江大教育心理学考纲.ppt

复习复习第一节第一节 教育心理学的研究对象与应用教育心理学的研究对象与应用一、教育心理学的定义一、教育心理学的定义:研究学校教育过程中研究学校教育过程中学与教学与教相互作用的基本相互作用的基本 规律的科学。规律的科学。理解重点：理解重点：1、应以学校教育过程中学校教育过程中的心理现象及其规律为研究对象；2、既包括学生学包括学生学的心理活动，也包括教师教也包括教师教的心理活动；第一节第一节 教育心理学的研究对象与应用教育心理学的研究对象与应用五、教育心理学的研究意义五、教育心理学的研究意义（一）理论意义：（一）理论意义：教学实践意义：教学实践意义：（二）教学实践意义：（二）教学实践意义：1.1.有助于教师准确地了解有助于教师准确地了解学校教育过程中的心理现象学校教育过程中的心理现象及问题。帮助教师预测并干预学生问题。及问题。帮助教师预测并干预学生问题。2.2.有助于更新教育观念，帮助教师指导和评价自己的有助于更新教育观念，帮助教师指导和评价自己的教学。为实际课堂教学提供理论指导。教学。为实际课堂教学提供理论指导。3.3.帮助教师结合教学进行研究。帮助教师结合教学进行研究。一一皮亚杰的认知发展理论皮亚杰的认知发展理论 皮亚杰以运算图式为主要标志把儿童皮亚杰以运算图式为主要标志把儿童的认知发展划分为四个阶段的认知发展划分为四个阶段:1 感知运动阶段（感知运动阶段（0-2岁）岁）2 前运算阶段（前运算阶段（2-7岁）岁）3 具体运算阶段（具体运算阶段（7-11岁）岁）4 形式运算阶段（形式运算阶段（11-16岁）岁）皮亚杰的认知发展阶段论皮亚杰的认知发展阶段论1感知运动阶段（感知运动阶段（0-2岁）岁）儿童用儿童用感觉与行动感觉与行动的协调来组织经验，取得的协调来组织经验，取得与周围环境的平衡。与周围环境的平衡。获得获得客体永恒性客体永恒性（9-12个月）个月）皮亚杰的认知发展阶段论皮亚杰的认知发展阶段论2前运算阶段（前运算阶段（2-7岁）岁）开始运用语言，对外界事物的符号化功能扩展开始运用语言，对外界事物的符号化功能扩展。感知。感知运动内化为表象，用表征符号代替外界事物。运动内化为表象，用表征符号代替外界事物。思维特征：思维特征：自我中心自我中心 未获得物体守衡概念未获得物体守衡概念 集中化集中化 思维的不可逆性思维的不可逆性皮亚杰的认知发展阶段论皮亚杰的认知发展阶段论3 具体运算阶段（具体运算阶段（7-11岁）岁）难以进行抽象思维。难以进行抽象思维。思维特征：思维特征：对内隐实质能够反应对内隐实质能够反应 获得物体受守衡概念获得物体受守衡概念 去集中化去集中化 思维的可逆性思维的可逆性皮亚杰的认知发展阶段论皮亚杰的认知发展阶段论4 形式运算阶段（形式运算阶段（11岁岁-成人）成人）思维特征：思维特征：抽象逻辑思维抽象逻辑思维 假设演绎思维假设演绎思维 监控或反思自己的思维监控或反思自己的思维 二二 皮亚杰发展理论对教育的启示皮亚杰发展理论对教育的启示1.强调适应发展的的教育观点强调适应发展的的教育观点2.不强调对儿童进行成人化思维训练。不强调对儿童进行成人化思维训练。3.保持学生的学习主动性和自主性。保持学生的学习主动性和自主性。4.儿童在认知发展过程中存在着个体差异。儿童在认知发展过程中存在着个体差异。三三 维果茨基的发展观维果茨基的发展观提出了提出了“社会文化发展理论社会文化发展理论”，强调根，强调根植于文化的植于文化的社会交往和语言社会交往和语言对认知发展对认知发展的影响。的影响。提出了提出了“最近发展区最近发展区”思想。思想。最近发展区最近发展区：是指儿童不能够独立完成，但是在有能力的教是指儿童不能够独立完成，但是在有能力的教师或同伴的帮助下能够完成的学习任务水平的区师或同伴的帮助下能够完成的学习任务水平的区域。域。最近发展区理论在教学中的应用：最近发展区理论在教学中的应用：提供教学支架提供教学支架 提供教学支架提供教学支架是指通过提供教学支持，帮助学是指通过提供教学支持，帮助学生完成他们起初不能独立完成的学习任务，成功生完成他们起初不能独立完成的学习任务，成功地通过最近发展区，并最终能够独自完成学习任地通过最近发展区，并最终能够独自完成学习任务。务。（二）不同类型认知方式的差异（二）不同类型认知方式的差异1.场独立性与场依存性场独立性与场依存性场独立性场独立性是指很容易地将一个知觉目标是指很容易地将一个知觉目标从它的背景中分离出来的能力；从它的背景中分离出来的能力；场依存性场依存性是指在将一个知觉目标从它的是指在将一个知觉目标从它的背景中分离出来时感到困难背景中分离出来时感到困难。