎样的差距。所 以，阅读是一个相互作用的过程，就像人与人的谈话一样，因为读 者和作者是相互依存交流的。可是，交谈中的一方一作者(文章),是无法与其面对面地沟通的。阅读理解的难处也就在于此，其复杂 性也就在于此。作者一方不参与实际的交流，阅读者碰到疑惑时，不能及时和作者交换意见，也得不到作者的帮助。正因为如此，当 我们在阅读过程中遇到难题时，没有人可以询问，只有与文章进行 设问，依照文章进行有效的推测。这才是一个优秀的阅读者所具备 的素质。Nuttall(2002)将这样一种阅读者与文章单方面交流的 方式称作：“主动针对文章设问”。阅读者根据已有经验和相关背景知识预测作者想表达的意思。如果，阅读者和作者所共有的概念越多，他就越能体会作者的感受,运用背景知识解决阅读疑难。也许阅读者会发现无须读完，就能预 测出作者的意图。预测是阅读中非常重要的一步，预测能激活图式,集合联系头脑中的所以与文章主题相关的经验，帮助推理理解。优 秀的阅读者会在阅读过程中进行有意识的推断。Nuttall(2002)曾说过，我们应该边读边揣测作者说话的意图。我们所作出的预测 将会随着阅读的深入，对作者意图的愈法了解而得到修正，在此基 础上，阅读者将再次产生新的假设，如此循环下去，直到完全理解 文意。我们在阅读理解中都可能遇到过以下情景：因为遇到生词或 是陌生的词组，不适合头脑中固有的图式，理解受到阻碍，我们作 出诸如重读一遍，调整思维，结合新的情况建构新的图式。这一情 况也再一次证明了：阅读就是不断地，反复地作出假设，即是一场“心理学猜测游戏 G oodman(1967)。“相互作用”模式综合了“自上而下”和“自下而上”两个 10模式的优缺点。只有做到以下三个层次的相互作用，才能真正到达 理解。第一：高层与低层的相互作用。第二，“自上而下”与“自 下而上”模式的相互作用。第三，文章中蕴涵的背景知识和阅读者 已有的相关知识相互作用。要想操作得当，阅读者必须熟练掌握“自 下而上”辨别字词和“自上而下”推理策略。只有掌握好以上阅读 模式，阅读理解才可能既快又准！这些年许多研究都涉及阅读者与 文章之间互动的重要性。G oodman(1967)就把阅读看作是反复作出假设，再运用在文 章所选择的关键信息对假设进行验证的过程。Hosenfeld(1989)也承认优秀的阅读者就是一位很好的猜测家。同时,E skey(1983)也指出，一位优秀的阅读者将阅读看作寻找意义的过程,而非像一 台电脑那样做解码工作。这也就是说,阅读并非一词一句,甚至不放 过每个标点符号的工作。只有预测的内容都在文章中得到证实，我 们才会继续阅读，系统地理解。所以我们说，阅读是一个主动寻求 意义的过程。而且，阅读还是一个互相作用的过程，计划，监控，评估，修改等步骤包含其中。总之，一位高效的阅读者的阅读过程 和他/她作为一位初级水平的阅读者时所做的简单解码活动远远不 同(E skey,1983)。S ilberstein(2002)也认为阅读应该是一个互相作用的过程。阅读者与文章之间相互作用，理解文意。尽管，很长时间以来，阅 读一直被认为是一个“被动”、“接受”的过程，但是，T horndike(转引自Venezky,1984)也同样表示，”阅读是一个主动解决问 题的过程”。除此之外,G oodman(1967),S mith(1971)以及其他 学者开创了从心理语言学的视角研究阅读理解活动的主动性及认 知过程。U以上所述观点均把阅读理解看成是主动设问，激活相关图式帮 助理解的过程。阅读者在阅读过程中，提出对文章最合理解释的假 设，并且用可以得到的信息来检验这些假设，随着更多信息的获得,读者将进一步提炼或修改假设;因此，阅读者应当不断地问自己是 否已经理解这样的提问以及由此得到的答案，使得阅读成为一种积 极的理解过程。如果阅读者不能发现有根据的假设，那他对文章的 理解就会发生困难。即，读者的预测、假设能力越强，他依靠文章 词句理解就越少(E skey,1983)。按照G oodman(1973)的意见，阅读者必须用经常问自己的方法去检验他们读的东西是不是有意 义的这种方法去检验他们的假设。不仅如此，就像G oodman(1967)说的那样“阅读就是一个选择的过程，预期的过程。在读者预期的 基础上，对从知觉中选择出来的、最少的语言线索进行加工，形成 暂时的决定。随着阅读的推进，阅读者会根据先前所选择的线索生 成假说判断，在稍后的阅读中确定，否决之前的设想或是继续阅读 提炼主题J 为此，读者必须监控他的选择，以便认识到他的错误，并在需要的时候，积累更多的线索。