远程师范教育的模式和实践(中).docx

远程师范教育的模式和实践(中) 组织实习课程 在不同地方场所进行教学实践的管理是后勤工作面临的一项挑战，而远程师范教育中的教学实践更被认为具有“致命的不足”（Perraton, 1994）。在学校的师范教育过程中，课程负责人将大部分的实习课程组织和管理权力下放到地方的教育合作者，即教师进修学院、地方导学教师、地区的教育官员、学校、中小学校长以及教师。这些复杂的关系需要非常细致的管理，需要不同层次的授权、协作和正式的合同约束。 对于某些课程，实习课程的组织过程中存在的困难会导致这项实践性较强的活动表面化。英迪拉甘地国立开放大学开设的教育指导证书课程，只在教学中提出了教师怎样才能将学到的理论知识应用于教育实践，这是第一种模式。第二种模式中的教育课程，是通过广播、电视或者视频为主的手段让教师们接触到已经制作好的具有创新意识的课堂和社区教学经验，同时可以将其应用于教学扩展活动中。在阅读理论材料和运用以视频材料为主的观察报告的基础上，津巴布韦的Litraid 项目在课堂内经常进行行动研究，并且将之规定为必修课程，结果该课程在理论学习和实践操作两者的融合方面获得了重大成效。第三种模式就如同在伯利兹所使用的混合模式，即在本学院里提供小规模教学实习。这种模式减少了组织以学校为基础的实习课程所带来的麻烦，但是教师却由于不能在真实的教学环境中进行实践而收获甚微。第四种模式将实习课程从课堂学习中分离出来。例如英迪拉甘地国立开放大学的师范教育证书就在课堂学习完成后安排有一整块的时间来进行教学实习。这种方法有利于组织者能全部把注意力放在管理方面，但同时也割裂了实习和理论学习的一体关系。在最后一种模式中，课程设置中就安排了在学校里进行的教学实习，并将实习与理论研究结合到一起。伯利兹三年证书课程说明在学校进行实习的学员比那些在大学里进行实习的同类学员能获得较好的效果。很大程度上，这是连续性的监督以及将实际工作和真实的教育经历结合到一起产生的结果。 基于学校模式的课程实习有不同的方法，其区别可以根据哪个单位从总体上来负责教学实习而定。以马拉维为例，它们采用的方法是由一所师范学院负责教学实习，并且负责聘用导学教师和督导人员管理教学实习。而在其他项目中，如NTI，教学实习的责任就下放到离学校最近的一些学院，而且依赖这些学院的导学教师和督导人员来完成教学实习。 不论在发展中国家还是在发达国家，以学校为基础开展的培训课程在很大程度上都是建立在这样的假设前提上的：能够保证对那些复杂的合作关系进行协调，同时学校能够保证通过中小学校长、有一定资历的教师、地区督学人员以及学院指导教师实施相应的监管措施。但很难在农村地区实现，而那里又正是最为需要远程教育的地方。例如，在MIITEP这个项目中，实习学员被派往的学校中有很大一部分的物质条件非常恶劣，只有很少的教育资源，支持这些实习学员的学校教师很多没有接受过培训，也很少有合格的教师。那些中小学校长抱怨工作负担过重，而且地区督学人员以及学院的指导教师的支持不够。即使是资源配置良好的英国开放大学研究生教育证书课程，也会由于导学教师的配备、信息反馈、评估标准以及支持程度等因素的影响而发生重大的变化。在规划和跟踪教学经历、跨学校、年龄范围、学科领域、角色确定、工作核定、沟通渠道以及对兼职辅助员工的管理和协调等方面同样也会出现困难。这种现状也使我们想起其它一些困难，包括试图将所有的师范培训机制都能协调运作，以及解决在发展中国家有效实施以学校为基础的培训的灵活性问题。 趋向集中 在实现规模经济目标的推动下，为了培训为数众多的教师，提升他们的能力，许多非洲和欧洲国家都在很大范围内实施了师资培训的教育计划。与这种从上至下的中央推动机制相关联的问题是，尽管这样的培训可以用来克服主流教育体制中基础结构效率低下的弊端，但是它自身的基础结构和组织需求却常常被低估。很多文献都证明了在各个大小不同的国家所实施的教育计划常常都是中央推动机制，但是这样的运作机制却超出了它们在各个地区向学员提供支持的能力，特别是在那些偏远地区和欠发达地区情况更是如此。 对此所作的最好解释就是，这些问题都是因为人们对远程教育抱有不切实际的期望所造成的。远程教育对于发展中国家和它们的捐助者来说一直都非常有吸引力，将来也将继续如此。