专题中国的教育公平.pptx

第一节教育机会：权利还是特权在20世纪50年代初期、1952年之后、文革时期、80年代和90年代以后的不同时期，中国教育的公平状况呈现各不相同的状况。1一、从大众主义到精英主义1、精英教育还是大众教育，其指导思想和价值的区别反映在以下几个方面：国家教育发展、教育投资的重心是在城市还在农村；重心在高等教育还是基础教育；中小学实行的是以培养合格公民为目标，以陶冶人格、提高素质、健康身心为主的普通教育，还是以高难度的学科知识为主、升学导向的教育；学校系统是实行面向大多数学生的、比较平等的教育，还是实行两极分化，主要培养少数“英才”，实行严格选拔、淘汰的“尖子”教育。2（1）建国初期：面向工农的教育方针1949.12：第一次全国教育工作会议，确定新中国的教育是“新民主主义的教育”，是“民族的、科学的、大众的教育，其目的是为人民服务，首先为工农兵服务，为当前的革命斗争与建设服务”，“教育工作的发展方针是普及与提高的正确结合。在相当长的时间内以普及为主”。当时的重心在小学教育。31951.10，政务院颁布关于学制改革的决定，十分鲜明地强调教育公平的价值。建立起工农速成教育、成人业余教育和正规教育三足鼎立的格局。1952年开始的高等学校院系调整，建立起高等教育的“苏联模式”，围绕迅速实现工业化的国家目标和向苏联学习的运动，国家强调正规化建设和提高教育质量，那些非正规的教育形式变得不合时宜。4（2）优先发展高等教育1953年9月，一届全国人大一次会议的政府工作报告提出：“为了适应经济建设的需要，教育部门应当首先集中力量发展和改进高等教育。中小学教育已有很大的发展，今后应当着重质量的提高”。这是一个重要的转折点。从4年前的注重公平、教育普及转到了优先发展高等教育。国家优先发展培养专才的高等教育，并且对大学生免收学费。在中小学实行重点学校制度，为高等学校输送少数“尖子”，是我国教育走上“精英教育”路线的显著特征。5为加强高等教育的发展，1952.11，在院系调整中设法单独设立高等教育部。此后，高教部与教育部几度分合：1966年最后一次合并。时至今日，这一矛盾和重高轻基的倾斜始终存在，未能得到有效的纠正。事实上，“二战”后获得独立的亚非发展中国家，为了实行赶超发达国家的发展目标，大多把发展高等教育放在优先地位。但教育经济学的研究表明，对于发展中国家而言，投资基础教育的回报远比高等教育高。思考：我国是否应优先发展高等教育？还是发展普及教育？6（3）重点学校制度更为明确地体现精英教育价值取向的，是中小学教育的重点学校制度。1953年5月，毛泽东主持中共中央政治局会议，决定“要办重点中学”。教育部确定“有重点地办好一些中学与师范”，以取得经验，指导一般。确定的重点中学分布是：北京20所，江苏14所，天津、上海、四川、安徽、福建各10所，其他各省、自治区分别为19所，总计全国重点中学194所，占全国中学的4.4%。（杨东平，2006，P33）71963年，全国确定的重点中学共487所，占公办中学的3.1%。重点中学的主要功能是为高等学校输送合格新生，以便与高等教育的需要配套。当时的重点学校绝大多数设在城市、城镇，从而更为有利于城镇学生的升学。1963年9月统计：分布于城市：占62%；县镇：占32%；农村：6%。重点学校之间追求升学率的竞争恶化了整个基础教育的氛围。频繁的考试、竞赛加剧了学生的课业负担，影响了学生的身心健康。思考：重点学校制度有何优缺点？在基础教育阶思考：重点学校制度有何优缺点？在基础教育阶段是否应办重点学校？段是否应办重点学校？8因为中小学教育是由国家举办的、面向所有儿童的、具有义务教育性质的基础教育，理应遵循教育公平的原则，保证学生平等的教育权利和教育机会。学生在教育起点的不公平，将会固定和扩大他们将来的社会差距。而重点学校在师资配备、办学条件、教育经费等方面远比一般学校优越，导致学校之间的差距拉大，会造成基础教育阶段不正常的升学竞争，恶化基础教育的品质。