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教学设计模型在远程学习环境中的解读 作者： 日期：2 个人收集整理 勿做商业用途教学设计模型在远程学习环境的解读王广新 白成杰内容摘要教学设计模型是规划和组织教学活动的参照物。本文简要回顾了两种教学设计模型在传统远程教育的运用，并详细描述了网络远程教育环境中的一个教学设计模型的内容及其发展的主要特征。关键词远程学习环境 教学设计 模型 特征教学设计是依照学习理论、传播理论、媒体理论等对教学过程的各种要素-目标、内容、策略（活动、媒体、资源）、评价，作出系统化安排，将现存的各种教育情景设计成期望的学习情景，使教育过程按照理性的和合乎逻辑的顺序发展。为了对教学设计活动进行指导，教学设计专家开发了许多可利用的指示物-教学设计模型。它指导教育者和设计者对各种教与学的活动进行规划和组织，对教学过程的各种对象进行条理化地安排，使它们密切相关，对其能进行有效控制,以使学习者达到教育的目的、目标,借以发展他们的品格、开发他们的潜能。已发展起来的和正在开发中的许多教学设计模型都把丰富多采的教学设计活动看作是由一系列必须遵循的程序构成的，按照教学设计模型来安排教学活动实际上是一个决定论的过程，因此教学设计模型越来越成为“符号表征”，通过这种文本可以解读或建构出多元意义,它对于目前开展的各种远程教育活动也有颇多现实指导作用。一、远程学习环境中教学设计模型的发展我国的远程教育专家普遍把远程教育的发展分为三个阶段：函授教育、广播电视教育和现代远程教育.尽管在远程教育的发端函授教育时期就已经声称远程教育是以学生为中心的学习方法,但函授教育和广播电视教育这两种远程教育模式由于媒体功能的颇多限制，还没有完全从教育者引导的学习模式转变出来.这两种学习模式中学习者的授权虽然在于学习者本人最初的决定，但他们所学习的课本，收听、收看的无线电和电视广播，以及教学包提供的各种软件，其教学目标都是有教育者所预先设定的，甚至有些媒体如无线电广播和电视广播还规定了学习者“何时”去学习，这些因素都妨碍着远程教育活动的灵活设计和开发。教学设计有很多模型，有一些是已经发展的比较成熟和有代表性的，这些模型对传统远程教育模式中的某些媒体的教学活动有一定的指导作用。狄克-柯瑞模型（如图所示）是一个直线性的逐步设计模式，它包括许多的模块,代表着一系列连续操作的步骤.设计者需要建立学习目标和创建教学策略去实现教育的目标,用评价工具去测量学生达到的学习目标,再与预先设计的教育目标相比较，反馈环用形成性评价方式为校正教育活动提供控制机制。在这个模型中学习者必须遵守教育者设计者预先设计的一系列教育目标,他们几乎没有自己的个性化学习空间。教学目的修改教学教学分析确定学生初始行为特征写出行为目标进 行总结性评价制定测验项目的参照标准进 行形成性评价开发、选择教学资料开 发教学策略价图1：狄克柯瑞教学设计模型这个模型适用于函授教育和单向的广播电视和录音远程教育方式。在广播电视远程教育方式中，磁带制作者和课程专家对音像教材的开发起着独一无二的作用,他们需要对教育的每一个要素都要进行细致地研究和实施。特别是对于教育目标的设计尤为明确和具体化，这对于参与广播型的远程教学活动的学习者来说，教育是否明确关系到他们学习的动机和满意程度。尽管要进行形成性评价，反馈和校正也被纳入到模型中去，这都是在教材制作完成播出之前必须做的工作，是在一定的范围内进行试用和评价，教材一旦制作完成，或是已经播出就难以进行修改，这是因为：录音录像磁带产品由于媒体本身的刚性结构记录方式,很难有修正的能力；录音录像磁带教材在编辑和生产时都需要大量人力和硬件设备的参与，花费昂贵;远程教育的广播方式要面对层次多样的学习者，教学目标的完善可使教学活动能对最大量的学生尽可能有效。