《教育心理学》辅导.ppt

单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,*,*,教育心理学辅导820,教育心理学邮箱：,xinjiaoshi823,密码：,2012823,第一章 教育心理学概述,第一节 教育心理学的研究对象与研究内容,第二节 教育心理学的作用,第三节 教育心理学的发展概况,第一节 教育心理学的研究对象与研究内容,一、教育心理学的研究对象,教育心理学：,教育心理学是研究,学校情境,中,学,与,教,的基本心理,规律,的科学。,教育心理学旨在探讨学生学习的心理规律，以及根据这些规律创设有效的教学情境，从而促进学生学习。,二、教育心理学的研究内容,（,1,）学习与教学的要素,A.,学生,学生是学习的主体要素，任何教学手段必须通过学生而起作用。,B.,教师（,教师的基本心理特征）,学校教育需要按照特点的教学目标来最有效地组织教学，教师在其中起着关键的作用。,C.,教学内容,教学内容是学与教的过程中有意传递的主要信息部分，一般表现为教学大纲、教材和课程。,D.,教学媒体 师生之间传递信息的工具,E.,教学环境 物质环境 社会环境,（,2,）,学习与教学的过程,A.,学习过程,学习过程是教育心理学研究的核心内容。,B.,教学过程,C.,评价,/,反思过程,在学与教过程中，上述五种因素共同影响三个过程，而且三个过程交织在一起，互相影响。,学生,教师,教学内容,教学媒体,教学环境,学习过程,教学过程,评价,/,反思过程,教育心理学的内容体系,总论（第一章）,学生与学习心理（第二章,第十一章）,教学与教师心理（第十二章,第十五章）,第二节 教育心理学的作用,教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。,1.,帮助教师准确地了解问题,2.,为实际教学提供科学的理论指导,3.,帮助教师预测并干预学生,4.,帮助教师结合实际教学进行研究,教育心理学与邻近学科的关系,1.,教育心理学同教育学的关系：,教育心理学也是教育学的基础学科之一,2.,教育心理学与普通心理学的关系：,普通心理学是教育心理学的基础，教育心理学是普通心理学原理在教育领域的应用,。,教育心理学也以教育中特有的心理规律等知识补充和丰富普通心理学的内容,3.,教育心理学与发展心理学的关系：,教育心理学与发展心理学互相交叉、相互补充。,4.,教育心理学与分科教学法的关系：,教育心理学是分科教学法的基础学科之一,第三节 教育心理学发展概况,1.,初创,时期（,20,世纪,20,年代以前）,1903,年,，美国心理学家,桑代克,出版了,教育心理学,，这是西方第一本以教育心理学命名的专著，,标志教育心理学的诞生,。,2.,发展,时期（,20,世纪,20,年代到,50,年代末）,3.,成熟,时期（,20,世纪,60,年代到,70,年代末）,4.,完善,时期（,20,世纪,80,年代以后）,我国教育心理学最早从西方引进，,1924,年,廖世承,编写了我国第一本,教育心理学,教科书。,第二章 中小学生的心理发展与教育,第一节 中小学生的心理发展概述,第二节 中小学生的认知发展与教育,第三节 中小学生的人格的发展,第四节 个别差异与因材施教,心理学的研究对象,心理现象,心理过程,个性心理,认识过程,情感过程,意志过程,个性倾向性,个性心理特征,自我意识,形成,发展,制约,表现,第一节 中小学生心理发展概述,一、心理发展,是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列,心理变化,。,学生心理发展的特征,（,1,）连续性与阶段性,（,2,）定向性与顺序性,-,循序渐进,（,3,）不平衡性,-,关键期,（,4,）差异性,-,因材施教,2.,我国心理学家将个体心理发展划分为,8,个阶段：,乳儿期（,01,岁）,婴儿期（,13,岁）,幼儿期（,36,、,7,岁）,童年期（,6,、,7,岁,11,、,12,岁）,少年期（,11,、,12,岁,14,、,15,岁）,青年期（,14,、,15,岁,25,岁）,成年期（,2565,岁）,老年期（,65,岁以后）,二、童年期及青少年期的主要心理特征,1,、童年期（,6,、,7,岁,-11,、,12,岁，学龄初期）,特点：是生长发育最旺盛、变化最快、可塑性最强、接受教育最佳的时期；,学习开始成为儿童的主导活动，小学生从口头语言逐步过渡到书面语言；,思维开始从具体形象思维为主要形式过渡到抽象逻辑思维为主要形式，但这时的抽象逻辑思维仍须以具体形象为支柱。