基于“教-学-评”一体化的小学语文高段整本书阅读教学策略研究.pdf

语文课堂YUWEN KETANG 教师TEACHER 0422023 年 8 月Aug.2023一、引言“教学评”一体化是当下小学语文教学改革的趋势，从义务教育语文课程标准（2022 年版）中的内容来看，增设了“学业质量”一章，对学业质量的内涵和标准等进行细致规定，并为之配备了“评价建议”，凸显了“教学评”一体化在义务教育阶段语文教学中的重要性。为此，在小学语文高段整本书阅读教学中，教师要基于“教学评”一体化的要求，以课堂教学为载体，推动教学目标、教学评价和学习内容的有机融合，并关注学生的真实需求，为其提供阅读支架、布置学习任务，将“以学为本”的理念贯穿于整本书阅读教学的始终，同时也要通过多元化的评价，逐步提升学生的核心素养，以此构建基于“教学评”一体化的整本书阅读教学模式。二、解读教材，精准定位，明确阅读方向一直以来，“教什么”“怎么教”都是语文教学中的重要问题，部分教师重点关注自身的教学体验，这种传统的思想观念和教学模式，在一定程度上忽视了学生的真实需求，使得学生对“学什么”“怎么学”等问题理解得不够透彻，由此，语文教学的效果自然无法实现质的飞跃。而在“教学评”一体化模式中，一切教学活动都要围绕学生的需求展开，教师会以学生的真实学情、实际需要等为依据，灵活地甄选教学内容、采用新颖的教学手段，由此，语文课堂会焕发出新的风采。1为此，针对以往小学语文教学中存在的问题与不足，在整本书阅读教学中，教师要基于学生的真实需求，创建基于“教学评”一体化的整本书阅读教学模式，以课堂教学为载体，在解读教材的基础上，精准地定位整本书阅读的重点和难点，在此基础上明确阅读方向，让学生了解“读什么”和“怎么读”，构建以学生为主体的特色化整本书阅读教学模式。在解读教材时，为了了解整本书在教材中的定位、整本书阅读的重点和难点，教师应着眼单元整体，结合单元主题、单篇文本的内容等，推理、提炼和整合整本书阅读的重点及难点，并设定阅读教学目标、明确阅读方向，引领学生展开深层次、多角度的阅读活动。例如，在五年级上册第三单元“快乐读书吧”版块中，教材编写者推荐学生阅读中国民间故事，旨在让学生畅游在民间故事的世界中，体会“小故事”中蕴藏的“大道理”，真切地感受各地的民风民俗和奇幻传说，并掌握提取主要信息、创造性复述故事的方法和技能。在了解阅读对象后，基于“教学评”一体化的要求，教师要以“读什么”和“怎么读”这两个问题为导向，围绕学生的需求解读教材，从教材中寻找问题的答案。（一）“读什么”阅读的内容从前文的分析中可以得知，以往的整本书阅读教学更加关注“教什么”，使得学生较为缺乏自主性、独立性。为了改变这一现象，教师要基于“教学评”一体化探索整本书阅读教学的创新模式，要将关注焦点从“教什么”转到“读什么”上，明确学生在整本书阅读中的主体地位，这样才能在语文课堂上强化学生的学习体验。2基于“教学评”一体化的小学语文高段整本书阅读教学策略研究李 凤摘 要：“教学评”一体化是落实立德树人根本任务的关键措施，对推动核心素养在语文教学中的落实具有独特价值。在小学语文高段整本书阅读教学中实施“教学评”一体化，有助于推动核心素养的落实。为了发挥“教学评”一体化的作用和价值，文章将从解读教材、搭建支架、设计任务和多元评价等角度，精准定位整本书阅读的方向，鼓励教师引领学生展开篇本联读活动，让学生能够通过过程性、总结性评价，认识到自身的优势与不足，从而将发展学生核心素养真正落实在基于“教学评”一体化的整本书阅读教学中。作者简介：李 凤（1983），女，福建周宁人，一级教师，本科，研究方向：小学语文教学。中图分类号：G623.23 文献标识码：A 收稿日期：2023-03-31 文章编号：1674-120X（2023）22-0042-03关键词：小学语文；整本书阅读；“教学评”一体化（福建省宁德市周宁县实验小学，福建 宁德 355400）语文课堂0432023 年 8 月简单来说，“读什么”指向的是阅读内容。在中国民间故事的整本书阅读教学中，教师可以结合单元导语、“快乐读书吧”的具体要求，集中分析和概述“学什么”。一方面，从单元导语中可知，此单元学习的重点为“民间故事”，即“口耳相传的经典”以及“老百姓智慧的结晶”，由此可以推断出，在民间故事的整本书阅读中，学生应重点挖掘故事中蕴藏的“老百姓的智慧”；另一方面，从“快乐读书吧”版块中可知，受生存环境和文化氛围等因素的影响，不同民族和国家的民间故事，其内容和视角有所不同，但是其都体现了一个民族人民的朴素愿望、生活哲学等等，在开展整本书阅读时，教师要指导学生挖掘故事中蕴含的朴素愿望、生存哲学等等。