9伴随1957年之后全国建立起严格的户籍制，实行城乡分治的二元模式的管理，而在城市和农村，学校又被区分为重点学校和普通学校，从而构造了一种等级化的基础教育制度。这是一种双重的二元结构：城乡二元、重点与非重点二元。这一模式在“文革”期间被否定和取消，80年代之后重新恢复延续至今。10二、阶级内的平等建国初期，教育面向工农大众开门，保障劳苦大众的受教育权利是基本特征，这直接来自马克思主义教育理论和追求公平、公正的社会主义理想。然而，当时教育公平的成就掩盖了另外的事实：对大多数人教育权利的保障，是以限制和剥夺少数非劳动人民家庭子女的教育权为代价的，实行的是一种“阶级内的平等”。这一缺陷在社会生活中有两个发展方向：从阶级斗争理论出发，不平等对待非无产阶级家庭的子女的政策，发展成歧视性的“阶级路线”政策，并直接导致了“文革”中的“血统论”。另一个变种，是具有某种特权的干部子弟学校。111、工农子女的教育优先权如：瑞金时期，实行工农阶级教育优先的政策，地富子弟虽可进入小学学习，但严格禁止工厂主、地主、富农子弟升入初中。抗战爆发后，延安时期对此做了调整。对“阶级出身”的重视和工农阶级优先的政策，仍然使知识分子在历次政治运动中备受打击。122、阶级路线政策和“血统论”20世纪50、60年代，伴随教育的发展和普及，一方面工农及其子女的教育机会得以明显扩大；另一方面，伴随阶级斗争的升级，教育的泛政治化也日益严重。家庭出身成为衡量一个人的政治先进性的重要标准，它演化为被称为“阶级路线”的一套制度化的政策。13所谓“阶级路线”，指在入学、出国、晋升技术职务、毕业分配、工作使用等许多方面，根据家庭出身、政治面目予以不同对待，优先选拔、使用所谓“根正苗红”、政治上可行的出身于工、农、革命干部家庭的子女；同时，限制剥削阶级子弟、非劳动人民子弟接受高等教育和向上流动。对出身好的可保送入学。教育权利被区分为优先、限制、剥夺等不同的对待。家庭出身逐渐成为一种社会身份，并在“文革”中发展为赤裸裸的“血统论”。14三、文革与教育乌托邦1、被政治掩盖的公平50年代初，开始学苏联，学习凯洛夫教育理论和苏联学校制度，建立起一套严格、复杂的教学管理体系，走正规化、制度化的苏式教育道路。它后来被称为“无产阶级教条主义”。毛泽东成为这种教育的反对者，并对这种教育进行抵制。并于1958年和60年代两度发起“教育革命”加以冲击和抗衡。15这种思想体现了对中国传统教育的批判和改造，以及对教育公平的重视、反对城市中心的教育、重视扩大劳动人民子弟的教育机会，等等。这些实践包括：改变城乡教育资源分布的格局。加速农村基础教育的发展。缩短学制，实行5223制。16实行“开门办学”，让学生走出学校。取消重点学校制度和各种学校的差别，中小学实行免试就近入学。取消各级学校的考试制度，反对用“教育质量”和分数标准把工农子弟关在门外；高校实行免试推荐入学，招收有实践经验的工农兵学员。知识青年上山下乡。打击和降低教师的地位和作用，批判师道尊严。这些措施都具有合理的价值内核，但方法是相当简单粗暴的。172、没有考试的教育在“智育至上”的教育氛围中，分数为学生的“命根”。而分数是由考试产生的，考试于是成为“万恶之源”。于是从文革停止高考开始，改革考试制度也成为教育革命的重要内容。1819701976：部分高校恢复招生，共招收了7届学生，他们被称为“工农兵学员”。主要强调政治标准和实践标准。其结果是由于取消了学术性的标准，致使学生的学习程度参差不齐，教育质量很低。完全否定了统一考试制度，又未能提供更为公平、有效的做法，免试推荐制度演变为严重的权力交易，使公平竞争荡然无存，从而实际上损害了大多数人的教育权利。193、普及高中教育：农村学生的教育机会1958年进入“大跃进”时代，教育也是如此。错误地估计了形势，认为小学教育已普及，应该大力发展中等教育了。