,在小学生的心理发展中，个性的发展占有重要地位；,对道德概念的认识已从直观具体的、比较肤浅的认识逐步过渡到比较抽象的、比较本质的认识，并开始从动机与效果的统一来评价道德行为。,（,1,）充满着独立性与依赖性、自觉性和幼稚性错综的,矛盾,（,2,）抽象逻辑,思维,已占主导地位，并出现反省思维。但抽象思维一定程度上仍要以具体形象作支柱。,（,3,）心理活动,随意性,显著增长。,（,4,）产生成人感，,独立意识,强烈。,（,5,）社会,高级情感,迅速发展。,（,6,）,道德行为,更加自觉，但自控能力不强。,2,、,少年期,（,11,、,12,岁,-14,、,15,岁，初中阶段）,3.,青年初期（,14,、,15,岁,-17,、,18,岁，高中阶段）,（,1,）智力接近成熟，抽象逻辑,思维,已从“经验型”向“理论型”转化，开始出现辩证思维。,（,2,）与人生观相联系的,情感,占主要地位，道德感、理智感与美感有了深刻的发展。,（,3,）形成理智的,自我意识,。不仅能比较客观地认识自我，而且能明确地表现自我，敏感的防卫自我，并尊重自我。但理想的我和现实的我仍面临分裂的危机。,（,4,）对未来充满幻想，,意志,坚强性与行动自觉性有了较大发展，但有时也会出现与生活相脱节的幻想。,4.,学习准备：,是指学生原有的知识水平和心理发展水平对新的学习的适应性。即学生在学习新知识时，那些促进或防碍学习的个人生理、心理的发展水平和特点。学习准备是一个动态的发展过程。它不仅影响新学习的成功，而且也影响学习的效率。,5.,关键期：,关键期是个体早期生命中比较短暂的时期，在这期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。,已有研究表明：,2,岁是,口头语言,发展的关键期；,4,岁是,形状知觉,形成的关键期；,45,岁学习,书面语言,的关键期。,洛伦兹,(1903-1989),奥地利动物学家、习性学创始人之一，开始了在自然条件下观察动物行为的方法，对鸟类行为的研究作出了独特贡献，并提出了动物本能行为的固定行为模式和动物学习的“印记”等概念。,1966,年当选为国家科学院院士，,1973,年与,K.,弗里希、,N.,廷伯根共同获得诺贝尔生理学奖。,第二节 中小学生认知的发展与教育,一、,皮亚杰的认知发展阶段理论,皮亚杰认为，人从出生到成人的认知发展不是一个数量不断增加的简单累积过程，而是伴随着认知结构的不断重构，使认知发展形成几个按不变顺序相继出现的时期或阶段。,认知结构,：学习者头脑里的知识结构。他们已有的全部观念和组织。,让,.,皮亚杰,|Janepiaget 18961980,瑞士儿童心理学家，因研究儿童智力和认识发展而闻名。提出了发生认识论。他通过儿童心理学把生物学与认识论、逻辑学沟通结合起来，从而将传统的认识论改造成为一门实证的实验科学。曾任瑞士心理学会主席、法语国家心理联合会主席和第十四届国际心理科学联盟主席。,1966,年当选为国家科学院院土，,1969,年获美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖。,1.,感知运动阶段（,02,岁）,这一阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。,2.,前运算阶段（,27,岁）,这个阶段儿童的各种感知运动图式开始内化为表象或形象模式。,儿童的思维已表现出了符号性的特点，他们能够通过表象和言语来表征内心世界和外部世界，但其思维仍是直觉性的、非逻辑性的。,单维思维 思维的不可逆性 自我中心,3.,具体运算阶段（,711,岁）,这个阶段儿童的认知结构中已经有了抽象概念，能凭借具体事物或从具体事物中获得的表象进行逻辑思维和群集运算。但这一阶段儿童的思维仍需具体事物的支持。,多维思维 思维的可逆性 去自我中心 具体逻辑推理,4.,形式运算阶段（,1115,岁）,这一阶段的儿童，思维已超越了对具体的可感知的事物的依赖，使形式从内容中解脱出来，进入形式运算阶段。,二、认知发展与教学的关系,1.,认知发展阶段制约教学的内容和方法,2.,教学促进学生的认知发展,3.,最近发展区的思想,是指儿童在有,指导,的情况下，,借助成人,帮助所能达到的解决问题,水平,与,独自,解决问题达到的,水平,之间的,差异,。,前苏联的维果茨基：认为教学不能只适应现有水平，而应适应最近发展区，走在发展的前面，并最终跨越最近发展区达到新的发展水平。,第三节 中小学生的人格发展,1.,人格,：,又称个性，通常是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。