场独立性场独立性学生的学习特点：学生的学习特点：喜欢独立思考，偏爱自然和数学学科，且成绩较好；喜欢独立思考，偏爱自然和数学学科，且成绩较好；喜欢独立自主地学习，学习动机以内在动机为主；喜欢独立自主地学习，学习动机以内在动机为主；易于适应教师结构不严谨（指导性的，以任务为定向）的教易于适应教师结构不严谨（指导性的，以任务为定向）的教学方式；学方式；在职业选择上，倾向于选择人际关系较单纯而可独自完成的在职业选择上，倾向于选择人际关系较单纯而可独自完成的工作工作(如机械修理、实验、化验等如机械修理、实验、化验等)。场依存性场依存性学生的学习学生的学习 较易接受与人有关的社会性信息，对人文社会较易接受与人有关的社会性信息，对人文社会学科较有兴趣，且成绩较好学科较有兴趣，且成绩较好 更多地依赖同学的接纳与教师的鼓励和反馈，更多地依赖同学的接纳与教师的鼓励和反馈，易受外在动机支配易受外在动机支配 较喜欢从事与人的活动有关的工作较喜欢从事与人的活动有关的工作(如老师、如老师、商业、社会服务等商业、社会服务等)。15（五）教师的教学效能感（五）教师的教学效能感自我效能感：是个人对自己进行某一项自我效能感：是个人对自己进行某一项活动能力的主观判断。活动能力的主观判断。教师教学效能感：是指教师对自己影响教师教学效能感：是指教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的主观判断学生学习行为和学习成绩的主观判断第一节第一节 学习及其分类学习及其分类一一 什么是学习？什么是学习？广义的学习：广义的学习：定义：个体在特定情境下由于练习或反复定义：个体在特定情境下由于练习或反复经验经验而产生的而产生的行为或行为潜能行为或行为潜能的比较的比较持久的持久的变化。变化。理解：理解：是人与动物共有的普遍现象；是人与动物共有的普遍现象；是有机体是有机体后天习得经验后天习得经验的过程；的过程；表现为个体行为由于经验而发生的表现为个体行为由于经验而发生的较较稳定稳定的变化。的变化。经典条件反射与操作条件反射的区别：经典条件反射与操作条件反射的区别：经典条件反射经典条件反射 操作条件反射操作条件反射 反应类型反应类型 刺激刺激反应反应（S-R）型型 反应反应 刺激刺激（R-S）型型 强化的性质强化的性质 强化伴随着条件刺激，强化伴随着条件刺激，强化不是奖赏强化不是奖赏 强化伴随者反应强化伴随者反应，强化是奖赏强化是奖赏 反应的主动性反应的主动性 被被 动动 主主 动动学得了什么学得了什么 刺激信号关系刺激信号关系 特定的反应特定的反应 适合于解释适合于解释 信信 号号 学学 习习情情 绪绪 学学 习习 简简 单单 的的 技技 能能 学学 习习 三三 强化理论强化理论操作性条件作用律（强化律）操作性条件作用律（强化律）操作性条件作用律（强化律）操作性条件作用律（强化律）：如果一个操作如果一个操作发生后，接着呈现一个强化刺激，那么这个操发生后，接着呈现一个强化刺激，那么这个操作的强度就增加。所增加的不是作的强度就增加。所增加的不是S-R联结，而联结，而是使反应发生的概率。是使反应发生的概率。强化：强化：强化：强化：增强某个反应发生概率的一种程序。增强某个反应发生概率的一种程序。强强强强化化化化物物物物：凡凡能能增增强强某某个个反反应应发发生生概概率率的的刺刺激激物物，叫强化物。（一级强化物，二级强化物）叫强化物。（一级强化物，二级强化物）正正强强化化：呈呈现现一一个个愉愉快快刺刺激激以以提提高高一一个个反反应发生的概率，叫正强化应发生的概率，叫正强化。负负强强化化：撤撤消消一一个个厌厌恶恶刺刺激激以以提提高高一一个个反应发生的概率，叫负强化。反应发生的概率，叫负强化。惩惩罚罚：呈呈现现一一个个厌厌恶恶刺刺激激或或撤撤消消一一个个愉愉快快刺刺激激以以降降低低一一个个反反应应发发生生的的概概率率，叫叫惩惩罚。罚。正强化与负强化正强化与负强化正强化与负强化正强化与负强化奥苏贝尔有意义学习奥苏贝尔有意义学习有意义学习条件有意义学习条件:外部条件外部条件 :学习材料具有逻辑意义学习材料具有逻辑意义 内部条件内部条件 :学习者必须具有有意义学习的心向学习者必须具有有意义学习的心向 学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。识进行联系。