在教学设计过程中需要对课程的内容和课程的进展等进行严密的教学控制。肯普设计模型(如图所示）是一个环行结构,没有采用直线和箭头这种线形方式来连接各个教学环节，教育者可根据教学情况和教学风格灵活地设计教学活动,没有任何特别的顺序去约束教学设计，有较强的实用性和可操作性。在开发教育的过程中，教育者要对学习者的特征、对影响教学目标选择的因素和教学策略等进行考虑，并且对每一个设计阶段都要用形成性评价的方式持续地进行评价并作为下一步设计的先决条件.尽管在这种模型中,许多环节都是教育者自己完成的，但也在个别环节如实施教学活动过程就容进了学生的参与活动,使得学习者各具特色的反馈信息促进教育活动的展开，这种模型指导下远程教育活动已具有了一些个性化的色彩.确定学习需要与学习目的（了解优先条件与限制条件）选择课题与任务预测学生的准备情况分析学习者特征进行教学评价分析学科内容提供辅助性服务阐明教学目标利用教学资源实施教学活动修 改修 改形性ING成评价性总结评价图2：肯普教学设计模型肯普的教学设计模型比较适合于双向的音视频会议系统支持的远程学习活动。教师可利用音视频会议系统的双向传播功能及时满足和调整学习者的需求,使学习者的兴趣及时地体现出来，从讨论中学生的技能有所提高和发展。教育者的控制水平通过教育活动的实施、学习范围的确定、预测策略的进行和学习评价体现出来,交互的多少是由师生同步交互输出的结果来衡量的.尽管肯普模型比狄克柯瑞的模型能允许学生有较高水平的控制，但在肯普模型指导下的远程教育活动中，教育者仍是传播活动的发起者和控制者，教学活动是在教师起主导作用的前提下由师生共同完成的，交互活动多是发生在教育者和学生之间，所容许的学生之间的交互还是极少量的，这些特点也正与音视频会议系统的媒体特性相适应。以狄克柯瑞模型和肯普模型为代表的许多教学设计模型都深受行为主义学习理论的影响，特别是系统方法强调的教学设计理论要指导教学过程优化，以达到预期效果理念的影响,使这些模型都体现出了一种理性的设计观，要求设计者不断地从教育情景中提取标准的信息类型，清晰地界定目标和对象，期望获得最优的设计.因此这些教学设计理论本身还存在着不少不尽如人意的之处:.当它们把教学设计描述为一种预定过程时,重“效率”、重“目标”、重“控制”，却忽略了它创造性的一面；。在把设计视作最优化过程的同时,对交互在设计过程中的重要作用缺乏足够的意识，导致了教学实践过程的“非人性化”特征；.用这些模型来指导远程教育实践活动缺少对媒体传播灵活性和效力地认识.前面所介绍的这两模型都突出了教学过程中对某些重要侧面的设计和规划，适用于不同的远程学习情景，而对基于网络学习环境的现代远程教育模式是不实用的，它的设计思想的某些层面妨碍对网络远程学习活动的设计。运用网络来进行远程教育，不仅仅是媒体形式的变革，更重要的是它将影响着教育发展模型的选择和重新建构,要彻底转变远程教育的理念.下面我们详细介绍了网络环境中应用的一种教学设计模型，以期对网络学习环境中教学设计的特点能有一个清晰地认识。三、网络远程学习环境中的教学设计模型在以计算机网络为媒体的现代远程教育环境中，学习者是利用网络提供的超链接功能与各种学习资源建立连接，或是学习者通过虚拟教室与教育者和各地学习者一起来探求学习的内容，网络使得物理空间的远隔不再是人们之间交互的障碍.网络环境不仅成为分布在各地的具有形形色色的背景和经验的学习者参与交互的物理链接，也是他们的智慧、情感等相互融合和发展的催化剂，是一种智能的链接，这使得分布在各地的远程学习者的心理距离、社会距离变的不再遥远。网络媒体对信息和人际间交互的强大支持功能，为分布在世界各地的网络终端的远程学习者建构了一个信息丰富的学习环境，因此，网络学习环境中的教学设计模型都把纷纷把建构主义学习理论的指导作用放在突出的位置,提出了一些开放性发展的教学设计框架.