,个性心理,个性倾向性,个性心理特征,自我意识,2.,埃里克森人格发展阶段,艾里克森（,19021994,）社会心理发展阶段理论。美国神经病学家，著名的发展心理学家和精神分析学家。他提出人格的社会心理发展理论，把心理的发展划分为八个阶段。,埃里克森认为,人的人格发展是一个逐渐形成的过程，必须经过,8,个顺序不变的阶段。其中前,5,个,阶段属于儿童成长和接受教育时期。每个阶段都有一个生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机。成功而合理地解决每个阶段的危机或冲突将使个体形成积极的人格特征、发展健全的人格。,即他指出了每一阶段的特殊社会心理任务；并认为每一阶段都有一个特殊矛盾，矛盾的顺利解决是人格健康发展的前提。,（,1,）基本的信任感对基本的不信任感（,01.5,岁）,此阶段的发展任务是培养,信任感,。,（,2,）自主感对羞怯与怀疑（,23,岁）,此阶段的发展任务是培养,自主性,。,（,3,）主动性对内疚感（,45,岁）,此阶段的发展任务是培养,主动性,。,（,4,）勤奋感对自卑感（,611,岁）,此阶段的发展任务是培养,勤奋感,。,（,5,）自我同一性对角色混乱（,1218,岁）,此阶段的发展任务是培养,自我同一性,。,（,6,）亲密感对孤独感（成年早期）,（,7,）繁殖感对停滞感（成年中期）,（,8,）自我整合对绝望感（成年晚期）,自我同一性,（,1,）对个人未来的方向和个人独特性的意识；,（,2,）对个人以往各种身份，各种自我形象的综合感；,（,3,）一种对异性伴侣和爱的对象能做出明智选择的意识；,（,4,）一种对未来理想职业的向往和作为社会负责任成员的意识。,换句话说，就是我们已经是什么，我们想成为什么和我们应该成为什么,。,自我同一性,艾里克森认为，此时青年人若不能形成自我同一性，则产生角色混乱或同一性危机。这样的青年人不能正确地选择生活的角色，或在选择生活的角色上缺乏一致性和连贯性，对未来没有正确的信念。这样的青年人不能明确地意识到自己是谁，有哪些区别于他人的特点，属于哪个阶层、哪个群体，过去怎样、今后向哪个方向发展。为此，他们体验到比以往更多的痛苦、焦虑、空虚和孤独。,3.,影响人格发展的社会因素,（,1,）家庭教养模式,专制型,消极、被动、依赖、服从、懦弱、无主动性、不诚实,放纵型,任性、幼稚、自私、野蛮、无礼、独立性差、唯我独尊、蛮横胡闹,民主型,活泼、快乐、直爽、自立、彬彬有礼、善于交往、容易合作、思想活跃,（,2,）学校教育 教师、班集体,（,3,）同辈群体,同辈群体是儿童社会行为的强化物,同辈群体为儿童提供社会模式或榜样,4.,自我意识的发展,自我意识,：是作为主体的我对自己以及自己与周围事物的关系的认识。,自我意识是人格的重要组成部分，是使人格各部分整合和统一起来的核心力量。一切社会环境因素对人发生的影响，都必须通过自我意识的中介而发挥作用。,自我意识包括三成分：,认识成分（自我认识）,情感成分（自我体验）,意志成分（自我监控）,自我意识的发展经历了从,生理自我,到,社会自我,，再到,心理自我,的过程。,生理自我：指个人对自己身体、外貌、体能等方面的意识。生理自我在,3,岁左右基本成熟。社会自我：指个人对自己在社会关系、人际关系中的角色的意识，包括个人对自己在社会关系中的作用和地位的意识，对自己所承担的社会义务和权利的意识等。从,3,岁到青春期以前，自我意识主要是指社会自我。心理自我：个人对自己心理活动的意识，它包括个人对自己的人格特征、心理状态、心理过程及行为表现等方面的意识。从青春期到成年，是形成心理自我的阶段。,青春期,是自我意识发展的,第二个,飞跃期。,第四节 个别差异与因材施教,1.,认知方式：,又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中,加工,和,组织,信息时所显示出来,独特,而,稳定,的风格。,2.,学生间,认知方式差异主要表现,在,场独立性,与,场依存性,、,冲动型,与,沉思型,、,辐合型,与,发散型,。,认知方式没有优劣之分，只是表现为学生对信息加工方式的某种偏爱，主要影响学生的学习方式。,必须根据学生认知差异的特点与作用，改进教学，因材施教。,3.,智力的差异,世界上最著名的智力量表是：斯坦福,比纳量表（,1905,年编制），它的智商计算公式是：,比纳,西蒙智力量表,世界上第一个实用的智力测验发表于,1905,年，是法国教育部为了设计一种鉴别儿童学习能力的工具而聘请心理学家比纳（,Alfred Binet,，,18571911,）和医生西蒙（,T.Simon,，,18731961,）编制的，称为比纳,西蒙智力量表（,Binet,Simon Intelligence Scale,）。