将基础教育的重心从初等教育上移至中等教育了。如，1970年，湖北省文教局在五年教育规划中提出：大力发展高中教育，到1975年要普遍做到区区有高中，社社有初中。到1976年，全省中学达到17949所，为1965年875所的20.5倍，其中高中4029所，为1965年的27.4倍。20全国其他地方也类似。文革时期，整个教育的重心下移了，但基础教育的重心却不切实际地上升为高中教育，普通高中成为发展最快的部分。21四、从80年代到90年代改革开放以来，否定了“左”的错误路线，重新确立起尊重知识、尊重人才的价值，确立起知识分子的社会地位，重新建立起以考试制度为核心、以学习能力为标准的公平竞争的制度环境，使建立在血统、家庭出身上的教育歧视已不复存在。221、分数面前的平等20世纪70年代末，对中国教育产生最重大、最深影响的“拨乱反正”，是恢复已经中断了10年的高等学校统一考试招生制度。制度出台的经过：直到1977年6月，教育部提出仍然采用“文革”中实行的免试推荐工农兵上大学的办法，遭到邓小平的否定。231977年8月，教育部再次开会，形成了关于1977年高等学校招生工作的意见，规定当年高校招生采取各省、自治区、直辖市统一考试、择优录取的办法。这是决定性的一步，从此开始恢复高考制度。1977：报考570万，录取21.7万，录取率3.8%1978：录取40.02万1979：录取27万，（2007：录取565.92万，毛入学率23%）研究生教育也开始恢复。思考：恢复高考制度的社会功能、意义思考：恢复高考制度的社会功能、意义24（1）恢复了知识和教育的尊严（2）抛弃了基于政治面貌、家庭出身的政治歧视，通过分数面前的平等，重新恢复了全体人民平等的教育权利。（3）成为中国开始进入一个以平等权利为基础，以个人活力为特征的市场化的发展阶段的转折点。252、恢复和重建：回到50年代围绕社会现代化的目标，80年代的教育恢复和重建，使教育获得了新的动力和方向。但这是一种单向的驱动。与50年代初期的教育重建很不相同，当时是以“老解放区教育经验为基础，吸收旧教育有用经验，借助苏联经验，建设新民主主义教育”，有三个不同方向的资源。26而1980年的教育重建时，却只有一个方向：“义无反顾”地重新回到50年代。这是在粉碎“四人帮”之后，教育领域与社会经济、政治等领域最大的不同，被称之为一场“未完成的拨乱反正”：我们仅仅在“要不要教育”的问题上恢复了常识，但对于“要什么样的教育”、“什么样的教育是好的”这一问题，却未能在更高的起点上建立起符合现代化潮流、具有前瞻性和建设性的新思路。这直接影响了此后的教育发展。27恢复和重建教育的主要内容：如：恢复学制，10年变为12年。调整中等教育结构，大规模缩减农村普通高中，增加职业教育的比例。教育重新对外开放，向西方国家派遣研究生，等。其中，在大、中、小学中，又恢复了重点学校制度。1978年，教育部制定关于办好一批重点中小学的试行方案，提出全国重点中小学形成“小金字塔”结构，并在经费投入、办学条件、师资队伍、学生来源等方面向重点学校倾斜，由此形成国家级、省级、地级、县级的重点学校“层层重点”的格局。281978年2月，确定由教育部兴办20所重点小学。此后各地陆续确定一批重点学校。据1982年统计，全国共有：重点小学：5271所，占小学总数的0.6%；重点中学：4016所，占中学总数的3.8%。这些重点学校几乎全都是以理科优秀为特征的，同时基本分布在城市地区。思考：重点中学政策的正面影响多还是负面影响思考：重点中学政策的正面影响多还是负面影响多？多？29负面影响：没有起到示范性、实验性的作用，反而通过拉大学校差距，强化了学校之间对于升学率的竞争，恶化了基础教育气氛，成为推动应试教育的重要机制。其后的矫正：303、教育公平成为突出的社会问题其中教育产业化的影响：（1）教育改革以解决教育经费短缺为核心，以提高宏观效率为主要取向。（2）教育初步出现多元化的格局。