外国教育史讲义14——杜威的教育思想.doc

(完整word)外国教育史讲义14杜威的教育思想外国教育史课程讲义14杜威的教育思想第节生平与教育活动 杜威（John Dewey，18591952）是美国著名的实用主义哲学家、教育家。他出生于佛蒙特州柏林顿市郊的一个杂货商人家庭。1875年中学毕业,进入佛蒙特大学学习哲学。1879年得学士学位。 随后,在南方石油城中学任教两年。1881年回到柏林顿是附近的一所乡村学校任教,同时在佛蒙特大学研究哲学史。1882年进霍布金斯大学攻读学位，兼授该校的哲学史课。1884年获哲学博士学位，到密执安大学任哲学讲师. 18881889年，为明尼苏达大学哲学教授。1889-1894年，担任密执安大学哲学系主任.在此期间，杜威参加了该校组织的对中学教学质量的调查，发现了普通教育的种种弊端，从而引起了对教育研究的兴趣。他设想从探讨初等学校教学计划入手，把教育学、心理学和哲学的研究结合起来。 . 1894年，他带着这个计划去芝加哥大学就任哲学、心理学和教育学系主任，筹建实验学校o 1896年, “芝加哥大学实验学校” （通称“杜威学校”）开学.学生16人，教师3人,实行分组分阶段教学。1903年停办时有学生140人（414岁)，教师和讲师23人,助教（大学研究生）10人。它是芝加哥大学的附属单位，由哲学、心理学和教育学系管理。教学实验工作由杜威设计、主持，是他的哲学、心理学和教育学理论的“实验室”。同时，他在大学开设了教育，fi,tl学、教育哲学、教育方法论、教育理论的发展等课程.还发表我的教育信条 （1897年）、 学校与社会 （1899年）、 儿童与课程 (1902年)等重要著作。 19041930年,杜威转任哥伦比亚大学哲学教授，并在哥伦比亚大学师范学院讲授教育哲学。在这期间，他的主要著作有： 伦理论 (1908年,与塔夫茨合著）、 教育上的道德原理 (1909年）、 我们怎样思维 (1910年)、 教育上的兴趣与努力 (1913年）、 明日之学校 (1915年，与女儿伊夫林杜威合著)、 民主主义与教育 （1916年)、 人性与行为 （1922年)、 经验与自然 (1925年）、 确定性的追求 (1929年）。1930年杜威退休后继续从事理论研究。先后发表了(哲学与文明 (1931年）、 艺术即经验 （1934年)、 经验与教育 （1938年）、 (自由与文化 (1939年)、 人的问题 （1946年)、 教育资源的使用一书引言 （1952年）。杜威一生写了36本专著，800多篇论文。美国南伊利诺斯大学的“杜威研究中心”出版了杜威论著全集，共40卷。其中， 民主主义与教育是他的教育理论代表著。 杜威除教学与著述外，还广泛参加校外的学术和社会活动。曾任美国心理学联合会会长（1899- 1900年)、美国哲学学会会长（1905-1906年)、美国大学教授联合会会长(1915年）、美国进步教育协会名誉会长(1928年）、人民座谈会主席和独立政治行动联盟全国主席(1929年）等职务。 第二节教育的新界说 杜威的教育思想是建立在机能心理学、实用主义哲学、社会进化论的基础上的。从这些出发，他提出了教育的新界说. 一、教育即生活，教育即经验的改造，教育即生长 杜威把教育分为广义的教育和狭义的教育两种。广义的教育是指人在社会生活中相互影响，传递生活和生产经验，养成道德品质、学习知识技能的过程。狭义的教育是指学校教育. （一）教育即生活 在他看来，无论是广义的教育，还是狭义的教育，首先是传递人类的生活经验、丰富人类的生活内容，增强人们适应社会生活的能力。他说： “没有教育即不能生活，所以我们可以说:教育即生活。” 