学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识 与认知结构中有关的旧知识发生相互作用与认知结构中有关的旧知识发生相互作用 奥苏贝尔奥苏贝尔同化论对知识学习过程的解释同化论对知识学习过程的解释（一）对知识获得过程的解释（一）对知识获得过程的解释指新命题形成并与已有命题网络中的有关命指新命题形成并与已有命题网络中的有关命题联系起来进行贮存的过程。题联系起来进行贮存的过程。（即奥苏贝尔所说的新概念与认知结构中的有关观念相互作用，将新观念纳入到认知结构中去的过程。）下位学习下位学习上位学习上位学习并列结合学习并列结合学习 （）（）下位关系下位关系：新学习的内容类属于学生认知结构中已有的、包摄性较新学习的内容类属于学生认知结构中已有的、包摄性较广的观念。广的观念。（）（）上位关系：上位关系：当学生学习一种包摄性较广，可以把一系列已有观念当学生学习一种包摄性较广，可以把一系列已有观念类属于其下的新命题时，新学习的内容便与学生认知结类属于其下的新命题时，新学习的内容便与学生认知结构中已有观念产生了一种上位关系。构中已有观念产生了一种上位关系。（）（）组合关系：组合关系：与认知结构中已有观念既不产生下位关系，又不产生与认知结构中已有观念既不产生下位关系，又不产生上位关系的新命题时，就产生了组合意义。上位关系的新命题时，就产生了组合意义。奥苏贝尔的接受学习奥苏贝尔的接受学习 认为学习应通过接受而发生，而不是通过认为学习应通过接受而发生，而不是通过发现。教师应给学生提供的材料是经过仔细考发现。教师应给学生提供的材料是经过仔细考虑的、有组织的、有序列的完整的形式，因此虑的、有组织的、有序列的完整的形式，因此学生接受的是最有用的材料，他把这种强调接学生接受的是最有用的材料，他把这种强调接受学习的方法叫做受学习的方法叫做“讲解教学讲解教学”。二、二、布鲁纳布鲁纳学习理论基本观点学习理论基本观点（一）学习的结果：（一）学习的结果：形成学科知识的类目编码系统形成学科知识的类目编码系统。布鲁纳布鲁纳学习理论基本观点学习理论基本观点（二）学习过程：（二）学习过程：学习过程是学习过程是类目化（概括化）类目化（概括化）的过程。的过程。类目化活动就是将新知识形成新的类目化活动就是将新知识形成新的类目，并将新类目纳入原有的类目编码类目，并将新类目纳入原有的类目编码系统中去。系统中去。二、二、布鲁纳布鲁纳学习理论基本观点学习理论基本观点新知识学习的环节新知识学习的环节:知识的获得知识的获得 知识的转化知识的转化 评价评价促进学习的条件：促进学习的条件：a、知识的呈现方式：类目化过程应该是自下而上，从、知识的呈现方式：类目化过程应该是自下而上，从具体到一般，从低层到高层。具体到一般，从低层到高层。b、学习的内在动机。、学习的内在动机。促进学习的条件：促进学习的条件：a、知识的呈现方式：类目化过程应该、知识的呈现方式：类目化过程应该是自下而上，从具体到一般，从低层到是自下而上，从具体到一般，从低层到高层。高层。b、学习的内在动机。、学习的内在动机。学习和教学的基本原则学习和教学的基本原则（一）强调（一）强调学习应注意各门学科的基本结构学习应注意各门学科的基本结构，强调基本结构的早期获得。强调基本结构的早期获得。布鲁纳说：布鲁纳说：“我们不论教什么学科，务必使学生理解该学我们不论教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。科的基本结构。”学科基本结构的效能：学科基本结构的效能：懂得基本原理使得学科更容易理解。懂得基本原理使得学科更容易理解。利于记忆的保持。利于记忆的保持。能够促进学习迁移。能够促进学习迁移。早期学习学科基本原理可促进儿童智慧发展。早期学习学科基本原理可促进儿童智慧发展。提高学习兴趣。提高学习兴趣。掌握掌握学科的基本结构学科的基本结构的教学原则：的教学原则：（结构教学观）（结构教学观）内内部部动动机机原原则则：（好好奇奇的的；胜胜任任的的；互互惠惠的的内内驱驱力）力）结结构构原原则则：（合合适适的的呈呈现现形形式式；呈呈现现的的经经济济性性；再现的效力）再现的效力）序序列列原原则则：（引引导导学学习习者者通通过过一一系系列列有有条条不不紊紊地地陈陈述述一一个个问问题题或或大大量量知知识识结结构构，以以提提高高对对知知识识的的掌握，迁移）掌握，迁移）强化原则：强化原则：（学习者必须获得反馈）（学习者必须获得反馈）启示启示 （）注注重重一一门门学学科科的的基基本本概概念念、原原理理与基本技能的教学；与基本技能的教学；（）指指导导学学生生将将所所掌掌握握的的基基本本知知识识组成一个较大的功能单元。