单一公立学校的格局被打破，出现了投资、办学、管理体制的多元化，引导了教育价值的多元化，教育消费、教育服务、教育市场、教育成本分担、教育产业等概念得以建立，新的思想和模式开始涌现，学生和家长的教育权益开始受到重视。教育吸引了大量社会投资，而政府对教育的投入增长缓慢。31（3）在“效率优先”的发展影响下，政府对教育公平比较忽视。（4）由于宏观的教育管理体制并没有改革，政府对教育资源宏观垄断的格局并没有真正改变，从而形成“宏观垄断、微观搞活”的扭曲格局。转制学校、名校办民校、独立学院等现象巧立名目的乱收费和高额的“择校费”，使教育支出成为民众的重负。32两个调查显示教育公平已成为公众关注对象：据2005年“转型期中国社会公平问题研究”课题组的研究结果，对当前的社会公平状况，感到很不公平和不太公平的合计占90%，认为基本公平的仅占7%。332005.11：21世纪教育发展研究院与搜狐网进行的“2005中国教育满意度调查”结果显示，77.8%的公众对教育的总体情况很不满意或不太满意。公众最不满意的是教育公平状况，涉及教育公平的六个问题都进入最不满意的前十位，分别是：城乡教育差距（第1位）、地区差距（第2位）、教育腐败（第3位）、通过交纳赞助费或择校费进入“优质学校”（第5位）、进城务工子女的受教育条件和环境（第6位）、学校差距（第9位）。34五、新中国教育公平的轨迹建国以来，我国的教育公平的发展大致有两个基本脉络：一是基于政治意识形态的变化，从权利平等到机会均等的发展过程。二是精英主义与大众主义两种不同的教育发展模式的矛盾，其背后是实行赶超战略的国家主义目标与面向大多数人的教育这样的社会主义目标的冲突。351、从权利平等到机会均等受教育权利的剥夺受教育权的获得受教育权的扩大阶级内的教育权利平等教育机会均等。总体而言，我国教育公平的基本关注，已从不公平（教育权利）转到不均衡（教育机会），集中在教育机会均等的问题上。36然而，教育权利平等问题虽不是重点关注，但却也不是已彻底消失。如，恢复高考前，阶级内的教育权利却有等级化之分，出现了干部阶层的教育特权；而目前，一些学校对身体残疾者的歧视、就业中的性别歧视等。再如，对90年代中期开始，随着大规模的城市化进程中，农民工子女接受教育的问题。90年代之后官本位价值回潮，利益集团的特权又重新出现，公然挑战教育公平。主要表现在：在入学机会上，特权阶层寻求超越公平规则的特殊利益（如：公费生、自费生、条子生）。372、教育发展的四个不同阶段（1）文革前“十七年教育”制度特征：政治、阶级路线政策、城乡二元格局、优先发展高教、重点学校制度等主要体现精英主义的价值和路线。教育公平特征：基于政治歧视的权利不平等；从20世纪50年代初的大众主义转向精英主义教育。38（2）“文革”时期制度特征：以政治乌托邦的理想冲击“文革”前的教育模式和教育制度。除了在政治挂帅、阶级路线等政治化的方面承继了“十七年教育”外，其他皆“反其道而行之”。教育公平特征：权利不平等，教育面向大多数人，低水平的教育机会均衡。39（3）20世纪80年代的教育制度特征：对文革教育的拨乱反正，导致对“十七年教育”的全面恢复，教育重新恢复体现国家主义目标的精英路线。教育公平问题主要表现在：制度性原因造成的城乡差距、地区差距、学校差距等。教育公平特征：权利平等，能力主义取向的分数面前的平等，面向少数人的精英型教育。40（4）20世纪90年代中期之后制度特征：由于市场经济和教育市场化的发展，单一公立学校的格局被打破，入学机会标准也被打破。教育在规模、数量上的大发展，使其具有全民教育的价值。教育公平特征：教育机会扩大、教育差距扩大，即“不公平的增长”。以上四个时期，实为三种特征，（3）与（1）相同，是一种过渡性阶段。三种制度特征见表1：我国教育公平不同阶段的制度特征表1.doc413、两种不同的模式（1）渐进发展模式（2）赶超模式我国选择了赶超模式。