该量表有,30,个题目，按照难度由小到大排列，以通过的题数的多少作为鉴别智力高低的标准。,斯坦福比纳智力量表,3,岁儿童测试内容举例（每题代表,2,个月智龄）,1,穿珠：要求将,48,颗珠子穿在一起。,2,看图说出物体名称：有,18,张图片（马、树、衣物、球、飞机、轮船等），要求说出,10,张。,3,用积木搭桥。,4,回忆动物图片。,5,、临摹圆形。,6,画直线。,7,顺背,3,位数。注：只要完成,6,题便可以，有一题为备选题。,3,岁：,指点鼻子、眼睛和嘴。重复两位数字。列举图画中物体。说出自己的姓氏。重复一个由,6,个音节组成的句子。,6,岁：,区别早晨和晚上。通过用途定义一个词（如叉子是用来吃东西的）。照样子画一个菱形。数出,13,便士。在图画中指出画得丑的脸和好看的脸。,12,岁：,抵抗暗示（让孩子看四对不同长度的线条，然后问每对中哪一根长些；最后一对线条的长度是一样的）。用,3,个给定的词汇组成一个句子。,3,分钟内说出,60,个单词。对,3,个抽象词进行定义（慈善、公正、善良）。根据一个顺序打乱的句子，说出它的意义。,如：一个,4,岁儿童，通过了,4,岁的,6,个题目，还通过了,5,岁的,3,个题目，其智力年龄为,4.5,岁，智商,IQ,为,112.5,分。智力为中上。,一个,6,岁儿童，通过了,6,岁的,4,个题目，还通过了,7,岁的,1,个题目和,8,岁的,1,个题目。其智力年龄为,6,岁，智商,IQ,为,100,分。智力为中等。,70,以下 弱智,7079,临界,8089,中下,90109,中才,110119,中上,120139,优秀,140,以上 极优等,比率智商的缺点：,人的实际年龄逐年在增加，而他的智力发展到一定阶段却可能稳定在一个水平上。采用比率智商来表示人的智力水平，智商将逐渐下降。,韦克斯勒智力量表,X,个体的测验分数,M,团体的平均分数,S,团体分数的标准差,离差智商表示个体在同龄人中的相对位置，它不受个体年龄增长的影响。,智力的个体差异,智力的个体差异反映在个体间和个体内。,个体间：人们的智力水平呈,常态,分布,智力的个体内差异,：,即个人智商分数的构成成分的差异。,两个,IQ,分数相同的儿童，他们智商分数的构成可能有很大差异。,智力群体的差异,包括智力的性别差异、年龄差异、种族差异。,目前的结论如下：,男女智力,总体大致相等,，男性智力分布的离散程度比女性大；男女的智力结构存在差异，各有优势领域。,4.,性格差异,性格：是个体在生活过程中形成的对现实的,稳定的态度,以及与之,相适应,的,习惯化,的,行为方式,。,如：勤奋、诚实、马虎、骄傲、热情、助人、自私等。,性格是个性中最重要、最显著的心理特征，在个性中居于核心地位。,性格的个别差异,表现在,性格特征,差异和,性格类型,差异两个方面,。,对学习、劳动、工作,性格结构特征,态度,特征,对社会、集体、他人,对自己,情绪,特征,意志,特征,认知,特征（理智）,强度、稳定性、持久性、心境,目的性、自制性、果断性、坚持性,感知、记忆、思维、想象,性格类型差异,外倾型 内倾型,独立型 顺从型,第三章 学习的基本理论,第一节 学习的实质与类型,1,.,广义的学习：指人和动物在生活过程中，凭借,经验,而产生的,行为,或,行为潜能,的相对,持久,的,变化,。,学习不是本能活动，而是后天习得的活动，是由经验或实践引起的。任何水平的学习都将引起适应性的行为变化，不仅有外显行为的变化，也有潜在的个体内部经验的改组和重建，而且这些变化是相对持久的。,3.,学生的学习内容大致可分为三个方面,：,一是知识、技能和学习策略的掌握,二是问题解决能力和创造性的发展,三是道德品质和健康心理的培养,2.,狭义的学习（人的学习）：在社会生活实践中，以,语言,为中介，,自觉,地、,积极主动,地掌握,社会,和,个体,的,经验,的过程。,4.,学习的一般分类,(1).,加涅的学习层次分类：,信号学习 刺激,反应学习,连锁学习 言语联结学习,辨别学习 概念学习,规则或原理学习 解决问题学习,前三类动物也有，是简单反应。,(2).,加涅学习结果分类：,智慧技能；认知策略；言语信息；动作技能；态度。,(3).,我国心理学家通常把学生的学习分为：,知识的学习、技能的学习、行为规范的学习。