组成一个较大的功能单元。发现法学习的优点：发现法学习的优点：能提高学生的智慧技能，能提高学生的智慧技能，培养学生直觉思维培养学生直觉思维。教教学中为学生提供了便于他们用于解决问题的信息。学中为学生提供了便于他们用于解决问题的信息。有助于培养学生的内在动机，因为通过发现可以有助于培养学生的内在动机，因为通过发现可以带来满意和内在奖励。带来满意和内在奖励。有利于学生获得解决问题的技能，因为发现过程有利于学生获得解决问题的技能，因为发现过程就是解决问题的过程发现的技巧。就是解决问题的过程发现的技巧。有利于知识的记忆保持和提取，因为学生需要以有利于知识的记忆保持和提取，因为学生需要以有意义的方式组织知识。有意义的方式组织知识。发现法学习的局限：发现法学习的局限：夸大了学生的学习能力，忽视了知识学习活动夸大了学生的学习能力，忽视了知识学习活动的特殊性。的特殊性。“任何科目都可以按某种正确的方式教给任何任何科目都可以按某种正确的方式教给任何年龄的任何儿童年龄的任何儿童”是不可能的。是不可能的。发现法运用范围有限。极少数学生；自然科发现法运用范围有限。极少数学生；自然科学的某些知识；一般教师很难掌握。学的某些知识；一般教师很难掌握。发现法耗时过多，不经济。发现法耗时过多，不经济。发现法适合用于小学和中学低年级学生，因发现法适合用于小学和中学低年级学生，因为他们主要以概念形成方式获得概念。为他们主要以概念形成方式获得概念。一一 知识观：知识观：知识仅是对客观世界的一种解释，不是绝对真理。知识仅是对客观世界的一种解释，不是绝对真理。二二 学习观：学习观：(一一 ）学习是一个主动的过程。）学习是一个主动的过程。(二二 ）学习的建构是双向的。）学习的建构是双向的。三三 教学观：教学观：(一一 ）强调复杂学习环境和真实的学习任务）强调复杂学习环境和真实的学习任务 (二二 ）强调社会协商和相互作用）强调社会协商和相互作用 (三三 ）强调学生用多种方式表征教学内容）强调学生用多种方式表征教学内容 (四四 ）强调学生理解知识建构过程）强调学生理解知识建构过程 (五五 ）以学生为中心的教学）以学生为中心的教学建构主义学习理论的基本观点建构主义学习理论的基本观点第一节第一节 学习与学习动机学习与学习动机一、学习动机界说一、学习动机界说 心理学将心理学将动机定义为推动个体从事某种活动机定义为推动个体从事某种活动的内在行为原因。动的内在行为原因。是引起、维持个体活动是引起、维持个体活动并使活动朝某一目标进行的内在动力。并使活动朝某一目标进行的内在动力。学习动机学习动机：指个体发动、维持其学习活动并：指个体发动、维持其学习活动并使其指向一定目标的内部动力。使其指向一定目标的内部动力。结构：在学习动机结构中在学习动机结构中需要需要和和诱因诱因是两个主要因素，是两个主要因素，而需要又是更为基本的。而需要又是更为基本的。动机是在需要的基础上产生的。动机是在需要的基础上产生的。需要是行为动力的源泉，但并不等于需要就是人现实需要是行为动力的源泉，但并不等于需要就是人现实的行为动力，需要成为人行为的动力必须要转化为动机。的行为动力，需要成为人行为的动力必须要转化为动机。需需要本身是主体意识到的缺乏状态，但这种缺乏状态在没有诱要本身是主体意识到的缺乏状态，但这种缺乏状态在没有诱因出现时，只是一种静止的、潜在的动机，表现为一种愿望、因出现时，只是一种静止的、潜在的动机，表现为一种愿望、意向。只有意向。只有当诱因出现时当诱因出现时，需要才能被激活，而成为内驱力，需要才能被激活，而成为内驱力驱使个体去趋向或接近目标，这时驱使个体去趋向或接近目标，这时需要才能转化为动机需要才能转化为动机。诱因诱因是指所有能引起个体动机的刺激或是指所有能引起个体动机的刺激或情境。情境。正诱因正诱因：凡能驱使个体去趋向接近的行为：凡能驱使个体去趋向接近的行为目标。（如食物、水等，名誉、地位等）目标。（如食物、水等，名誉、地位等）负诱因负诱因：凡是驱使个体逃离回避的行为目：凡是驱使个体逃离回避的行为目标。（如躲避危险，逃离灾难等。）标。（如躲避危险，逃离灾难等。）二、学习动机的分类二、学习动机的分类内部动机与外部动机内部动机与外部动机由由学习活动本身学习活动本身提供提供奖励所维持的动机奖励所维持的动机好奇心（求知欲）；好奇心（求知欲）；胜任力（完成欲）；胜任力（完成欲）；自居作用（认同欲）；自居作用（认同欲）；互易性（互惠欲）互易性（互惠欲）。