其特征对比见表2：两种教育发展模式的特征表2.doc这种赶超模式的选择，是与当时迅速实现工业化和科技现代化的赶超战略相匹配的。这两种发展模式、教育价值的冲突，构成新中国教育的基本矛盾。424、两种不同的公平政策（1）以补偿性原则来实施公平：如：美国美国社会多元文化、种族、宗教异质性，教育被作为实现社会整合的工具。主要通过强有力的国家干预和强制性的补偿性政策推进教育公平。（2）以发展性原则来实施公平：如：日本日本是单一文化、单一民族国家，主要通过发展政策推进教育公平。即整体提高教育的程度，也即扩大总量，从而改善每一个个体教育机会的思路。43我国：具有更类似美国的特点，但却选择了日本的发展道路。因此，出现失误：在城乡二元、重点学校与普通学校二元的精英主义发展模式中，教育资源优先向城市和强势阶段阶层倾斜，更需要扶持的农村和贫困地区日益被边缘化，从而造成城乡之间、发达地区和欠发达地区之间“锦上添花”和“雪上加霜”这样的两极分化。好在现在这一政策正在调整。445、转型时期影响教育公平的动力机制（1）计划经济时期的惯性（2）来自市场的动力和价值（3）教育利益集团的特殊利益45促进教育公平的努力方向：一是，通过正确处理政府、市场与学校的关系，确立教育的公益性、公共性、公正性等基本价值，确立政府提供公共服务、公共产品，维护公平竞争的市场秩序等基本职责，规范政府在市场经济环境中的行为。46二是，建立新的公共政策决策机制。通过公众参与、多元利益表达和利益博弈等机制和制度创新，达到价值和利益的平衡，确保教育公共政策的公正性，不仅体现和保护大多数人的利益，而且体现和遵循教育、学术自身的规律，避免教育公共政策仅为“官场”和“市场”所左右的失误。美国也存在教育机会不均等的现象。为此，美国于60年代中期实行了肯定性行动计划（Affirmative Action)，开始对传统上受到歧视、虐待的社会阶层、族裔、群体（如黑人、印第安人、西班牙裔人、妇女、残疾人等）在入学、就业甚至薪金方面给予优惠、优先考虑，以弥补历史上的孽债。迪法耐斯案例（1971，迪法耐斯v华盛顿大学）贝克案例（阿兰贝克v加州大学戴维斯医学院 肯定性行动的逆歧视性）47第二节教育资源配置一、“穷国办大教育”多年来，我国年度公共教育经费大致在170亿美国左右，占世界公共教育经费总数的1.5%；支撑起2.4亿全日制在校学生的教育，占世界教育人口的20%。无疑是个了不起的教育成就。但也存在许多问题。481、纵向比较：教育投入严重不足国家财政性教育经费占GDP的比例1991：2.86%1995：2.41%（最低）2000：2.87%2001：3.19%2002：3.32%（最高）2003：3.28%2004：2.79%，全国教育经费为7242.60亿元，其中财政性教育经费4465.86亿元。2006：财政性教育经费6135.35亿元2007：财政性教育经费8094.34亿元49近年经济的高速增长与低位徘徊的教育投入构成强烈的反差。从教育经费执行情况看，仍有一批省、自治区没有达到教育法规定的教育投入增长要求。（教育法对教育投入的规定，请课后补充）502、横向比较：（1）与世界其他国家横向比较发现，我国财政性教育经费占GDP比例较低，不仅远远低于发达国家，不仅大大低于发展中国家的平均水平，而且还低于许多经济发展远不如中国的发展中国家（2000年：印度：4.1%，泰国：5.4%，英国：4.5%，韩国：6.2%。）（2）从财政支出结构看（2003年），经济建设费占30.6%，社会文教费占26.2%，行政经费上升为19.03%（1978年此一比例为4.71%），上升最快。2005年，我国各级行政机关公车消费3000亿元，公款吃喝2000亿元，公款考察旅游1000亿元，三项合计6000亿元（比全年的财政性教育经费总量还多）。