,第二、三节 学习理论,联结学习理论,桑代克的尝试,错误说,巴甫洛夫的经典性条件作用论,斯金纳的操作性条件作用论,加涅的信息加工学习理论,认知学习理论,苛勒的完形,顿悟说,布鲁纳的认知,结构学习论（认知发现说）,奥苏贝尔的有意义接受学习论（认知,-,同化说）,建构主义学习理论,一、联结理论,认为：一切学习都是在刺激和反应之间建立直接联结的过程。,强化,在联结的建立中起重要作用。,桑代克的尝试,错误说,小猫“迷箱”实验,（,1,）学习的,实质,：,人和动物的学习是刺激和反应之间形成联 结，联结是通过盲目尝试、逐步减少错误而形成的，即通过试误形成的。,（,2,）学习的,基本规律,：,效果律、练习律、准备律,2.,巴甫洛夫的经典性条件作用论,狗的实验,经典条件反射的基本规律,（,1,）,获得与消退,（,2,）刺激,泛化与分化,3.,斯金纳的操作条件作用论,迷箱实验,斯金纳认为：人和动物的行为有两种,应答性,行为和,操作性,行为。经典性条件作用可以解释应答行为的产生，而操作性条件作用论可以解释操作行为的产生。,操作条件作用的基本规律,强化,。,“,程序教学与机器教学”是操作性条件理论在教育领域中最有代表性的应用之一。,程序教学所遵循的主要原则,（,1,）教材分为小步子,（,2,）学生对所学内容反应积极,（,3,）反应后有即刻反馈,（,4,）尽量低的错误率,（,5,）教学允许学生自定步调,4.,加涅的信息加工学习理论,、理论要点,、学习的信息加工模式,信息流,控制结构：期望事项（学习动机）,执行控制（认知策略）,、学习阶段及教学设计,二、,认知学习理论,认知学习理论认为：学习是学习者通过,顿悟,和,理解,，主动地在头脑内部,构造认知结构,。学习者当前的学习依赖于他原有的认知结构和当前的刺激情境。,1.,完形,顿悟说的基本内容,苛勒,的黑猩猩实验,（,1,）学习是通过顿悟过程实现的,（,2,）学习的实质是在主体内部构造完形,完形是一种心理结构，是对事物关系的认知。,2.,布鲁纳的认知,结构学习论,（,1,）学习观,A.,学习的实质是主动形成,认知结构,B.,学习包括,获得,、,转化,和,评价,三个过程,（,2,）教学观,A.,教学的目的在于理解学科的基本结构,B.,掌握学科基本结构的教学原则,动机,原则；,结构,原则；,程序,原则；,强化,原则。,3.,奥苏贝尔的有意义接受学习论,（认知,-,同化说）,（,1,）学习分类,奥苏贝尔根据学习的,方式,把学习分为接受学习和发现学习；根据学习材料是否,理解,把学习分为机械学习和意义学习。,意义学习：将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的,适当观念,建立,非人为,的和,实质性,的联系。,接受学习：在教师的引导下，学习者,接受,事物,意义,的学习。,奥苏贝尔的分类：接受学习和发现学习,机械学习和有意义学习,分布于有意义学习一机械学习、发现学习一接受学习之间的学习,（,2,）意义学习的条件：,客观,条件：,学习材料具有逻辑意义,主观,条件：,认知结构中有适当知识,有意义学习的心向,潜在意义,心理意义,4.,建构主义学习理论,（,1,）知识观,知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设。,（,2,）学习观,学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识过程。,（,3,）学生观,学生并不是空着脑袋走进教师，他们已经形成丰富的经验，教学不能无视学生的这些经验,。,第四章 学习的动机,第一节 学习动机的概述,1.,学习动机：,是指,激发,个体进行学习活动，,维持,已引起的学习活动，并致使行为朝向一定的学习目标的一种,内在过程,或,内部心理状态,。,学习动机的两个基本成分是,学习需要,和,学习期待,。,学习需要：是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。,认知内驱力 自我提高内驱力 附属内驱力,学习期待：是个体对学习活动所要达到目标的主观估计,。,2.,根据学习动机的动力来源，,可把学习动机分为,内部,学习动机和,外部,学习动机。,内部动机：由个体内在的需要引起的动机。,外部动机：个体由外部诱因所引起的动机。,3.,学习动机与学习效果的关系,学习动机是影响学习行为、学习效果的一个重要因素，但却不是决定学习活动的唯一条件。,第二节 学习动机的理论,1.,强化理论：,学习动机强化理论是由行为主义学习理论家提出来的。认为人的某种学习倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系，而不断强化则可以使这种联结得到加强和巩固。