那些抱着宏伟的教育改革计划的政府坚持认为远程教育可以迅速见效，可以解决某些质量、数量、可利用性以及成本等方面的教育问题。 与以上观点相反的另一种看法是：“开放远程教育被学生和国家教育部门认为是一种二流的教育体制，这种体制只能提供微乎其微的教育，这与它原来的宗旨是相违背的。尽管这种教育模式的效率较低，但是由于其成本较低，能满足一定的教育需求。开放远程教育的存在或者免除了那些精英式教育机制的压力；或者会对精英教育的地位和运作方式构成威胁”(Perraton，2000，第199页)。 上面两种解释都可以找出相应的证据。远程教育模式如果想要更为有效，必须在日益集中的趋势和更为有益于以学科为基础的师生互动交流之间进行平衡。对于远程教育，容易让人信服的基本原理是它使师范教育更加集中化和产业化，如果运用恰当，可以投入更多的时间和资源来创造互动和反思的机会。这需要在运用远程教育时审慎考虑，也说明远程教育和正规教育两者之间有着很强的互补性。 审慎地运用远程教育 在这十年中，我们可以看到很多情况下，人们对远程教育的运用已经越来越小心谨慎和理性化。实施远程教育有以下四种途径。 第一是采用课程的共同参与的方法。这是通过使用和增加社区资源并加强实践，从而让整个社区都参与进来并且拥有这些课程。这种课程的开发首先需要咨询不同的有关机构和团体，并以一种分层式的策略来进行教学传递。这样的远程教育模式包括以地区为基础的管理培训，在实践者（中小学校长、教师）、各地区教育官员以及他们的学校团体之间建立强有力的合作关系。 规模较小的教育项目常常集中于某一特殊区域：如乌干达的北部地区综合师范教育项目、巴基斯坦的北部地区教育项目、越南的一个集中于五个偏远省区的教育项目、圭亚那的内地师范教育项目、澳大利亚的边远地区教师培训项目和Koorie师范教育项目，以及美国的TELETECHNET项目。有证据表明，这些项目会在如下几方面存在困难：难以雇佣到合格的本地员工，边远地区通讯不发达而且交通不方便、贫穷，以及受训者识文断字的能力差。但是通过在一段时间内持续不断地扩充能力，同时在那些受训者周围营造一种强有力的文化氛围，项目所做出的努力就可以确实满足这些特定的需求。这个问题可以用学员保持率来说明：乌干达的NITEP项目有12的辍学率（12人中有10人是艾滋病受害者）。澳大利亚的RATEP项目显示出了85的成功率，美国的TELETECHNET项目有95的成功完成率。 巴西的A-Plus教育项目体现了以社区为基础的教育模式的变化。教育电视广播作为远程教育的组成部分，被统一制作并通过有线电视在全国进行广播。但是对其有效的利用要依赖以地区为基础的社区资源运用网络。有60名社区官员和学校里的教师一起参加了动员大会和相关活动，这些教师都选择了该教育计划的“提高”部分。这就有利于各地教育实践者按照社区需要确定新的内容，同时对现有课程主题加以利用。 第二是在远程教育环境下采用新的互动技术。在此环境下，必要的设备已经到位，并且有足够的投资，环境还允许学员和教师之间的互动，这在其他的教育模式中是不可能实现的。互动视频技术，有时是指互动式窄带广播，在美国已经得到了广泛的应用，但在很多发展中国家，这项技术在师范教育中的应用还是几年前才开始发展（如印度英迪拉甘地国立开放大学的Tele-SOPT技术和面向初级教师的Tele-Maths技术；摩洛哥的联合国教科文组织/国际电信同盟教师培训互动电视项目；以色列开放大学的OFEK在职教师培训项目）。在演播室工作的教师培训人员可以将单向的卫星节目变得生动起来，当然要有预先录制好的视频节目，这些关于不同的教育领域的节目是专为偏远地区的学员而制作的。学员们将他们的问题通过电话和传真直接传递给他们的指导教师。视频会议和电话会议也可以用于师范教育课程，这种方法在加勒比海各岛国以及太平洋岛国很早就得到了运用，以增加分布在各处的学员之间的互动。在发达国家，在线培训的模式不断融入师范教育课程中。例如，澳大利亚昆士兰技术大学的虚拟工作场所，就利用视频会议和互联网技术创造了虚拟教室，德克萨斯州立大学利用电子邮件对上岗前教师培训进行的一对一的辅导方式，在英国、澳大利亚、北美地区的师范教育课程中大范围实施的在线会议，其目的是为了增加课程参与者之间的互动。 