51二、基础教育的城乡差距1、贫困的农村教育当前农村教育的基本面貌是：农业人口的受教育程度不足7年（2000年，全国人均：7.62年，其中城市9.8年，农村6.85年，城乡差距为2.95年）还处在普及和巩固义务教育的阶段。在校生中表现为学历层次越高，农村人口的比例越少，学历层次越高，城乡的教育差异程度越大。52中小学生的流失、辍学，主要发生在农村。有的高达40%。不少地方农村教师流失严重，出现了一个庞大的代课教师队伍，2004为49.9万，2005：44.8万。我国3/4以上的文盲、半文盲人口集中在西部农村、少数民族地区和国家级贫困县。这些差距还有在加大的趋势。532、城市中心的价值取向城乡分治形成了一个从中心城市出发、依行政权力而衰减的等级框架。因而，从直辖市、省会城市、地级市、县城、乡镇和农村，可以看到从最豪华到最破败的不同学校。（http:/ 东 部 中 部 西 部 东/西 (倍)小学792.36 1662.98 691.02 754.79 2.2初中1210.42 2336.35 1014.70 1186.09 1.9755省际之间的教育经费，差距最大的是预算内教育经费，以省份的最高值和最低值相比，可以看到，小学公用生均经费差距由1995年的38.66倍扩大到2000年的51.11倍，初中的这一比例为1995年的20.11倍扩大到2000年的41.65倍。如：小学预算内公用生均经费：2000年最高的上海市448元，最低的陕西省不足9元，之比为49.78倍。最新：2006：全国 上海 陕西省 广东 高/低 1633.51 9419.78 1523.27 1580.18 6.2倍2007：2207.04 11498.99 2128.46 2053.92 5.4倍最低省份1392.91元，之比为8.3倍。（参见2007年教育经费执行情况）56造成基础教育地区差距的原因：首先，与义务教育以乡镇财政为主、分级办学的体制相关。其次，由于多渠道筹措教育经费的模式，各地预算外教育经费的情况差别很大。值得注意的是所谓的“中部塌陷”现象。2004年中部地区小学、初中生均拨款均低于西部地区，其中生均预算内公用经费比西部约低20%，与东部地区的差距则更大。572、区域之内的教育差距研究表明，教育经费差距最大的不在省域之间，而是各省之内的县、区之间的不平等，也即，省内的差异大于省际之间的差异。如：2000年湖北省中小学生均预算内公用经费的差距，竟然高达1千多倍（最高38.94元，最低0.02元），远远超过湖北省与北京、上海等地的差距。区域内的教育差距与省域之间的教育差距完全是同构的，源自城乡分治、城市中心、重点学校制度等同样的制度性原因。因此，缩小差距，增进教育公平，对每一个区域都是现实的需要，每一级地方政府都是可以有所作为的。58四、三级教育的结构1、重高轻基三级教育的资源配置失衡，高教多，基教少。高等学校的空间布局在地域之间也是极不平衡的，它成为各地高考录取分数和录取率差别极大的主要原因。由于历史原因，高校主要集中在少数大城市。如2001年，全国高校共1033所，其中4个直辖市有138所，占13.36%，28个省会城市有417所，占40.37%，两者共占53.73%。它深刻影响了高等教育的价值以及它与地区发展的关系。592、三级教育的公平和效率三级教育的公平和效率是不同的，教育经济学研究发现，在发展中国家，初等教育的收益率远远高于高等教育的收益率。这意味着，在发展中国家优先发展初等教育、普及教育，不仅是最公平的，也是效率最高的。在初等教育阶段，公平和效率之间不仅没有矛盾，而且是高度一致的。60与先发国家渐进的发展模式不同，发展中国家如印度、拉美、非洲等地区国家的教育，较多地采取了“高重心”的发展战略，优先投资和发展高等教育。经过80年代的经济危机、社会危机之后，拉美国家重新调整了教育发展战略。如：1989年，墨西哥教育现代化纲要提出：支持以福利为目的的经济增长；教育改革的目标是“让高质量的教育和平等的教育机会真正向一切人开放，实现平等的增长”，而初等教育对实现这一目标“起有决定性的作用，因而是“新教育模式中最优先的重心”。