2.3元认知Wenden(1986,1991)和 Wenden&Rubin(1987)等学者 定义了学习者对于自身的学习信念知识而且表示学习者对自己的 思维过程应该有意识(O M alley&Chamot,2001)。这样一种意 识和信念，概括的说，就是Flavell(1979)所定义的“元认知知 识”。阅读者在阅读过程中遇到障碍时总会停下来想想，反复推敲检 查已读过的章节。这些行动都属于元认知的范畴。既然阅读被看作 是要求调动全方位思维活动，读者利用相关的背景知识和语言知识 12对视觉扫描到的信息产生假设，通过一系列分析，对假设进行肯定 或否定这些不同方面的信息互相作用，产生令人满意的正确解释O 由此看来，完成阅读这项目的性极强的活动，需要广泛大量的元认 知知识。总之，有效的阅读理解离不开读者的元认知，要想成为一 个好的读者，要想有较高阅读理解水平，就必须积极监控自己的阅 读活动，如果监控失败，就可能导致严重的阅读障碍。再者，对假 设的评价和检验即元认知活动是阅读理解过程的重要一环。元认知 在阅读活动中的具体体现就是读者对阅读理解过程的自我评价和 自我调节。如果教师能提醒学生阅读的基本目的是理解阅读材料的意义，即是帮助学生看准阅读的目标,选择最适合的技巧、策略辅助理解。关于认知的知识(即元认知)，以及监控阅读理解过程可以产生成 功的理解。那么，培养提高元认知认识就成了英语阅读教学的重中 之重。据研究，优秀的阅读者对自身的学习过程确实更加主动投入。Chamot等人(1988)的研究也给予了充分的证据证实一名优秀的 读者应具备灵活选择适当策略的能力。由于元认知这一概念有些晦涩，下文将首先介绍元认知的概念 实质，特别是元认知与阅读理解相关的联系。2.3.1 元认知的定义及其组成要素元认知概念首先由认知心理学家Flavell在其七十年代初期 的元记忆研究中使用。监控和评价个人的现实记忆力就是“元”的 例子。学习能力差的学生就差在元认知知识不足，导致无法正确使 用元认知策略。Flavell(1976)指出，“元”被宽泛地定义为任何 关于调整认知的活动或是任何以认知活动、认知策略为目标的知识 和认知活动。“元”的核心意义为“关于认知的认知“(Flavell,131985）。“元”包括元知识和元策略。“元”在认知任务中的关键作 用示意在下图：认知目标（任务）元体验:元知识（涉及人、任务和策略）k 认知活动（策略）上图清晰地表明了认知任务能否成功完成在很大程度上取决 于学生对自己所进行的认知活动的监控能力和评估能力的高低，或 者说是学生的元体验储备的多少。Flavell（1978）将元认知定义为“任何以认知过程和结果为 对象的知识或是任何调节认知过程的认知活动Brown（1981）认 为元认知包括两大类心理活动：关于认知的知识和对认知的调节。关于认知的知识是个体关于他自己的认知资源及学习者与学习情 境之间的相容性的知识.对认知的调节指一个主动的学习者在力图 解决问题过程中所使用的调节机制，包括计划，检查，检测，检验，修正，评估等。成功的学习需要主动监控自己的认知活动。如果不 能作到这一点，阅读理解的过程将遇到阻碍。Wenden（1991）在Flavell对元认知要素的分类基础上提出，元认知知识包括三方面：人的知识，任务知识和策略知识。人的知 识首先指学习者已习得的有关影响学习的因素的知识，如动机、年 龄、学习风格等。其次，还包括学习者对自己学习效能方面的总的 看法和他们对自己能否达到预期目标的看法。任务知识指的是学习 者对学习任务的本质，目的，和要求的了解。还包括学习者对于不 同任务所采取不同方法的知识。策略知识即是学习者对在什么条件 下使用何种策略的知识。更具体的说，是关于如何用适合的策略帮 助学习者达到学习任务目的的知识。而若将元认知知识作用于英语 14阅读，它将计划，监控，检测整个阅读过程。Dewey(1910)就指出主动认知自己的认知情况是学习好坏的 关键。早在1917年，T horndike就把阅读理解试为一种积极的建 设性过程，认为其中含有大量的，现称为元认知的活动。他说：“理 解一段文章近似于理解一道数学题，它由一系列活动组成：选择情 景中恰当的元素，按照这些元素的分量，影响和作用，把它们置于 恰当的关系中，大脑在接受每个单词的信息时,都要在恰当的程序、意图以及要求之下进行选择、抑制、削弱、强调、结合、组织等活 动在过去的几年间，心理学家和教育理论家纷纷将目光聚焦在元 认知的概念上指导学生的学习以及教学。因为Flavell(1976)所 下的定义中说元认知是涉及个体对其自身认知过程，认知结果和一 切与认知相关的知识。换句话说，“如果我们对自己的认知(思维)过程有一定的了解，便能够依据这些知识选择高效的策略解决所遇 到的困难”(Forrest-Pressley&Waller,1984)。