外部动机外部动机内部动机内部动机外部强化与强化物：外部强化与强化物：一级强化物：食物、水、一级强化物：食物、水、安全、温暖、性等；安全、温暖、性等；二级强化物：金钱；社会二级强化物：金钱；社会接纳、活动等：接纳、活动等：由由学习活动以外学习活动以外的情境的情境提供奖励所维持的动机提供奖励所维持的动机。二、学习动机的分类二、学习动机的分类认知内驱力认知内驱力:以求知作为目标本身，是指向学习任务以求知作为目标本身，是指向学习任务的动机，也就是想理解知识、解决问题的欲望。的动机，也就是想理解知识、解决问题的欲望。（内部动机）（内部动机）自我提高内驱力自我提高内驱力:指个体因自己的胜任能力或工作能指个体因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要。力而赢得相应地位的需要。（外部动机）（外部动机）附属内驱力附属内驱力:指个体为了获得长者的赞许或认可而表指个体为了获得长者的赞许或认可而表现出来的把工作做好的一种需要。现出来的把工作做好的一种需要。（外部动机）（外部动机）三、学习动机的作用三、学习动机的作用1、既既不不是是学学习习的的必必要要条条件件，也也不不是是学学习习的的充充分分的的条条件件。但是对学习起促进作用的重要条件。但是对学习起促进作用的重要条件。2、对于、对于长期长期进行进行有意义学习有意义学习来说，是绝对必要的。来说，是绝对必要的。3、不直接影响和改变学习中的认知过程，因而它对学、不直接影响和改变学习中的认知过程，因而它对学习的影响是习的影响是间接的间接的。与机械学习相对，指新知识与学习者认知结构中与机械学习相对，指新知识与学习者认知结构中已有知识建立实质性的和非人为的联系。已有知识建立实质性的和非人为的联系。三、学习动机的作用三、学习动机的作用4、中等强度的动机水平有利于各种学习。、中等强度的动机水平有利于各种学习。耶尔克斯耶尔克斯多德森定律多德森定律三、学习动机的作用三、学习动机的作用5、学习动机对学习的作用表现在三方面：、学习动机对学习的作用表现在三方面：（1）激活作用激活作用小王早上小王早上6点准时起床，背点准时起床，背1个小时的英语单词。个小时的英语单词。（2）指向作用指向作用小王希望能顺利通过两个月后的大学六级考试。小王希望能顺利通过两个月后的大学六级考试。（3）维持作用维持作用哪怕生病，小王的学习计划也从不中断。哪怕生病，小王的学习计划也从不中断。习得性无助感：一种学习得来的无能为力习得性无助感：一种学习得来的无能为力状态。状态。美国学者塞利格曼等人通过实验提出的。实验美国学者塞利格曼等人通过实验提出的。实验结果表明，动物在有了结果表明，动物在有了“某些外部事件无法控某些外部事件无法控制制”的经验后，会产生一种叫做习得性无助感的经验后，会产生一种叫做习得性无助感的心理状态，这种无助感会使动物的心理状态，这种无助感会使动物表现出反应表现出反应性降低等消极行为，妨碍新的学习。性降低等消极行为，妨碍新的学习。习得性无助感产生后有三方面表现习得性无助感产生后有三方面表现：(1)动机降低：积极反应的要求降低，消极被动机降低：积极反应的要求降低，消极被动，对什么都不感兴趣。动，对什么都不感兴趣。(2)认知出现障碍：形成外部事件无法控制的认知出现障碍：形成外部事件无法控制的心理定势，在进行学习时表现出困难，本应心理定势，在进行学习时表现出困难，本应学会的东西也难以学会。学会的东西也难以学会。(3)情绪失调：最初烦躁，后来变得冷淡、悲情绪失调：最初烦躁，后来变得冷淡、悲观、颓丧、陷于抑郁状态。观、颓丧、陷于抑郁状态。四、成就动机论四、成就动机论成就动机理论基本观点：成就动机理论基本观点：是一种力求成功并选择朝向成功目标的是一种力求成功并选择朝向成功目标的活动的一般倾向。活动的一般倾向。可分两类：可分两类：力求成功力求成功的意向和的意向和避免失败避免失败的意向。的意向。成就动机中的两种不同倾向成就动机中的两种不同倾向：一是一是力求成功力求成功的需要，即人们追求成功和由成功带来的的需要，即人们追求成功和由成功带来的积极情感的倾向性；积极情感的倾向性；另一是另一是力求避免失败力求避免失败的需要，即人们避免失败和由失败的需要，即人们避免失败和由失败带来的消极情感的倾向性。带来的消极情感的倾向性。