明确经济的运行机制是市场竞争，而教育的功能则是保障机会平等。61五、等级化的学校制度等级化的学校制度也是加剧教育资源配置失衡和价值失衡的一个重要方面。1、其主要弊端：在义务教育阶段，通过公共政策明确地制造学校的差别，这违反了义务教育所具有的全民性、公益性和公平性原则，有违公民拥有平等的受教育权利的精神。62这一制度最不合理之处，是把本应面向全体公民的教育分为三六九等，国家的教育资源优先向重点的学校倾斜，用国家纳税人的钱举办面向少数人的“精英教育”。例如，对某地重点学校与非重点学校的调查，两者在生均教育经费上虽有差别，但并不严重，差别主要来自附加经费。19891996年，三所重点中学共得到855万元附加经费，每年的数额相当于1所重点中学的办学经费。63在现实中导致学校之间产生严重的两极分化，这些学校被区分为“优质学校”和“薄弱学校”，后者水平、风气最不堪的往往被蔑称为“垃圾学校”、“流氓学校”。2、原因探寻尽管国家教育教委于90年代中期起，明确取消了了义务教育阶段的重点学校制度，但这一制度依然存在，而且还不断扩大。这种“没有重点学校的重点学校制度”，得到两个方面的驱动：一是国家教育主管部门发起的“示范性高中”建设，一是挟市场力量兴起的“转制”学校。64（1）“示范性高中”建设1995年7月，原国家教委下达关于评估验收1000所左右示范性普通高级中学的通知，决定2000年以前分期分批建设并评估验收示范性高中。1996年初国家教委作了政策调整，要求暂停这一实践，“促进地方把更多的投入用于薄弱学校的建设”。但这一政策在各省却仍在起作用。全国各地掀起了创办示范性高中的热潮，各省、自治区、直辖市相继评定了一批省级示范性高中。65例如，贵州省唯一的一类省级示范性高中贵阳一中修建的金阳新校区，占地面积为440亩，投资高达4亿元。而2002年整个贵州省的农村教育经费不过才4.5亿元。1999年，上海通过土地置换，以每校1亿元的造价，在郊区建成11所高标准的示范性高中，一时成为典范。66（2）“转制”学校市场和经济利益的力量催生了许多新的办学形式，如“校中校”、“国有民营”、“民办公助”等学校蓬勃发展，它们统称为“转制”学校，也俗称“名校办民校”。3、影响名牌学校与这些转制学校构成了当前学校系统中的“优质教育资源”，成为家长竞争、择校的目标。正是这一人为地制造和拉大学校差距的没有重点学校的“重点学校制度”，制造、推动着“择校热”，导致基础教育的非正常化。67近年成就：近年来，我国坚持：用教育发展促进教育公平，用惠民政策保障教育公平，用规范管理维护教育公平，在实现教育公平的道路上迈出了重大步伐。68“促进教育公平要尽力而为：就是要求我们继续实施科教兴国战略和人才强国战略，落实教育优先发展的战略地位。坚持教育公益性质，强化政府责任，加大对教育的财政投入和政策支持，通过重点部署“促进义务教育均衡发展，加快普及高中阶段教育，大力发展职业教育，提高高等教育质量”以及“重视学前教育，关心特殊教育”等项任务，优化教育结构，不断扩大教育机会，提高学生综合素质，全面提升国民素质，为人力资源强国建设打下坚实的基础。”69所谓量力而行：就是要求我们立足国情、因地制宜，让公共教育资源向贫困地区、民族地区倾斜，推动农村同城镇、中西部同东部的教育协调发展。健全学生资助制度，切实保障经济困难家庭、进城务工人员子女平等接受义务教育，让所有的城乡新增劳动力都能接受必要的职业教育培训。同时，从各地实际出发，规范教育收费，鼓励和规范社会力量兴办教育，拓展教育资源。70努力目标：“教育公平是一个复杂的社会问题。”田淑兰说，“推进教育公平需要全社会共同努力。应当看到，教育公平是不断推进的过程。我国现阶段教育公平的目标，是努力促进公共教育资源在区域间、城乡间、校际间、群体间配置公平。”71