,2.,马斯洛需要层次理论,（,1,）五个层次：,（,2,）,这五种层次的需要是逐级实现的，,低级的需要得不到满足，会影响高级需要的产生。,必须较低层次的需要得到一定满足后，较高层次的需要才会产生。,自我实现的需要,尊重的需要,爱和归属的需要,安全的需要,生理的需要,3.,成就动机理论,（,1,）提出者：阿特金森,（,2,）观点：成就动机是个体努力克服障碍、施展,才能、力求又快又好地解决某一问题,的愿望或趋势。,分两类：力求成功动机和避免失败的动机,（,3,）教育意义：,4.,成败归因理论,(1).,提出者：维纳（美国心理学家）,(2).,观点：,三维度：,内部归因和外部归因；,稳定性归因和非稳定性归因；,可控制归因和不可控制归因,六因素：,能力高低；努力程度,；任务难易；,运气（机遇）好坏；身心状态；外界环境,(3).,理论价值与实际作用：,5.,自我效能感：,指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的,主观判断,。,由,班杜拉,最早提出。,他指出：影响自我效能感形成的最主要的因素是个体自身行为的,成败经验,，,归因方式,也直接影响到自我效能感的形成。,第三节 学习动机的培养和激发,学习动机的,培养,：,1.,利用学习动机和学习效果的互动关系培养学习动机。,2.,利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机。,学习动机的,激发,：,1.,创设问题情境，实施启发式教学,2.,根据作业难度，恰当控制动机水平,3.,充分利用反馈信息，妥善进行奖惩,如，在布克（,W.F.Book,）和诺维尔（,L.Norvell,）的一项研究中，让学生又快又准确地练习减法，每次练习,30,秒，共练习,75,次。在前,50,次练习中，让甲组学生知道每次练习的结果，不断鼓励和督促他们继续努力，并对所犯错误进行分析，而对乙组学生不进行反馈，结果甲组学生成绩比乙组学生好。在后,25,次练习中，给予乙组充分的反馈信息，而甲组学生不知道学生结果，结果乙组学生成绩优于甲组学生。,心理学家赫洛克（,E.B.Hurlook,）曾于,1925,年做过一个实验，他把,106,名四、五年级的学生分为四个等组，各组内的能力相当，在四种不同的情况下进行难度相等的加法练习，每天,15,分钟，共练习,5,天。控制组单独练习，不给任何评定，而且与其他三个组学生隔离。受表扬组、受训斥组和静听组在一起练习，每次练习之后，不管成绩如何，受表扬组始终受到表扬和鼓励，受训斥组都受到批评和指责，静听组则不给予任何评定，只让他们静听其他两组受到表扬或批评。然后探讨不同的奖惩后果对学习成绩的影响。从练习的平均成绩来看，三个实验组的成绩都优于控制组，这是因为控制组未受到任何信息作用。静听组虽然未受到直接的评定，但它与受表扬组和受训斥组在一起，受到间接的评定，所以对动机的唤醒程度较低，平均成绩劣于受训斥组。受表扬组的成绩优于其他组，而且一直不断地上升。,4.,正确指导结果归因，促使学生继续努力,在学生完成某一学习任务后，教师应指导学生进行成败归因。一方面，要引导学生找出成功或失败的真正原因，即进行正确归因；另一方面，更重要的是，教师也应根据每个学生过去一贯的成绩的优劣差异，从有利于今后学习的角度进行积极归因，哪怕这时的归因并不真实。差生往往把失败归因为能力不足，导致产生习得无助感，造成学习积极性降低。因此，有必要通过一定的归因训练，使他们学会将失败的原因归结为努力，从失望的状态中解脱出来。在对差生进行归因训练时，往往是使学生多次体验学习的成败，同时引导学生将成败归因于努力与否。如维纳归因模式所述，努力这一内部因素是可以控制的，是可以有意增加或减少的。因此，只要相信努力会带来成功，那么人们就会在今后的学习过程中坚持不懈地努力，并极有可能导致最终的成功。,第五章 学习的迁移,第一节 学习迁移的概述,学习迁移,也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的,影响,，或习得的经验对完成其它活动的影响。,包括知识、技能、行为规范、态度学习迁移。,2.,迁移的种类,（,1,）正迁移与负迁移,（,2,）水平迁移与垂直迁移,（,3,）一般迁移与具体迁移,（,4,）同化性迁移、顺应迁移与重组性迁移,3.,迁移的作用,（,1,）对提高解决问题的能力具有直接的促进作用,（,2,）迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径。是能力与品德形成的关键环节。