下面我们介绍一种基于网络学习环境的一种教学设计模型。这个发展性的模型主要有五个发展的阶段构成：。分析；.设计；.开发;.评价；。传递。这些阶段被分成一系列的任务，并用逐步发展的方式提供指导,在整个的设计过程中，这些步骤基于形成性评价导致的反馈环被持续的校正。学习领域：学习目标教学情景学习者特征：学习者需求：确定目的优先条件限制条件分 析故事板：确定灵活的课程安排对学习领域内的案例分类提供给学习者链接选择的机会评估选择的费用/效益内容研究：选择学习模式细化教育活动设 计设计的实施：注重设计的灵活性给学生提供控制选择课程教材的制作：数字内容的多媒体化评估学习材料的费用细化教学活动开 发形成性评价：预测实施全部开发总结性评价：评价学习目标评 价技术因素的准备：为学习者提供支持 性服务费用的考虑：传递费用的考虑传 递 图3:教学设计模型1、分析：在分析阶段，教育者需要密切关注信息内容的发展和学习者的学习目标,不能因为建构主义理论的支持，就放弃对教育目标的审慎选择和精确描述，这样就会使学习者淹没在信息的海洋中，迷失学习的方向，结果使学习者失去学习的动力和目标。这个模式摒弃了极端建构主义的片面性，呈现出客观主义和建构主义的混合型特征。作为学习主体的学习者的特征也是教育者要关注的重要对象。学习者特征主要包括认知性特征、社会性特征、人格特征和个体特征(如表1所示）. 表1:学习者特征分析表认知性特征人格特征社会性特征个体特征对技术的一般能力倾向功能性读书能力（如阅 读水平)视觉认知能力计算机技术运用能力学习类型先验性内容知识计算机环境中的学习动机学习动机兴趣爱好对待学习内容的态度对待学习的态度对媒体技术利用的态度自尊焦虑信念控制点(教育者/个人）对合作学习的态度对协同学习或竞争 学习的倾向性与学习同伴的关系社会经济地位视觉能力听觉能力触觉能力疲劳程度年龄性别学习者主体特征的各个层面都需要教育者进行认真的分析，这是因为在网络学习环境中,由于课程是被远距离传递的，在表1中显示的各种情况都对学习者能否对课程内容深刻理解产生或轻或重的影响。.对特征的清楚了解能够帮助教育者对课程工具的提供，采用适当技术支持去完成远程教育的目的。例如:全体教育者和学习者至少要掌握计算机和网络的基础知识技术，并渴望用这些教育工具来阐释自己的知识和思想，这是能否利用网络进行远程学习的最基本的能力倾向.对学习者特征分析能帮助教育者选择有效的传递策略，产生合理的小组任务分配的计划。.对学习者特征的分析使教育者在交互过程中注意选择视听型材料类型和信息量的分配.假若预期的学习者在阅读屏幕上材料有困难时，网上教材要重新设计以适应视觉认知能力不同学习者。对学习者特征的明确认识和了解，学习者对学习环境的适应的机会越多，作为目标学习者的满意和动力就越大。2、设计：在设计阶段，首先要明确教育内容的传递策略。因此在这个阶段首要的任务就是对学习者学习模式的识别，并把这种模式转换成同步或异步学习方式的具体实施方法.假若规定的学习目标是培养合作或协同学习，教育者对内容的直接地讲解作用就要降低到最小限度,课程内容就是基于小组为单位分配任务，学习者之间相互讨论，教育者就是一个讨论的参与者，而不是一个仲裁者也不是一个领导者.一旦学习者的学习方式确定了，故事板是最恰当的超媒体设计工具。故事板是由流程图、drawning等元素和超链接构成的，这些都包含在课程设计的页面版式之中。在网络环境中，故事板能够保证在课程内容的布局上提供灵活的安排,利用超链接的非线形功能与多重学习材料相联系.至于故事板中各种元素是如何与课程紧密地结合在一起，让导航系统容易地识别这些元素，这就需要有恰当的设计原则来指导故事板的构思和设计.