无论面对什么 任务，只要边进行边监控和调节，一旦发现目标没能达到，就可以 采取策略补救。元认知是解决问题的核心要素(Paris,1983)o Brown(1981)认为，学习者监控其认知过程是要随着情况变换的。监控能力是否 强是学习是否高效的标志。再者，Brown和DeLoache(1978)也 提到“关于个人如何思考问题的知识是通过一次又一次解决疑难问 题中经验的积累”(Forrest-Pressley&Waller,1984)。Bialystok 和Ryan将元认知的两大要素理解为关于认知的知识和对认知的调 节。所以，元认知是“学习如何学习(Brown,1984)最具影响的 要素。15可元认知与认知又有何异同呢？Flavell（1978）作出如下解弹:“当我们在阅读中突然感觉到（元认知体验）没能完全理解所读的 材料,我们会回顾（认知行为）材料,力图找出准确的含义，或是看看 是否有被遗漏的要点（另一种元认知体验）。有时我们是带着目的 去做阅读活动的（建立目标），通常是用浏览法快速读一遍（认知 行为），获取文章的大意，了解将要进行的任务的难易程度如何（元 认知体验简而言之，认知指的是学习者的实际思维活动和使用策略的行 为。而元认知包含以下几个方面：首先，它是个体对自己“认知”的知跪（有意识的认识认知过程且能够说出认知方式）。第二，它 包括对认知行为的盗投（即计划、控制，改变活动）（Forrest-Presley&Waller,1984）。元认知这个过程是一个高级 控制、执行，直接影响认知过程，导致有效地运用认知策略知识。S wanson（1990）研究表明：通过元认知知识可以弥补低效的认知 行为（转引自 S chraw,1994）。Artzt&Armour-T homas（1992）的调查也显示：诸如计划、监控这样的元认知活动常用于解决问题 的任务。元认知知识的运用与学习者的学习效果也显著相关（转引 自 S chraw,1994）。2.3.2 元认知策略的界定策略是有目的的，是以目标为指向的（S hucksmith,1991）o 元认知策略如同一名运动员精心设计的战术。是一系列特殊的技 巧，运用于头脑中元知识领域。因此，元认知策略包含着有意识地、有计划地选择使用技巧来监控、评估学习者学习成效，必要时对计 划进行修正的能力。“元”过程就是对认知行为进行计划，监控，评估的。在此过程中，学习者主动收集自己执行任务的过程信息，16从结果中得到执行效果的反馈，总结成功与失败的经验，由此提高 自身的计划和钾估能力。良好的规划能力使得成绩提高，显然这是 有一个良性循环的周期。然而能否正确运用元认知策略取决于个体 的元认知知识的水平。“在中国，从孔父子到明朝的学者朱熹都曾提到过“元”概念。古人云：“习而知耻”，“授之以鱼，不如授之以渔”。这两句谚语都 隐含这样的意义：学习的过程包含着监控，评价和修正。可见元认 知策略的重要性。而认知策略只是人们使用策略中的一种。我们还 采用其他的策略帮助学习。认知策略直接作用于人们的学习。信息 的处理，比如说获取，储存，提取信息。而元认知策略掌管“对学 习过程的思考，对学习规划执行情况的监控，以及完成每项任务后 做总结评估J元认知策略能帮助阅读理解，帮助思维阅读过程，积累阅读体验，因为：”学习者是站在更远更高处看待自己的学习 过程。元认知策略包含着学习者对他的学习行为的清楚认识，他所 运用的策略和对自己学习过程的清醒意识。不仅如此，元认知策略 还包括有意识地管理，控制学习者在不同的情景之下使用适当策略 的能力。这是对自身思维过程的反省认识”(Williams and Burden,1998)o Cohen(1998)也认为元认知策略是处理“对语言 学习活动作提前预测，预先计划，实时计划，实时评估，事后评估。这种策略让学习者通过对其学习过程的计划，组织和评估达到对自 己认知的监控“(转引自Urquhart&Weir,1998)O由此看来，元 认知策略在学习过程中占有举足轻重的作用，因为它属于最高级别 的统筹策略，通过规划，监控，评估活动达到学习的目的。然而，认知策略只是直接作用于单独的学习任务(OM alley等，1985 b)。所以，学习若没有元认知策略的监控，学生若不会使用元认知策略，17学习就没有方向。2.3.3 元认知策略分类自从认知的观点引入学习者学习成功与否的研究,众多学者投 入了对学习策略的研究。Wong-Fillmore(1976,1979),Naiman 等人(1978),Rubin(1981)O M alley&Chamot 等(1985 a)都 在这方面有所成绩。虽然众人对学习策略的分类准