我们知道，传统教育派也重视教育与生活的关系.但是，杜威所说的生活与传统教育派的生活的含义存在着差异.如斯宾塞曾提出“生活准备说”，把教育看成是为未来社会完满的生活做准备。赫尔巴特强调教育要适应未来成人生活的需要。这里,传统教育派着眼的重点是未来的成人生活。在杜威看来,当时占统治地位的“传统学校的训练完全与社会生活“隔离”， “教授过去的生活，传递过去的技能”，学习“过去的成就，根本不适应现代社会生活的需要。杜威所说的生活是指儿童的现实生活。教育应与儿童的日常生活溶为一体，教学要以目前的社会生活情境为主要内容.他认为,脱离儿童的实际生活，孤立地传授抽象的生活经验，儿童既对它不感兴趣，也难以理解和接受. （二)教育即经验的改造 “经验”是教育史上一个经常提到的概念。在杜威的思想中,经验是个核心的概念。他非常重视经验在学习中的作用，他说： “一磅的经验胜过一吨的理论”。儿童学习生活经验的过程实是经验改造的过程。 杜威认为，哲学与教育理论是密不可分的。 “哲学就是教育的最一般方面的理论”； “教育乃是使哲学上的分歧具体化并受到检验的实验室.他自称他的实用主义哲学是“自然主义的经验主义”或“经验的自然主义”。其中心概念是“经验”。 那么，杜威是如何界定经验的呢?首先，他认为，经验是机体与环境相互作用的过程。从认识论讲，照杜威的说法， “经验”是“认识自然的唯一方法”。他认为知识决非源于“感觉”，而是得之于“活动”。有机体向着环境动作；环境所产生的变化又反作用与机体及其活动。“这个动作和感受(或经历)的密切关系就形成我们所谓经验.” 正是从这一概念出发，杜威极端重视操作、行动在认识过程中的重要性，说“认识本身就是一种行动。”观念、知识都是在操作、行动、实验、探究的过程中获得的。因此，他强调“一切学校来自经验”； “教育就是经验的改造或改组”。 杜威根据这种“实用主义的认识论”，坚持“知”和“行”的紧密结合，反对传统学校中由教师宣讲、学生“静听”的课堂教学方法。他认为，所谓教学不是把东西交给学生去“学”，而是把东西交给学生去“做”，即“从做中学”，或者说“从经验中学习”。只有那些从“做”或“经验”中得来的知识才是“真知识”.所以，杜威主张“教学从学生的经验和活动出发,使学生在游戏和工作中，采用与儿童和青年在校外从事的活动类似的形式”.他要求在学校里设置车间、实验室、烹调室、农场等教学设施，让学生在从事他们感兴趣的活动中学习实际的知识技能。他坚信, “从做中学”是一种“科学的方法，可以改变传统教育中的形式主义，使“学校整个精神得到新生”。 (三）教育即生长 曾有不少人从杜威的“教育无目的”中分析他的教育目的： 民主主义与教育中也确实说过： “我们要提醒自己，教育本身无目的。”*但是，他这里的教育与我们通常所说的教育有所不同。在这里，他把教育看成是一种手段，方法或一个过程，与其工具主义哲学观、社会进化论一脉相承。 他认为： “教育的过程是一个继续不断的生长过程，在生长的每个阶段,都以增加生长的能力为其目的。e“我们探索教育目的时，并不要到教育过程以外去寻求一个目的，使教育服从这个目的”*。这种教育内部的目的就是儿童的“生活”、 “生长、 “经验改造”。 他所说的生长是一种未成熟的生活状态，是一种有机体不断变化、向前发展的过程.在这个发展过程中，有机体形成某种习惯、能力或倾向。 但是，人总是在一定社会中“生活、 “生长”的，不可能离开社会.况且，学校也是社会的一部分,是个特殊的社会环境,杜威清楚地知道这一点，他要论述的也正是民主主义社会中的教育。这种教育非常强调个人之间的联系,使每个人都有对社会关系和社会控制的个人兴趣。