,（,3,）迁移规律对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用,。,第二节 学习迁移的基本理论,1.,形式训练说,心理官能只有通过训练才得以发展，得到训练的官能又可以自动地迁移到其它活动中去。,2.,共同要素说,桑代克等人发现：经过训练的某一官能并不能自动地迁移到其它方面，只有当两种情境中有相同要素时才能发生迁移。,3.,经验类化说,贾德认为两种学习活动所存在的共同成分是发生迁移的必要前提，而学习者概括出来的，并且是两种活动所具有的共同原理或概括化的经验才是迁移发生的关键。,4.,现代迁移理论的观点,（,1,）强调认知结构在迁移中的作用。,（,2,）强调外界环境与主体的相互作用对迁移的影响,.,（,3,）迁移的实质,第三节 迁移与教学,1.,影响迁移的主要因素,（,1,）相似性,（,2,）原有认知结构,（,3,）学习心向与定势,定势对迁移既有积极影响，也有消极影响。,2.,促进迁移的有效教学,（,1,）精选教材,（,2,）合理编排教学内容,（,3,）合理安排教学程序,（,4,）教授学习策略，提高迁移意识性,第六章 知识的学习,第一节 知识学习概述,1.,知识：是个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织。,2.,陈述性知识：也叫描述性知识，是个人能用言语进行直接陈述的知识。,主要用来回答事物是什么、为什么和怎么样的问题，可用来区别和辨别事物。,程序性知识：也叫操作性知识，是个人难以清楚陈述、只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识。,主要用来解决做什么和怎么做的问题。加涅认为，程序性知识包括心智技能、认知策略。,。,3.,根据知识本身存在形式和复杂程度，知识学习可以分为符号学习、概念学习和命题学习。,符号学习,:,指学习单个符号或一组符号的意义，主要是词汇学习，还有非言语符号的学习。,概念学习,:,指掌握概念的一般意义，实质上是掌握同类事物的共同的关键特征和本质属性。,命题学习,:,指学习由若干概念组成的句子的复合意义，即学习若干概念之间的关系。,根据新知识和原有认知结构的关系，知识学习可以分为下位学习、上位学习、并列结合学习。,下位学习,即类属学习，是一种把新的观念归属于认知结构中原有观念的某一部位，并使之相互联系的过程。它包括派生类属学习和相关类属学习。,上位学习,也叫总括学习，即通过综合归类获得意义的学习。,并列结合学习,是在新知识与认知结构中的原有观念既非类属关系又非总括关系时产生的。,4.,知识学习主要是学生对知识的内在加工过程。,这一过程包括知识的,获得,、知识,保持,和知识的,提取,三个阶段。,知识学习的作用,第二节 知识的获得,1.,知识的获得是知识学习的,第一个,阶段。,2.,知识的获得是通过,直观,和,概括,两个环节来实现的。,3.,直观：是主体通过对直接感知到的教学材料的表层意义、表面特征进行加工，从而形成对有关事物的具体特殊的、感性的认识的加工过程。,4.,实际的教学过程中，主要有三种直观方式：,实物,直观、,模象,直观、,言语,直观。,4.,如何提高知识直观的效果,（,1,）灵活选用实物直观和模象直观,先进行模象直观，在获得基本概念和原理后再进行实物直观。,（,2,）加强词与形象的配合,（,3,）应用感知规律，突出直观对象的特点,强度率；差异率；活动率；组合率,（,4,）培养学生的观察力,（,5,）让学生充分参与直观过程,5.,概括：,指主体通过对感性材料的分析、综合、比较、抽象、概括等深度加工改造，从而获得对一类事物的本质特征与内在联系的抽象的、一般的、理性的认识的活动过程。,在实际的教学过程中，学生对于知识的概括存在着抽象程度不同的两种类型，即：,感性,概括和,理性,概括。,如何有效地进行知识概括,（,1,）配合应用,正例,和,反例,（,2,）正确应用,变式,变式：用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性，即变换同类事物的非本质特征，以便突出本质特征。,例如：,206,这一道算式，教师可以问“被减数是,20,，减数是,6,，差是多少？,20,与,6,相差多少？,20,比,6,多多少？,6,比,20,少多少？比,20,少,6,的数是多少？”,（,3,）科学地进行,比较,（,4,）启发学生进行,自觉概括,第三节 知识的保持,1.,记忆的系统：,现代认知心理学把人的记忆分为瞬时记忆、短时记忆和长时记忆三个子系统。