影响对任务难度的选择：影响对任务难度的选择：求成型的人求成型的人喜欢选择有喜欢选择有50%把握、有一定风险的工作；把握、有一定风险的工作；（中等难度中等难度的任务）的任务）避败型的人避败型的人倾向于回避有倾向于回避有50%把握的工作。（把握的工作。（很难或者很难或者很容易很容易的任务）的任务）第三节第三节 学习动机的激发学习动机的激发 一、创设问题情境，实行启发式教学一、创设问题情境，实行启发式教学二、学习内容与方法的新异性二、学习内容与方法的新异性 三、学习的反馈三、学习的反馈四、奖励与惩罚，表扬与批评四、奖励与惩罚，表扬与批评 五、合理的组织竞赛五、合理的组织竞赛 六、六、引导学生进行合理的归因引导学生进行合理的归因一、创设问题情境，实行启发式教学一、创设问题情境，实行启发式教学问问题题情情境境：具具有有一一定定的的困困难难，需需要要努努力力克克服服，学学生生经经过过努努力力又又是是可可以以克克服服的的那那样一种学习情境。样一种学习情境。问问题题情情境境具具有有障障碍碍性性、探探索索性性和和可可接接受受性。性。二、学习内容与方法的新异性二、学习内容与方法的新异性 教教学学内内容容的的新新异异性性、差差异异性性、悬悬疑疑性性、不不确确定定性性、矛矛盾盾和和冲冲突突，有有利利于于激激发学习兴趣。发学习兴趣。但但教教学学提提供供的的信信息息量量应应符符合合学学生生信信息加工的最佳水平。息加工的最佳水平。三、学习的反馈三、学习的反馈 学习反馈指对学习过程或结果的了解与知悉。学习反馈指对学习过程或结果的了解与知悉。学习反馈的作用表现在两方面：学习反馈的作用表现在两方面：（1）激励动机作用）激励动机作用 （2）提供信息作用）提供信息作用 为为了了有有效效的的激激励励学学习习动动机机,反反馈馈应应该该是是即即时时的的、充分的。充分的。三、学习的反馈（续）三、学习的反馈（续）验证学习反馈作用的实验验证学习反馈作用的实验学习材料：两位数乘两位数的心算学习材料：两位数乘两位数的心算成绩进步学生（%）前30次练习甲组（有反馈）43乙组（无反馈）36后15次练习甲组（无反馈）15乙组（有反馈）29三、学习的反馈（续）三、学习的反馈（续）四、奖励与惩罚，表扬与批评四、奖励与惩罚，表扬与批评一般来讲，奖励、表扬比惩罚、批评更能一般来讲，奖励、表扬比惩罚、批评更能激发学生的学习动机。激发学生的学习动机。赫洛克的实验可以证明：赫洛克的实验可以证明：四、奖励与惩罚，表扬与批评四、奖励与惩罚，表扬与批评四、奖励与惩罚，表扬与批评四、奖励与惩罚，表扬与批评奖惩效果取决于许多条件：奖惩效果取决于许多条件：（1）奖惩由何人来实行）奖惩由何人来实行（2）奖惩次数的多少）奖惩次数的多少（3）学生的年龄特点）学生的年龄特点（4）学生的个性特征）学生的个性特征（5）学生对奖惩的认识）学生对奖惩的认识（6）学生对奖惩的期待）学生对奖惩的期待（7）学生的自尊心、上进心）学生的自尊心、上进心五、合理的组织竞赛五、合理的组织竞赛竞竞赛赛是是鼓鼓励励进进取取、激激发发学学习习积积极极性性的的重重要要手手段段。在在竞竞赛赛中中学学生生的的成成就就动动机机表表现现得得最最为为强强烈，因而可以提高学习成效。烈，因而可以提高学习成效。五、合理的组织竞赛（续）五、合理的组织竞赛（续）竞赛的消极作用：竞赛的消极作用：（1）竞赛不利于复杂作业的完成；）竞赛不利于复杂作业的完成；（2）竞赛助长了中差等生的自卑感；）竞赛助长了中差等生的自卑感；（3）竞竞赛赛有有可可能能引引起起学学生生的的自自私私、不不和和，集集体体观观念念淡薄，干扰合作行为。淡薄，干扰合作行为。合理的竞赛组织方式：团体赛、对手赛、分组竞赛、合理的竞赛组织方式：团体赛、对手赛、分组竞赛、自我竞赛。自我竞赛。按信息加工的角度（安德森）按信息加工的角度（安德森）陈述性知识陈述性知识广义的知识广义的知识 程序性知识程序性知识 智慧技能智慧技能认知策略认知策略动作技能动作技能二、知识的分类二、知识的分类陈述性知识：陈述性知识：是关于事物及其关系的知识，是是关于事物及其关系的知识，是关于关于“是什么是什么”的知识的知识，包括对事实、规则、事件等信，包括对事实、规则、事件等信息的表达。息的表达。是个人具有有意识的提取线索，因而能直接陈述是个人具有有意识的提取线索，因而能直接陈述的知识。的知识。程序性知识：程序性知识：是关于完成某项任务的行为或操作步是关于完成某项任务的行为或操作步骤的知识骤的知识,是是关于关于“如何做如何做”的知识。的知识。