因此，他认为; “个人发展和社会效率这两个教育目的分开，是对民主主义的致命打击.”e“社会效率作为教育目的，应该指培养自由地和充分地参与共同活动的能力”e。 从杜威的论述中，我们可以看到，他心目中的教育具有以下特点： 1教育应该从儿童的发展出发,重视儿童广泛的兴趣。 杜威认为，目的和兴趣是必然相连的，但他反对狭隘的兴趣。他认为，如果要训练儿童获得过分专门职业的效率，就不能达到自己的目的. “如果家长或教师提出他们自己的目的，作为儿童生长的正当目标,这和农民不顾环境情况提出一个农事理想，同样是荒谬可笑的。”e“教育即生长意指儿童的发展过程。杜威竭力反对仅仅把儿童当作未来的成年人看待。 杜威的教育目的论与他的社会进化论密切相关。他认为，社会是瞬息万变的。在一个日新月异的社会里，成人难以为儿童设计出一个固定的目的。因此，终极的、呆板的目的是应该避免的。 2教育要充分重视儿童的个性. 杜威认为，一切良好教育目的“必须根据受教育者的特定的个人的固有活动和需要。“必须能转化为与受教育者的活动进行合作的方法”*。实际上，一个以儿童为中心的人，必然是非常重视儿童的个性的.为此，他反对把生活准备作为教育目的，认为这有不顾个人现有能力而把某种遥远的成就和职责作为教育目的的倾向。 20世纪初，有的进步主义教育者由于过分注重儿童的活动,忽视系统知识的传授,造成了大面积的教育质量下降.有人把过错归咎杜威. 3教育具有鲜明的阶级性。 从表面上看，他反对阶级社会，认为阶级社会缺乏教育机会平等。他说: “一个划分成阶级的社会，只须特别注意统治者的教育。”*实际上，杜威的教育思想反映了美国资产阶级政治上要求民主，经济上要求发展的需要。杜威的民主主义与教育要论证的是如何以教育手段达到民主主义社会的理想。但他的民主义社会实际上是以美国资本主义社会为蓝本的。他强调资产阶级的民主、平等、参与、自由。在他理想的民主主义社会中，全体成员都能以同等条件，共同享受社会利益。他说： “个人参与某种共同生活到什么程度，社会环境就有多少真正的教育效果。”* “民主主义不仅是一种政府的形式，它首先是一种联合生活的方式,是一种共同交流经验的方式”e。他认为，这样人们就打破了阶级、种族和国家之间的屏障。 4教育是社会改良的重要途径。 杜威将教育适应社会变革作为教育的基本原则。他认为，人类社会是在不断变动的,而且变化愈来愈快，愈来愈大。一百多年来，社会发生了两个变化:一是由于各种科学发明所带来的变化；二是由于民主思想的发展所产生的变化.这种变化引起人们的生活和思想习惯的变动。同时也必然引起教育的变革. “根本的状况已经改变了，在教育方面也只有相应的改变才行。 在杜威看来， “教育是社会的过程，也是社会的功能.“教育是社会进步及社会改革的基本方法.”他认为， “促使世界目前正在经历的巨大而复杂的变化的真正动力，是科学方法以及由此而产生的技术的发展，而不是阶级斗争。“民主的目的要求有民主的方法来实现它们。”所谓“民主的目的”，就是他所理想的资本主义“民主制度.所谓“民主的方法，又叫“智慧方法”，其中最主要的是教育。因为“民主主义”与教育有“相互”的关系, “不但民主主义本身是一个教育的原则，而且如果没有我们通常所想的狭义教育,没有我们所想的家庭教育和学校教育，民主主义便不能维持下去，更谈不到发展.教育不是唯一的工具,但它是第一的工具，首要的工具,最审慎的工具。 因此，杜威再三强调，教育要有个“参照点”,即“把民主思想作为教育行动的出发点和知道思想的源泉。由此可见，杜威是一个社会改良主义者或“改善主义者.他企图通过革新教育达到“改善资本主义社会制度的目的。二 学校即社会 从“教育即生活”出发，杜威提出了“学校即社会”的观点。