,瞬时记忆,也叫感觉记忆,保持时间,2.252,秒 记忆容量较大,有鲜明的形象性 如受到注意就转到短时记忆,如刺激极为强烈深刻，也可能一次性印入长时记忆系统。,短时记忆,不超过两分钟,包括直接记忆和工作记忆,容量有限为,72,个组块（记忆单位）,若被复述、加工，则进入长时记忆,长时记忆,一分钟以上直至终身,容量无限，,5,万到,10,万个组块，,7.7,亿册图书,以意义（语义）的形式进行编码,不是时时被意识到，要提取到短时记忆中,任何信息都必须经过瞬时记忆、短时记忆才可能转入长时记忆，没有瞬时记忆的登记、短时记忆的加工，信息就不可能长时间贮存在头脑中。,输入信息,感觉记忆,短时记忆,长时记忆,消失,注意,复述,遗忘,提取,2.,对于遗忘发展的进程，德国心理学家艾宾浩斯最早进行了系统研究。,艾宾浩斯遗忘曲线表明,：遗忘的进程是,不均衡,的，遗忘的速度,先快后慢,。呈,负,加速型,.,遗忘的原因,1.,痕迹衰退说,遗忘是由记忆痕迹衰退引起的，消退随时间推移自动发生。,2.,干扰说,长时记忆中的信息相互干扰是导致遗忘的最重要的原因。前摄抑制 倒摄抑制,3.,同化说,奥苏贝尔认为：遗忘就其实质来说，是知识的组织和认知结构简化的过程。,4.,动机说,遗忘是因为我们不想记而将一些记忆信息排除在意识之外。,3.,促进知识保持的方法：,(1).,深度加工材料,(2).,有效应用记忆术,形象记忆 谐音记忆 歌诀记忆,(3).,进行组块化编码,(4).,适当过度学习,学习的熟练程度达到,150%,时，记忆效果最好。,(5).,合理进行复习,及时复习、分散复习、反复阅读结合尝试背诵（方式多样化、多种感官参与、加工）,第七章 技能的形成,第一节 技能的一般概述,1.,技能：,通过,练习,而形成,合乎法则,的,活动方式,。,第一，技能是通过学习或练习而形成的，不同于本能行为。,第二，技能是一种活动方式，是由一系列动作及其执行方式构成的，属于动作经验，不同于属于认知经验的知识。,第三，技能中的各种动作要素及其执行顺序要体现活动本身的客观法则的要求，不是一般的习惯动作。,2.,技能可分为操作技能和心智技能,操作技能,：,也叫动作技能、运动技能，是通过学习而形成的合法则的操作活动方式。,客观性、外显性、展开性,心智技能,：,也,称智力技能、认知技能,，是通过学习而形成的合法则的心智活动方式。,观念性、内潜性、简缩性,第二节 操作技能的形成,一、操作技能的形成,可分为,操作定向、,操作模仿、,操作整合、,操作熟练四个阶段。,操作定向：了解操作活动的结构与要求，建立操作活动的定性映像的过程,操作模仿：实际再现出特定的动作方式或行为模式,稳定性、准确性、灵活性较差；干扰、常有多余动作；主要靠视觉控制；易疲劳、紧张,操作的整合：把模仿阶段习得的动作固定下来，相互结合，成为定型的、一体化的动作,一定的稳定性、准确性、灵活性；干扰、多余动作减少，动作趋于协调、连贯；视觉控制逐渐让位于动觉控制；疲劳、紧张感降低。,操作的熟练：对各种变化的条件具有高度的适应性，动作到达高度的完善化和自动化,高度的稳定性、准确性、灵活性；干扰、多余动作消失，连贯、流畅；增强觉控制，准确觉察外界环境变化并调整动作方式；疲劳、紧张感减少，有轻快感。,二、操作技能培训要求,1.,准确的示范与讲解,2.,必要而适当的练习,3.,充分而有效的反馈,4.,建立稳定清晰的动觉,第三节 心智技能的形成,1.,加里培林心智动作形成的阶段,（,1,）动作定向阶段,（,2,）物质与物质化阶段,（,3,）出声的外部言语阶段,（,4,）不出声的外部言语阶段,（,5,）内部言语动作阶段,2.,安德森心智技能形成三阶段论,（,1,）,认知,阶段,（,2,）,联结,阶段,（,3,）,自动化,阶段,3.,我国心智技能形成三阶段论,（,1,）原型,定向,（,2,）原型,操作,（,3,）原型,内化,心智技能的分阶段形成,1,原型定向,(1),原型定向就是了解心智活动的实践模式，了解“外化”或“物质化,了的心智活动方式或操作活动程序，了解原型的活动结果，从而使主体知道该做哪些动作和怎样去完成这些动作，明确活动的方向。,(2),在该阶段，教师必须做到以下几点：,要使学生了解活动的结构。,要使学生了解各个动作要素、动作执行顺序和动作执行方式的各种规定的必要性，提高学生的自觉性。,采取有效措施发挥学生的主动性和独立性。,教师的示范要正确，讲解要确切，动作指令要明确。,（,3,）原型定向的作用,通过原型定向阶段的教学，学生建立起了关于活动的初步的自我调节机制，从而为进行实际操作提供了内部控制条件。,2.,原型操作,（,1,）原型操作的含义,所谓原型操作，就是依据