第三是远程教育体制在课程类型、开课时间长短以及课程管理等方面的多样化。例如，特别是在职业继续教育领域，那些时间短和范围大的远程教育课程的在职学员人数有了显著的增长，如培训教师、学校校长、导学教师以及师范教育工作者。教育形式多样化的形成部分地是经济方面的原因，即通过远程教育减少面授师资训练的成本；部分地是由于课程的重心转移到服务和技术领域，同时终身学习的观念也在影响着课程的设置。这样的例子也有很多，以色列OFEK课程中各种各样的电视会议授课模式，该项目提供的短期课程旨在提高学员在某一特定领域的能力（如英语、数学、补救性教学）；韩国的一些教育机构所提供的为期四天或五天在职培训课程；英迪拉甘地国立开放大学开设的为期5天的Tele-SOPT和Tele-Maths项目，目的是进行上岗前培训和职业发展培训；马来西亚的一个为期14周的专业发展课程主要集中于自然科学和数学方面的培训。另外，南非的SHOMA项目还把卫星广播和多媒体计算机等技术应用于短期在职培训。 这些学习时间短、教学内容少的课程从组织的角度来看有很多启示。开设这类课程能以一种分层负责的方式，减少了需要长期的组织管理方面的工作，同时也强调了快速地把分散的资源整合起来，从而形成更广阔的课程领域。一旦能形成这样的机制，短期的远程教育课程就会有以下的优势：有利于避免教师培训中产生的缓慢和分散的因素，也可以缩短培训和课堂实践之间的时间间隔，这就意味着课程就能更快地进行。上面的这些考虑让我们不得不重新考虑规模的重要性，这样的问题对于远程教育课程已经存在了23年。另外，传递机制的效率、范围、以及本地支持系统的能力是提高短期课程有效性的核心。 第四是可以证明远程教育和正规的师资培训体制之间的整合有多种方式。这些整合方式可以让课程开发者利用两种体制的优势的同时，避免其弱点。这个问题将在下面的章节进行更为详细的讨论。 政策环境 远程师资培训面临的两大问题是整体性和可接受性。以前远程师资培训只是被用于入职的教师培训、或者教师的在职培训，很少作为师范教育正规的体系、课程发展，以及教师支持的一个组成部分。在一些国家里，远程教育的地位不断变化，但它在政府政策中逐渐被认可。这些问题的背后有多种多样的原因。 信息和通信技术的发展令人瞩目，这使世界各国的政府都针对其通信和教育行业制定了相应的政策和战略。国际性捐助机构也采取了初步措施以改善其电信事业。这样的例子有世界银行的InfoDev项目、联合国教科文组织的发展通信事业的国际项目、联合国教科文组织的政府间信息项目以及加拿大国际开发署、国际搜索与救援公约、联合国开发计划署联合进行的BellaNet项目。 专门的远程教育机构方面，如20世纪80年代末期成立的英联邦进修组织和国际法语远程教育中心，对发展中国家远程教育的合法化和专业化作出了贡献。这两个机构对于课程中的协作和政策发展都发挥着催化作用。例如，英联邦进修组织主持了名为“非洲撒哈拉沙漠以南地区关于运用开放远程学习的教师培训政策的对话”的活动（Windhoek 5-14，2001年7月）。 对远程教育的认可有时是伴随国家教育体制改革的合理化进程。国际捐助者在整个行业推行的方法可能会对这个过程有一定的激励作用，这种教育模式来源于人们的观念发展有了大范围的改变，摒弃了过去为实现国家宏观体制和行业经济基础上的政策框架发展的项目实施办法，虽然这是可持续扶贫计划的前提条件。在实施九个发展中大国（孟加拉国、巴西、中国、埃及、印度、印度尼西亚、墨西哥、尼日利亚以及巴基斯坦）的教育项目中，人口压力和教师资源都是关键因素，远程教育已逐渐地被人接受，变成了国家教育政策的中心。 将远程教育纳入政府的政策非常重要，这是因为“远程教育体制不可能超过该国的通信和教育基础结构”（Holmes，Karmacharya & Mayo，1993）。远程师范教育处在一定的政策环境中，这中间有师范教育体制、整个教育体制以及电信或者媒体政策制定的更为广泛的环境。这一点非常重要，因为政策环境可以影响电话、传真、计算机在学习系统的使用程度，还有远程教育对现有教育体制基础结构和资源的利用程度，例如各地区的督学、学院指导教师或者资源中心和各个学院等各项设施和机构。如果没有足够的教育专业人才，没有充分的基础结构，这些资源的利用就显得非常关键。 -全文完-