主张把学校办成为“一个小型的社会，一个雏形的社会”,使“每个学校都成为一种雏形的社会生活，以反映大社会生活的各种类型的作业进行活动”。因此，他要求把社会生活的基本组织形式搬用到学校中来。在校内开办工场、商店、银行、邮局、巡察团之类的机构.使学生在校内的生活如同在家庭、街道、社会上所经历的生活一个样子。杜威深信: “当学校能在这样一个小社会里引导和训练每个儿童成为社会的成员，用服务的精神熏陶他,并授予有效的自我指导的工具，我们将与一个有价值的、可爱的、和谐的大社会的最深切而最好的保证.”但是，杜威指出，学校是一种特殊的社会环境。首先，由于儿童的能力、兴趣等与成人不同，不能把学校办成大干世界,它是一种简化的雏形社会.其次,由于社会良莠不齐，学校必须有针对性地选择利于儿童发展的事物与环境，因此，学校应该是一种精选的社会。再次，学校中的教育者在这个特殊的环境中担负着引导、指导、帮助儿童成长的作用，因此,它是一个起平衡化功能的社会。 三、以儿童为中心 杜威认为，在教育思想发展史上，历来有两种根本对立的观点: “内在发展说”和“外力形成说”。在目前，这种对立表现为“进步教育与“传统教育”的分歧。传统教育的一大毛病是， “学校的中心是在儿童之外，在教师，在教科书以及在其他你所高兴的任何地方，惟独不在儿童自己即时的本能和活动之中。”这种教育只适合于“贵族社会”，而不适宜于“民主社会制度。杜威主张把教育的重心转移到儿童身上.这样, “儿童变成了太阳,而教育的一切措施则围绕着他们转动.儿童是中心，教育的措施便围绕他们组织起来”。他宣称：这是一种革命， “是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命. 按照杜威的解说,教育以儿童为中心，就是以儿童的本能及其活动为中心.他说： “教育的天然的基础是儿童的本能，而本能又是一切学问和训练的依据.利用儿童的自动能力，发展他们原有的天性，才是新教育的宗旨”。简而言之， “教育即生长”。教育的任务不是把外面的东西强迫儿童去吸收，而是使人类与生俱来的能力得以生长. 在杜威看来，儿童的本能有四种:社交的本能，制作的本能，研究和探索的本能，艺术的本能。教育要使儿童的这些本能得以充分发展就必须以他们的社会活动为中心。因此， “学校科目相互联系的真正中心，不是科学,不是文学，不是历史,不是地理，而是儿童本身的社会活动”。 “儿童的社会生活是他的一切训练或生长的集中或相互联系的基础.”杜威还指出，儿童中心的实质是“社会中心，把“教育的社会方面放在第一位”。其目的在于“把L童看作社会的一员，使他能够理智地认识他的一切社会关系，并尽他的一份力量，以维护这些关系。 杜威强调儿童在教育过程中的中心地位，并非完全排斥或否定教师在教育过程中的作用，而是教师的角色改变了。在他看来，在理想学校中， “教师的任务就在知道:儿童发展中什么力量要在某一特殊时期力求表现出来，什么样的活动会使这些本能得到有益的表现，以便提供必要的刺激和材料.根据这一观点，他要求教师“放弃向导和指挥官的任务来执行看守者及助理者的任务”。他高度重视教师的社会地位，称教师为“社会的公仆，专门从事于维持正常的社会秩序并谋求正确的社会生长。”， “教师总是真正上帝的代言者，真正天国的引路人”。因此他要求“每个教师应当认识到他的职业的尊严”。第三节教学论 一、儿童与课程 如果说教育目的仅仅是一种指导思想，显得有些抽象的话，那么作为它体现的教学内容，能具体反映出人们期望培养的人才规格。 活动课程使杜威声名远播，但如果说他仅仅满足于活动课程.他试图用活动课程完全取代学科课程，那是一种误解.民主主义与教育一书以大量篇幅论述了这个问题，活动课程与学科课程始终是他学校课程的两大块。