由教材中单元导语和“快乐读书吧”版块中的内容，师生可推理出整本书阅读的主要内容，即中国民间故事中蕴含的百姓智慧、朴素愿望和生存哲学。在阅读整本书的过程中，学生要从丰富的情节、生动的人物形象中，推理和总结整本书阅读的主要内容，从而解决“读什么”的问题。这能为构建基于“教学评”一体化的整本书阅读教学模式奠定基础。（二）“怎么读”阅读的方法与“读什么”的问题相对应，“怎么读”也是整本书阅读教学中需要重点解决的问题，它关乎学生的阅读效果和整本书阅读教学的成果，只有师生双方都明确“怎么读”这一问题的答案，整本书阅读教学的实效性才能不断提升。顾名思义，“怎么读”即阅读的方法，在阅读指导中，教师要根据单元语文要素、语文园地的提示语以及“快乐读书吧”版块的内容等，总结阅读的方法和技巧，让学生明确“怎么读”。从五年级上册第三单元的单元导语中可知，阅读民间故事这一体裁的文本时，要先“了解课文内容”，即确定整本书“讲了什么”，随后“提取主要信息”，依据故事中的关键词和关键句等，概括故事的主要情节和分析人物形象特点，最后“创造性地复述故事”，历经这一过程，学生便能了解民间故事的内容和结构。通过解读单元导语中的语文要素，学生能够大致了解“怎么读”，在此基础上，教师可以带领学生分析语文园地中的提示语，进一步细化民间故事的阅读要求，如将“可以把自己设想成故事中的人物”，概括为“角色代入法”。至此，学生已经能够基本明确中国民间故事的阅读技巧。基于此，教师再引导学生聚焦“快乐读书吧”版块，结合其中的阅读提示和故事片段赏析，于阅读中运用“提取主要信息”“创造性地复述故事”等方法，由此解决“怎么读”的问题。在整本书阅读教学中，当师生双方确定阅读对象后，教师围绕“读什么”和“怎么读”两个关键问题，通过解读教材中的单元导语，分析语文园地和“快乐读书吧”等不同的版块，指引学生在分析教材内容的过程中，确定整本书阅读的内容和方法，为阅读活动奠定基础，由此体现出“教学评”一体化模式中“学”的主体地位和“教”的主导地位。三、搭建支架，篇本联读，迁移阅读方法统编版小学语文教材中以精读课文、略读课文和“快乐读书吧”版块为载体，创建了“三位一体”的阅读体系。通常情况下，学生会在精读课文中学习阅读方法、在略读课文中巩固阅读方法，而在“快乐读书吧”版块所涉及的整本书阅读中迁移和运用阅读方法，由此形成一个完善的思维发展路径，这符合学生的“最近发展区”，能逐步地提升其阅读能力。因而，基于学生的思维发展规律，为了创建以学生为主体的基于“教学评”一体化的整本书阅读教学模式，教师要在学生明确阅读方向后，为其设计和搭建阅读支架，引导学生实现从篇到本的过渡，让他们在单篇阅读中学习和巩固阅读方法，并在整本书阅读中迁移和运用阅读方法，以此实现思维的发展。3以中国民间故事的整本书阅读教学为例，教师可以采用篇本联读的方式，首先将关注点放在单篇文本猎人海力布上，指导学生利用“提取主要信息”“创造性地复述故事”等方法，厘清文章的主要内容。在学生完成上述步骤后，教师便可为学生搭建支架，要求学生采用绘图手段，有序梳理、直观展示单篇文本的情节和内容，如下图 1 所示：猎人海力布热心助人受尊重为救乡亲变石头起因救白蛇，得宝石经过听鸟语，劝乡亲结果说秘密，变石头伟大精神永流传图 1 猎人海力布情节梳理展示图在单篇文本阅读中，学生能够运用绘图手段，以思维导图为载体，学习提取信息、梳理情节的方法和技巧。在此基础上，教师可以指导学生开展篇本联读活动，让他们将在单篇文本阅读中习得的方法、积累的经验和掌握的技能等，迁移和运用到整本书的阅读之中。例如，当学生能够熟练运用绘图手段梳理情节后，教师即可开展中国民间故事的阅读活动，让学生为整本书中的每则故事绘制情节梳理展示图。以徐文长的故事这则民间故事为例，学生可从故事中提取主要信息，以精练的语言概述其内容，在绘图的过程中展现阅读成果，如下图 2 所示：图 2 徐文长的故事情节梳理展示图徐文长的故事提桶过桥井口取礼物用竹片招待舅舅让李四发呱音依照此种方式，在中国民间故事的整本书阅读教学中，学生可反复练习“提取主要信息”等阅读方法，语文课堂0442023 年 8 月借助直观化的手段，厘清故事的逻辑结构，从整体上明确故事所讲的内容。