在学习过程，故事板的设计对学习者影响最大的就是它能否促进特定的课程内容的传递，使学习者顺利进行识别和感知。比如,利用故事板应该使课程的展开在逻辑上增加条理性，课程各部分内容的位置对学习者来说应该是清晰，故事板的导航不应该给学习者的认识施加一些不必要的负担.因此教学设计者的目标是增加课程内容条理性，设计清晰的导航线索，减少学习者认识上的负担.教学设计者对超媒体设计已经总结出来的一系列方法:。使用明显的链接标记；。利用接近性原则，把相关信息单元组合在一起；。保持信息单元的整体情景；.利用对比、重复、对齐等原则使信息单元有规律性地排列；.文件结构的可视化，能显示学习者的当前位置；。使用结构固定的屏幕布局等.这些设计方法的运用可指导学习者在学习时的定位和导航，增加课程内容的逻辑条理性，保证故事板有效的传递远程学习材料。3、开发：开发阶段是基于故事板来编制课程流程，课程材料必须遵循超媒体设计的规范。在这个阶段，教学材料首先被数字化,再用网页编辑程序语言把信息符号有机的组织起来。设计者和教育者所选用的技术手段对学习者不能形成技术上的障碍，他们在学习过程中使用起来应该不太费力，这就是说课程教学界面的设计应是友好的。对一个教学界面是否友好的判断应以学生能否顺利的找到所学课程、与教育者和其他学习者交互信息能否顺利的传递来判断。网络上远程教育的课程设计再继续采用在课堂或教育电视中适用的模型、或沿用广播电视复制传统课堂的教育方法或显然是不合适宜的,这对于能提供大量交互机会的网络环境中来说是抹杀了其优势功能的发挥。网络学习环境提供的各种交互机会不仅提高了学习者的选择性，它也是保持学生积极参与课程学习和设计的重要方式，而网络课程所提供的动画、视频和音频信息一般是为课程内容提供关键例证、或形象的阐述和表达知识的难点。4、评价：评价包括形成性和总结性评价，它们分别是在课程设计过程中和设计完成之后进行的。形成性评价是在设计过程基于反馈持续进行的，在课程开发的每一个阶段都在进行，其目的是在最后的成品完成之前保证教学设计的质量。总结性评价是发生在成品完成之后，这种评价是通过使用来全面评价成品的各个侧面和有效性。在网络课程的设计中,信息呈现形式的设计是其中的一个重要方面，这也是与其它媒体有区别的一个层面.其中主要评价以下几个要素：导航：这是网络课程设计中一个关键的参数.学习者在交互性的学习环境中需要有友好的定位，教育者要有意识地设计良好的导航线索，帮助学习者清晰地在学习中交互。界面设计：网络课程的界面中包括文字、图片、图像、色彩以及按钮等各种可视化元素,这些元素在界面中的安排要遵循一定的设计原则才能清晰地呈现信息，提高学习的有效性。信息描述：在设计课程时其内容要以容易的理解信息呈现方式来描述.一个设计精美的用户界面，假若它描述的信息对学习者来说难以理解是没有用的。信息符号的综合运用：网络课程是用多媒体的形式来呈现信息的,它包括文本、图片、声音、图像等各种视、听觉符号,教学设计的一个重要的工作就是把这些符号有机的结合，构成一个有严密逻辑性的课程体系。评价是在整个课程设计过程持续进行的。主要对两个方面进行评价：一是教学设计是否有效，教学设计原则运用是否恰当.二是有无与学习目标相匹配的教学策略.学习者在课程设计中的同步和异步的讨论是评价参照的关键因素。5、传递：传递阶段是教学设计的最后一个阶段，是把教育者的设计成果转换成学习者的学习环境。网上教育的有效的传递是指这个阶段能否促进学习者对学习材料的理解，支持学习者对教学目标的掌握,保证学习者把信息转化为自己的知识和能力。网络教育的教学方法、交互策略的实现、教学材料的传递都需要一定的网络技术的支持，先进的网络服务功能是高效实现网络学习的保证，这使得网络的技术性能、通讯费用与课程的学习发生了紧密的联系。