他指出： “维持民主主义社会尤其要依靠广泛的人类标准来编制学校的课程。”他没有否定传统课程的知识性要求,他说: “学生对每一门学科，或者至少对所选择的一组学科，都要获得一点信息，这仍然是从小学以至大学课程编制的一个原则。主动作业并不是要排斥学科课程，它们是紧密结合在一起的。活动课程目的是要更扎实、灵活地掌握知识，使之成为学生解决实际问题的工具.学业年龄不同,活动课程与学科课程的比例也不一样. 在小学低年级,他强调学生的游戏与工作,在高年级便逐渐加重学科课程的份量。他明确指出： “在学生的经验中,教材的发展根据事实可以分成三个相当典型的阶段。在第一阶段，学生的知识表现为聪明才力，就是做事的能力。学生熟悉了事物，就表明他已掌握材料。在第二阶段，这种材料通过别人传授的知识,逐步地得到充实和加深。最后阶段，材料更加扩充，加工成为合于理性的或合于逻辑的有组织的材料.”* 就教学科目而言，他认为历史与地理是学校中典型的知识学科。历史包括工业史、经济史、知识发展史等.地理包括数学地理或天文地理、自然地理、地形地理、政治地理、商业地理等。历史和地理是互补的，历史阐明人类的关系，地理阐明自然的联系.但是，这两门学科是同一活生生的整体的两个方面。所以，应该把人文学科与自然学科结合起来, “把自然科学和历史、文学、经济学和政治学等各种人文科学进行杂交”*。这里的自然科学是指数学、物理、化学等学科。另外，他也提到读、写、算,绘画、唱歌、外语等学科. 杜威的课程论具有以下几个特点： (1）他的课程时刻注意以儿童为中心，教材要适合儿童实际,使儿童能理解、选用。他认为教材能满足以下两个条件，更具有教育意义。即教材“是否从学生所要解决的某一问题自然地产生?它是否符合学生直接熟悉的知识，从而增加它的功效，并加深它的意义.” （2）杜威注意教材与社会生活的联系。他认为教学如果不和日常生活的现实情况相融合,就没有现实的感觉，学生也就缺乏学习的动机。因此， “最好的一种教学，牢牢记住学校教材和现实生活两者相互联系的必要性”. （3)在学科结构上，人文学科与自然学科兼有的。资产阶段既需要实用知识以发展经济，也需要文雅知识来满足闲情雅致。但是，不同时代具有不同的特点。如赫尔巴特的学科体系中有明显的古典教育烙印,这些学科显然是不实用的，所以在实用主义者杜威那里销声匿迹了。 （4）强调学科之间的联系和一门学科的多种价值。杜威认为，各种科目和活动是整体的组成部分，一门科目具有多种价值,例如数学具有训练的价值、逻辑的价值、实用的价值、文化修养的价值、宗教的价值等。可见，他们都认识到科目之间的相关性. （5）重视教材的教育性。杜威认为，各门学科代表了社会生活中的各种标准因素，因此，“如果把学校里的科目仅仅看作学校的科目，掌握这些知识就只有专门的价值。在认识这些科目的社会意义的条件下掌握这些知识，它们就会增加道德兴趣和发展道德卓识”。杜威的课程论是建立在对传统教育派批判的基础上的，但是，他的课程论也显示出对传统派的继承和发展.针对传统教育教材脱离生活和儿童实际的情况下，实有振聋发聩的作用。必须指出的是，他的课程论的实质并不是只要活动不要知识，而是要求对知识要活学活用。他的课程论是以儿童为核心,活动与知识兼顾的，具有一定的科学性。因此，说杜威只要活动，忽视系统知识恐怕是一种误解。美国教育质量的一度下降,未必是杜威之过。二、教学与思维 杜威从实证主义哲学出发，特别重视教师指导下的儿童学习活动，使儿童从经验中学习。赫尔巴特虽然没有否认儿童的活动，但他更重视儿童的审思.他认为，教学固然以经验为基础,但是“正确的道德原则不是能从经验中学到的”e。