而在学生迁移和运用不同阅读方法的过程中，教师也要时刻关注学生的思维发展历程，围绕“条理是否清晰”“语言是否凝练”“态度是否积极”等多样化标准，对学生的整本书阅读活动做出客观、合理评价，由此体现出篇本联读在整本书阅读教学中的价值，让学生在教、学、评相融合的阅读教学模式中，逐步提升阅读理解和深度思考的能力。教师基于学生的思维发展规律，以“单篇阅读整本书阅读”的顺序，开展课内外联读活动，让学生在单篇阅读中学方法、在整本书阅读中用方法，这契合学生的认知发展特点，也能够让学生熟练、扎实地掌握整本书阅读的基本方法，在此过程中，学生的阅读效果逐步提升，他们的思维能力、语文素养也能随之增强。由此可见，在基于“教学评”一体化的整本书阅读教学中，要始终以“学”为中心。四、设计任务，聚焦实践，提升思维深度基于“学”在“教学评”一体化模式中的中心定位，教师除搭建支架、开展篇本联读活动之外，也要设计阅读和学习任务，让学生将关注点聚焦于实践，为学生创造开放、自由的阅读环境，引导他们在实践活动中加深阅读感受、提升思维深度，从而体现出整本书阅读教学的育人功能。教师所设计的阅读和学习任务，要贴近学生的真实学情，要既能促使学生积极地参与活动，又能让他们在活动中有所收获，这样的活动才能真正为学生服务、为整本书阅读教学服务。以中国民间故事的整本书阅读教学为例，依据五年级学生的思维发展规律，教师可以设计学习任务群，具体如下：任务一：以“谁+做了什么+结果是什么+表达了什么情感”为基本模式，概述中国民间故事中每一则故事的主要内容，为家人、同学和老师讲故事，叙述出故事中丰富的情节和突显人物形象的特征。任务二：选取一个让你印象深刻的人物形象，为其绘制肖像图，分析人物的性格特征、外貌特点等等。任务三：围绕中国民间故事整本书的内容或者选择其中的某一则故事，从情节、人物形象、细节描写等不同的角度撰写读后感，写出自己的真实感悟和体会，体现出民间故事的体裁、风格特点。任务四：以小组为单位，小组成员共同选择一则民间故事，将其改编为情景剧本，开展“民间故事演绎会”活动，将故事中的人物角色演绎出来。从上述四项学习任务中可以看出，教师立足学生的需求，将整本书阅读教学与实践活动相融合，为学生提供多种选择，让他们在讲故事、绘制肖像图、写作、情景剧表演等多样化的活动中，了解中国民间故事中的人物，了解不同故事中涵盖的民风民俗，并在实践中加深对故事内涵的理解，感受到我国古代老百姓的智慧和美好品质。经过一番实践和探索后，学生既能高质量地完成整本书阅读任务，也能大幅提升自身的阅读和实践能力。五、多元评价，贯穿全程，培育核心素养与传统教学模式中的评价环节有所不同，“教学评”一体化模式中的“评”要贯穿于语文教学的全程，教师要在课前预习、课中实施和课后总结等多个阶段，对学生开展多元化的评价。为此，在基于“教学评”一体化的整本书阅读教学中，教师可以创建多元化的教学评价体系，围绕学生在自主阅读、课堂学习和课外实践等不同环节中的表现，开展过程性和总结性评价，让学生在评价中明确自身在语言运用、思维发展、审美创造等不同方面的优势与不足。如在中国民间故事的整本书阅读教学中，针对学习任务群中的内容，教师可以提前制订评价标准，从“口语表达是否生动”“故事复述是否完整、精炼”“角色演绎是否形象逼真”“是否挖掘出民间故事中的民俗文化”等不同的角度，明确过程性评价的标准，让学生在评价标准的引领下，自主养成阅读习惯、调整阅读方法等，使得他们能够在阅读和学习的过程中创新方法、提升能力。如此，“教学评”一体化即可体现出其实际价值，发展学生核心素养的目标也能落实在整本书阅读教学之中。六、结语为落实“教学评”一体化的相关要求，教师应从解读教材、搭建支架、设计任务、多元评价等不同的角度出发，精准定位阅读方向、引进篇本联读的方法、指导学生展开实践活动，并将评价贯穿于教学全程，以此构建基于“教学评”一体化的整本书阅读教学模式，让学生在明确阅读内容、灵活运用阅读方法的基础上，熟练地掌握整本书阅读的技能，于语言实践活动、思维活动、审美鉴赏活动中了解整本书阅读的意义与价值，最终推动学生核心素养发展、提升学生的阅读能力。参考文献：1 王少锋.小学语文整本书阅读教学设计探析 J.语文教学通讯D 刊（学术刊），2022（8）：59-61.2 兰陈敏.核心素养下小学语文整本书阅读教学实践J.课外语文，2022（1）：101-103.3 王 娜.整本书阅读在小学语文教学中的应用探究J.教学管理与教育研究，2022，7（20）：27-28.