在传递一项网络课程的学习时就要考虑网络技术能否实现,教育费用能否支持这项学习。例如，学习中需要视频服务并要进行实况反馈广播，高质量的网上视、音频传递就对网络技术提出了挑战，这需要大量硬件设备的花费。如果信息经常出现中断、长时间的下载等待，甚至出现信息质量低劣，这都将影响教育活动的正常进行，降低学习者的兴趣和注意力，最终导致学习者对材料理解的困难.四、网络学习环境中教育设计模型的发展趋势网络远程教育环境与函授教育、广播电视教育 存在着本质的区别，建构教学设计模型就要体现远程教育方式的新的发展趋势.在建构主义理论的指导下，网络环境中的教学设计模型呈现出三个方面的发展特征，即非线形设计准则、反映性设计准则和参与性设计准则。它们都是从建构主义理论中衍生出来的三个概念。1非直线性设计准则传统的教学设计模型很多是直线型的，即模型中的许多步骤是按待定的顺序依次进行的，一个步骤的输出是下一个步骤的输入，每步间都有紧密的相关性，教学设计过程就是一种连贯的流动行为。如计划好的教学、练习和实践、由教育者个别指导的教学活动,这些学习形式的目标、内容、教与学的展开过程都是被预先确定的，当教育者向学习者陈述目标后,学习者通过学习达到这个教学目标。采用直线性教学设计的学习方式简洁、高效,短时间内就能收到明显的效果。狄克-柯瑞模型的基本结构就是采用了直线方式.但是许多设计者在运用狄克柯瑞模型指导教学设计时并不绝对采用直线的方式，有时是按非直线方式完成了步骤。有的教学情景中的设计不必非要从头开始，按照步骤顺序进行，第一步未能完成，第二步就不能完成，设计者可根据而实际情景中的教学需要，在模型中自由选择相应的步骤组成一定的顺序结构。如以问题为基础的学习方式，其教学目标、内容、教与学活动展开的形式是逐渐出现，而非被预先确定的，这就是一种非直线性的教学方式。直线性的方式对复杂的教育环境中教学设计来说就不够灵活，而非直线教学设计模型因它设计步骤有灵活的相互关系和组成部分的相对独立性，在设计教学时就有一个内在的驱动力。肯普教学设计模型在步骤的设计上就是比较灵活的.目前的非直线教学设计模型一般采用循环的方式，就是在整个设计和开发过程中对一个复杂问题可能重复多次，也可能在许多水平上发生，它没有预先开列一个详细的步骤，下一步应做的事取决于实际的教学情景.在传统的教学设计中，重复也是发生的，由于其课程的内容主要是教育者和设计者观点的描述，教育者和设计者把设计的样板课程拿到学生中去试用，它们由学习者检验或解释并以自己的方法向设计者反馈，教育者和设计者再根据收集到的调查结果开发课程，因此，传统方式教学设计中把循环视为学习者向开发者反馈的一部分，它只是简单地给学习者一个陈述自己对教学效果评价的机会。而这里所说的循环性设计则是把样板课程的使用作为学习者学习活动的一部分，学习者的学习行为是建立学习者和设计者以不同资格积极地、创造性地参与课程设计的过程，教学设计是学习者和设计者之间的合作开发活动。从上面的讨论我们可以看出,循环设计的观点把教学设计研究的重点从注重设计成果转向了对设计过程的关注。即循环设计中的重复是一个正在发展中的教学材料设计过程，是学习者和设计者全程参与修改和定型的过程.网络学习环境中信息的加工处理的易操作性、丰富性和双向传播功能为课程的设计循环设计提供了媒体支持。2反映性设计准则在行为主义理论的影响下,大多数教学设计模型把人们的学习过程变为一个可预先决定和操作的过程，教学设计的目的是为了对人们的学习行为进行有效控制，按照这种观点,教学设计是以准确分析学习者的行为表现，使学习目标尽可能具体、精确为目的,从而具有最大程度的可操作性。这种行为目标取向的设计方式是源于实证主义哲学的实践认识论，在本质上是受科技理性支配的“唯科学主义”的教育价值观，因此，行为主义理论指导下的教学设计是一种技术推理式的设计方法,是将教学设计理论用于目标明确的教学实践中去.