他反对过度地激发儿童的外部活动，认为这样会使学生的“精神呼吸”受到干扰。他说： “对有些人来说，教育的原则必须是：从他们的早年起就要避免给他们的活动以过度的外部刺激。否则，他们就绝不可能达到思想的深刻性。”从这里可以看出，赫尔巴特比杜威强调教师的教，教学中更注意知识的系统性。杜威比赫尔巴特强调学生的学,教学中更注意学生的活动。 杜威非常重视思维在教学过程中的作用.他认为， “经验包含着行动或尝试所经受的结果之间的联结。”这个“联结”得靠“思维”来实现。 “思维就是有意识地努力去发现我们所做的事和所造成的结果之间的特定的联结,使两者连接起来”， “没有某种思维的因素,不可能产生有意义的经验.”在杜威看来，人们形成清晰经验的思维是一个“从疑难的情境趋向于确定的情境”的过程。这个过程一般包括五个步骤： (1）疑难的情境. （2）确定疑难所在。 （3)提出解决问题的种种假设。 （4)推断哪个假设能解决这个困难. （5)验证这个假设。他认为，这是“科学的方法”，任何科学的发明和发现都是按这个思维方法进行的。 杜威认为，赫尔巴特的伟大贡献在于使教学工作脱离成规陋习和全凭偶然的领域。但是“这个观点的基本理论上的缺陷在于忽视生物具有许多主动的和特殊的机能,这些机能是在它们对付环境时所发生的改造和结合发展起来的*。简而言之，即忽视了学生的参与或活动.为此，他提出了教学的五个步骤，他说:“教学法的要素和思维的要素是相同的，这些要素是：第一，学生要有一个真实的经验情境要有一个对活动本身感到兴趣的连续的活动;第二，这个情境内部产生一个真实的问题,作为思维的刺激物；第三,他要占有知识资料，从事必要的观察，对付这个问题；第四，他必须负责有条不紊地展开他所想出的解决问题的方法；第五，他要有机会和需要通过应用检验他的观念，使这些观念意义明确，并且让他自己发现它们是否有效。”* 杜威认为，这个方法是一种明智的教学方法，是“获得有教育功用的经验的方法。或“教学方法的要素”。因此他把培养学生优良的思维习惯作为教学的主要任务，甚至说, “学校所能做或需要做的一切，就是培养学生思维的能力。” 显然,杜威与赫尔巴特的教学方法存在着明显的区别。 第一，两者依藉的心理学基础不同.赫尔巴特的形式阶段是以观念心理学为基础的。他认为人的心灵是个实体，它与其他实体发生关系，便产生观念。教学是使知识不断内化的过程，即观念被统觉的过程.因此，教学必须按照统觉过程来进行。具体到教学步骤，就是清楚、联合、系统、方法四个阶段。杜威教学五步法的根据是思维的五个阶段：他说： “思维就包含所有以上这些步骤一感觉问题所在，观察各方面的情况，提出假定的结论并进行推理,积极地进行实验的检验.”因为知识是思维的结果，他据此设计了教学五步法。 第二，杜威的五步法类似发现法,重在学生自己发现问题、解决问题。这种方法必然重视儿童的自我活动、主动作业.教学中以儿童为中心,学生有更大的主动性、灵活性。赫尔巴特的四阶段论重在教师如何将知识（观念）传授给学生。教学是师生双方的活动，只考虑知识的连续性，忽视学生的主动性，未免过于呆板、机械。因而杜威指责说： “有一种信念认为，教学法就是把教学上可以遵循的配方和模式交给教师.没有别的东西比它给教育理论带来更坏的名声了.”他的言辞虽然有点偏激,却也不无道理。 第三，按照赫尔巴特的四段论，必然导致教学以书本为中心，教师把已知的知识灌输给学生，学生从书本中学习理论知识。这正是传统教育的一大特色。杜威的“五步法”决定了分势必强调从“做中学”,让学生发现未知知识，导致以活动为中心。 “四段论”与“五步法”应该说是各有利弊的.美国教育家霍尔曾作过这样的评价：赫尔巴特教学法适用于语文、文学、历史和理论方面的教学。