是个人没有有意识提取线索，只能借助某种作业形是个人没有有意识提取线索，只能借助某种作业形式间接推论其存在的知识。式间接推论其存在的知识。程序性知识是一套办事的操作步骤。程序性知识是一套办事的操作步骤。二、知识的分类二、知识的分类陈述性知识和程序性知识的比较陈述性知识和程序性知识的比较陈述性知识程序性知识是什么怎么做相对静态动态的操作提取速度较慢速度较快，自动执行三、知识的表征（一）表征（一）表征陈述性知识与程序性知识是按照知识表征的类陈述性知识与程序性知识是按照知识表征的类型划分的。型划分的。知识表征知识表征指知识在人脑中记载和呈现的方式。指知识在人脑中记载和呈现的方式。（二）陈述性知识的表征（二）陈述性知识的表征 陈述性知识以陈述性知识以命题，命题网络命题，命题网络的形式的形式表征，整块的知识以表征，整块的知识以图式图式的形式表征。的形式表征。1.命题命题 命题命题是陈述性知识的最小单元。是陈述性知识的最小单元。相当相当于头脑的一个观念。于头脑的一个观念。命命题题网网络络是是享享用用同同一一些些主主题题的的若若干干命命题题发发生生相相互互关关系而形成的网络结构。系而形成的网络结构。例例：“尼尼克克松松曾曾将将一一辆辆漂漂亮亮的的凯凯迪迪拉拉克克车车赠赠予苏联领袖勃列日涅夫予苏联领袖勃列日涅夫”。这一句子包含三个命题：这一句子包含三个命题：（1）尼克松赠予勃列日涅夫一辆凯迪拉克车；）尼克松赠予勃列日涅夫一辆凯迪拉克车；（2）这辆凯迪拉克车是漂亮的；）这辆凯迪拉克车是漂亮的；（3）勃列日涅夫曾是苏联的领袖。）勃列日涅夫曾是苏联的领袖。2.命题网络（三）程序性知识的表征（三）程序性知识的表征产生式产生式：一般形式是：一般形式是“如果（如果（IFIF）那（那（THENTHEN）”。IF IF 是条件项，是条件项，THENTHEN是反应项。是反应项。它指明当具备一定条件时，个体将作它指明当具备一定条件时，个体将作出一个什么样的反应。出一个什么样的反应。产生式系统产生式系统：前一产生式的反应为后：前一产生式的反应为后一产生式的发生提供了条件时，互相一产生式的发生提供了条件时，互相联系的产生式构成产生式系统。联系的产生式构成产生式系统。2.概念学习概念学习是意义学习的另一类较高级的形式。实质是掌握同类事是意义学习的另一类较高级的形式。实质是掌握同类事物的共同的关键特征。物的共同的关键特征。如如:学习学习“圆圆”的概念，就是掌握所有圆共同的关键特征，而与它的大小、的概念，就是掌握所有圆共同的关键特征，而与它的大小、形状、颜色等特征无关。如果形状、颜色等特征无关。如果“圆圆”这个符号对某个学习者来说，已经具这个符号对某个学习者来说，已经具有这种一般意义，那么它就成了一个概念，成了代表概念的名词。有这种一般意义，那么它就成了一个概念，成了代表概念的名词。概念获得的方式：概念获得的方式：概念形成概念形成同类事物的关键特征由学习者从大量的同类事同类事物的关键特征由学习者从大量的同类事物的不同例证中独立发现。物的不同例证中独立发现。概念同化：概念同化：用定义的方式直接向学习者呈现，学习者利用定义的方式直接向学习者呈现，学习者利用认知结构中原有的有关概念理解新概念。用认知结构中原有的有关概念理解新概念。第一节 学习迁移概述一、学习迁移的一般概念（一）定义学习迁移是一种学习对另一种学习所产生的影响。学习迁移是一种学习对另一种学习所产生的影响。理解1、既包括先前学习对后继学习的影响，也包括后、既包括先前学习对后继学习的影响，也包括后继学习对先前学习的影响；继学习对先前学习的影响；2 2、既包括积极影响，也包括消极影响。、既包括积极影响，也包括消极影响。（二）迁移的分类（二）迁移的分类1、正迁移与负迁移、正迁移与负迁移正正迁迁移移（positive transfer）指指一一种种学学习习中中学学得得的的经经验对另一种学习起促进作用。验对另一种学习起促进作用。负负迁迁移移（negative transfer），也也称称干干扰扰。指指一一种种学习中学得的经验对另一种学习起阻碍作用。学习中学得的经验对另一种学习起阻碍作用。骑自行车骑自行车骑摩托车骑摩托车打羽毛球打羽毛球（压腕）打网球打网球（不压腕）二、学习的迁移的意义二、学习的迁移的意义 从理论上说从理论上说，学习的迁移可以说明学得的经验学习的迁移可以说明学得的经验如何影响人的继起的学习。如何影响人的继起的学习。学习的迁移也是学生所掌握的知识技能向学习的迁移也是学生所掌握的知识技能向智力、能力转化的关键。智力、能力转化的关键。