技术推理式的设计方法在某一个方面是有其积极意义的，但把它强调到极端，就会导致忽略教育的价值特性.外显的行为目标只是学习目标的一个层面，人的许多高级心理素质，如价值观、情感、态度、审美情趣等是很难用外显的、可观察的行为来预先具体化的,因为这些高级心理素质不只是行为，更主要的意识问题；并且人的行为在于是一种主体的行为、富有创造性的行为。从这些方面来看人们在学习时其中的很多行为在很大程度上有不可预知性。建构主义认为，人们的感觉、欣赏能力和信仰等都植根于人们最初作为现实接受而形成的世界观里，在实践上人的认识都是与现实世界紧密相连，人的行为是随着对现实世界的认识逐步展开，并呈现多样化的趋势。从建构主义学派看来，教学设计模型不是事先提供具体的、详细的、如何做事的详细准则，而是提供指导。因此，教学设计是要与具体学习情景相联系,在具体的学习情景中视具体的问题而展开，是学习过程中的计划与安排,称之为反映性设计。3参与性设计准则在传统的远程教育中，学习者在设计中是局外的观察者或被研究对象，学习者不是教学设计的直接参与者，一方面是因为行为主义理论对教学设计领域的影响导致的，另一方面也是教材和广播电视媒体的传播功能的局限性造成学习者参与机会的丧失。传统的教学设计总是让学习者在一种计划好的或权威的信息环境中学习。把教学设计看作是设计者和学习者之间的一种合作,让教学设计过程对学习者公开和易于参与是目前许多新的学习理论讨论的着眼点，网络媒体也为远程学习提供了实现这种方式的环境在许多的教育情景中，人们认为不仅在课程设计计划中预先规定好学习者所应习得的具体行为是一类教育目标,而且在教育情景中随着教育过程的展开自然生成的,是学习者将要处理和从事的活动任务是另一类教育目标，所以教学设计不仅是面向教育者或设计者的操作，也指向了学习者的学习行为。这种教育目标理论希望教育者提供一个学习的情景,邀请学习者在这个情景中探索、追随或集中讨论他们特别感兴趣或对他们特别重要的问题，学习者能否很好地理解、描绘和解释教学材料所在情景是学习成功的关键,学习者通过与具体情景的交互作用获得其个人意义.让学习者参与到教学设计的过程中去，即从设计者知道得最好转变为设计者只是设计的组成人员,学习者也是参与教学设计的重要组成人员,而不只是是被研究对象,他们的任务就会完成得更好。参与性设计反映了一种教学设计观念的转变。用这种教学设计观指导网络环境中的远程教育，学习者的就活动不只是以自我步调精通和掌握教学材料的结果，也是在虚拟教室中交互的结果，在教育者主持下的同步和异步地讨论过程和内容成为学习者“活生生的”学习材料，学生从这里也能获得所需信息和目标，优化自己的知识结构，增强智慧和能力。因此,网络环境中的教学设计就成了一个开放性的过程了,基于学习选择允许学习者对学习目标进行再调整.这种学习目标的调整可以通过两种方式获得:.教育者根据反馈的结果调整课程的内容去适应学习者的特征和需求;。鼓励学习者通过其它的学习主题和题目的学习，把其中的重要内容贡献给课程目标,并且让其他学习者来共享这节课。这些目标可以通过分享文件区、讨论区、聊天区地使用来共同完成.参考文献：1何克抗 “教学设计理论与方法研究评论 ” 电化教育研究1998年第2期2张 华 课程与教学论 上海教育出版社 2000年11月3黎加厚 王广新 “智能链对学习的影响 上海师范大学学报 1999年第2期4Katia Passerini & Mary J.Granger A developmental model for learning using the Internet Computer and Education Jan.2000第 13 页 共 13页