杜威的方法适用于手工艺、自然科学方面的教学。书本内容的教学赫尔巴特的有效，实验操作的初步教学,杜威的有效。 第四节 评价杜威是西方现代教育派的理论代表。他对传统教育的整个理论体系进行挑战，奠定了现代教育的理论大厦的基石.他的民主主义与教育使美国教育由赫尔巴特主义转入杜威主义，并影响到其他国家。尤其是20世纪50年代以前，他的理论对美国教育界具有极其深远的影响。在19191928年间，他曾先后到日本、中国、土耳其、墨西哥和苏联讲学、考察教育状况。他的许多教育著作被翻译成35种文字广为流传，对世界教育界产生深刻的影响. 1919年，杜威应邀到日本东京帝国大学讲学。他的讲演稿后以哲学的改造为名出版。之后，杜威的思想在日本逐渐流传开来。第二次世界大战以后，美国教育代表团进驻日本，对日本教育进行美国化的改造.就教育思想而言,杜威的影响显然是首当其冲的. 19171921年，他在中国讲学两年余，到过11个省市。其主要讲稿曾编成杜威在华演讲集 （1919年）、 杜威五大讲演 (1920年)出版。他的思想在当时中国教育改革中影响巨大。胡适曾在杜威先生与中国一文中指出： “自从中国与西洋文化接触以来，没有一个外国学者在中国思想界的影响有杜威这样大。”陶行知先生在吸收杜威思想的基础上形成了自己的教育观，并在许多城市开展教育实验。 杜威对欧洲新教育运动的影响更是无孔不入。可以说，英、法、德等主要国家新教育家的思想莫不与杜威息息相关. 当然，我们必须看到,杜威的教育思想是在前人基础上的继承与发展.首先，杜威与传统教育派的思想并非绝对对立的、互相割裂的。杜威提出的有些观点，赫尔巴特实际上已经提出,只是没被传统教育学派坚持或注意而已。 其次，他吸收了美国历史上和同时代教育家的思想。如他继承了贺拉斯曼的公共教育思想,帕克的“昆西教学法” （Quincyplan）。 再次，他继承了近代西方教育遗产，特别是主张个性发展的教育理论。如卢梭的教育思想. 然而，作为新学派的开山鼻祖，尤其是他想创立的是与传统教育相对立的教育理论，必然会有许多符合时代需要的新思想。这些思想产生的根本原因是时代的需要。19世纪初，教学上混乱无序的状况需要有人建立有章可循的教育学，赫尔巴特承担并完成了这一历史使命。20世纪初工业的飞速发展，需要动手能力强、有创造力的实干家和工人。机械、呆板、以纯粹知识为主的传统教学显然已经落伍，在这种背景下,于是杜威发起了新的冲击.他对教育的新界说、目的论、课程论、教学方法论、德育论等都包含了许多精辟的观点,谱写了世界教育理论新篇章，开创了世界教育史的新时代。因此，西方有的学者认为,美国未来的思想，必定会超越杜威。但是，很难想象在他的思想发展中会绕过杜威。 我们知道，杜威身处资本主义繁荣时期，资产阶级在政治上已完全成熟，并逐步走向反动。杜威在一个表面上标榜民主自由的社会里,既看到社会进步一面，也接触到不良的一面。他追求一个更进步的社会；但作为一个资产阶级学者，他没有背叛本阶级的立场，试图以缓和手段教育改良社会。在杜威眼里,美国社会是与专制相对立的民主社会，虽有缺点，但革命无疑是不必的。而且以暴制暴，也非他所赞赏的良策。暴力确实能砸烂一个旧世界，但不能藉此建立新世界。况且，革命之后,要进入真正的民主社会，还得使用缓和的手段，正如泰雷兰所言：一个政府能藉刺刀做许多事情，但不能坐在刺刀上。因此,唯有教育才是社会进步的可靠手段。他试图通过教育的改良进入一个更为民主、平等、进步的“民主主义”社会。 毋庸讳言，杜威的教育思想中存在不少错误，也有一些自相矛盾之处。究其原因，从主观上讲,当然是因为他们缺乏科学的世界观和方法论。从客观上看，在教育科学领域中跋涉尤如在浩瀚的海洋上航行,迷失方向是非常正常的.