从实践上说从实践上说，掌握了迁移的规律，可以减少许掌握了迁移的规律，可以减少许多特殊的学习，大大地提高教学工作的成效。多特殊的学习，大大地提高教学工作的成效。“为迁移而教为迁移而教”三、迁移的基本过程三、迁移的基本过程 迁移的基本过程是一个概括的过程。迁移的基本过程是一个概括的过程。即通过分析，概括出新旧课题的本质特即通过分析，概括出新旧课题的本质特征的过程。征的过程。第二节第二节 影响迁移的基本条件影响迁移的基本条件 一、两项学习具有共同因素一、两项学习具有共同因素二、已有经验的概括水平二、已有经验的概括水平三、学习的定势三、学习的定势四、指导学生的学习方法四、指导学生的学习方法五、学习的精熟程度五、学习的精熟程度一、两项学习具有共同因素一、两项学习具有共同因素 两两项项学学习习具具有有共共同同因因素素是是迁迁移移现现象象发发生生的的必要的客观条件。必要的客观条件。两两项项学学习习，如如果果刺刺激激相相似似，反反应应也也相相同同或或相似，则容易产生正迁移；相似，则容易产生正迁移；如如果果刺刺激激相相同同或或相相似似，而而反反应应不不同同或或相相反反，则容易产生负迁移。则容易产生负迁移。二、已有经验的概括水平二、已有经验的概括水平 概概括括是是迁迁移移的的核核心心，掌掌握握普普遍遍性性的的原原理理、原原则则，提提高高知知识识经经验验的的概概括括水水平平，有有利利于于学学习的迁移习的迁移。三、学习的定势三、学习的定势 定定势势：亦亦称称心心向向，指指个个体体以以特特殊殊方方式式进进行行反反应应的的心心理理准准备备状状态态。其其表表现现形形式有思维定势、学习定势、功能固着。式有思维定势、学习定势、功能固着。学习的定势学习的定势：泛指以特殊的方式进：泛指以特殊的方式进行学习或作业的心理准备状态或倾向。行学习或作业的心理准备状态或倾向。学习的定势包括学习的定势包括学会如何学习学会如何学习效应（解决效应（解决一类问题或学习一类课题时的一般方法的改进）一类问题或学习一类课题时的一般方法的改进），和准备动作，和准备动作预热效应预热效应（从事某种活动的暂时（从事某种活动的暂时准备状态）两方面。准备状态）两方面。四、指导学生的学习方法四、指导学生的学习方法在教学中指导学生的学习方法或由学生自己发在教学中指导学生的学习方法或由学生自己发现一些有效的学习方法，是提高迁移效果的重现一些有效的学习方法，是提高迁移效果的重要条件。要条件。五、学习的精熟程度五、学习的精熟程度 一个人所掌握的知识经验越是精熟，就一个人所掌握的知识经验越是精熟，就越是能从多方面把握事物之间的关系，对能越是能从多方面把握事物之间的关系，对能运用这些知识经验的情境就越是敏感，迁移运用这些知识经验的情境就越是敏感，迁移就越是顺利。就越是顺利。过度学习过度学习超过掌握标准以后的继续学习超过掌握标准以后的继续学习六六 影响动作技能学习的因素影响动作技能学习的因素一一语言指导和示范语言指导和示范二二练习练习练习的分布（集中练习与分散练习）练习的分布（集中练习与分散练习）练习的变化（随机练习与区组练习）练习的变化（随机练习与区组练习）部分练习与整体练习部分练习与整体练习三三反馈反馈固有反馈固有反馈增补反馈增补反馈(两种形式两种形式:结果的知识和表现的知识）结果的知识和表现的知识）二 问题解决：定义：由一定的问题情境引起，需运用一系列的认知操作，来解决某种疑难的过程。v问题解决一般过程的：1.理解和问题表征阶段2.寻求解答阶段3.执行计划或尝试某种解答阶段4.评价果阶段2 寻求解答阶段 算算法法式式（algorithm）策策略略：按按照照某某种种行行动动规规则则，保保证证问问题题解解决决这这一一定定能能找找到到问问题题解解决决的的路路线，以及最短路线的策略。线，以及最短路线的策略。启启发发式式（heuristic）策策略略：是是一一种种利利用用个个人人特特殊殊经经验验，常常常常能能导导致致问问题题解解决决、但但并并不不保保证证一一定定能能解解决决问问题题的的策策略略，是是一一种种“经经验验性性准准则则”。六 创造性思维 创造性思维：是在个人已有经验基础上，发现新事物，创造新方法，解决新问题的思维过程。特点：流畅性灵活性独创性1.思维的流畅性：在限定时间内产生观念数量的多少。四中形式：用词的流畅性联想的流畅性表达的流畅性观念的流畅性2 思维的灵活性：摒弃以往的习惯思维方法，开创不同方向的能力。3 思维的独创性：产生不寻常的反应和不落常规的能力。学习策略：在学习过程中为达到一定的学学习策略：