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单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,二语“习得”理论与我国中小学外语教学的碰撞,方文礼,扬州大学外国语学院,1,二十世纪,80,年代，克拉申（,1987,：,10-15,）系统地提出了二语习得的理论假设，首先强调要区分二语“学得”与“习得”两种过程（,the acquisition-learning distinction,）。,1,）成年人培养第二语言能力有两种不同的途径：,第一是“习得”，该过程类似儿童获得（,develop,）其母语能力的过程；,第二种是“学得”，即有目的和有意识地学习目标语的语法、词汇等。,2,）“习得”是潜意识的，“习得者”并不知道自己在习得某种语言，只知,道自己在使用它进行交际；而“学得”的过程是有意识的。,3,）“学得”和“习得”这两个系统是完全分开的（,Rod Ellis,1999:356,），各自获,得的知识不能相互转化，即所谓“无接口”理论（,non-interface position,）。,4,）“学得”和“习得”的知识作用不同：前者是显性知识，只对语言的输出起监,察作用（,monitoring,）；而后者是隐性知识，直接决定和体现学习者的语言输,出能力。,2,二十年多来，克拉申的这一 假设对世界范围的二语和外语教学产生了相当的影响，但也引发了不小的争议。,如今，“二语习得”这个词已在一定的程度上成为我国外语教学领域的常见话题，其主要理念也有意无意地渗透于我们教学改革的实践中。,因此笔者认为客观理性地分析克拉申理论假设，澄清一些模糊说法和认识，对推动和深化我国当前的外语教学改革无疑具有现实意义。,3,一、,对语言习得本质和无接口理论的思考,既然克拉申认为成人“习得”二语的过程类似儿童获得（,develop,）其母语能力的过程，那么儿童习得母语的特征是什么呢？其最重要的特点是反复不断地将语言形式与其意义和功能相融合。如母亲说“吃饭饭”，牛奶等食品就同时喂到孩子嘴边；说“睡觉觉”总伴随着哄孩子睡觉的动作。克拉申本人也认同这一特点,4,克拉申 指出：,“,习得”的知识只有当学习者把注意力集中于交际内容时才能获得，,acquired knowledge can only be developed when the learners attention is focused on message conveyance,）。,但他同时强调任何纠错和练习均不能使“学得”的知识转变为“习得”的知识（,neither practice nor error correction enables learned knowledge to become acquired,）,（,Rod Ellis,1999:356:,）。,5,认知心理学家,Bates,与,MacWhinney,（,1982,）提出的二语习得的竞争模式（,Competition Model,）也强调了语言习得需要学习者既要关注语言形式又要关注其功能，认为人的本能往往驱使学习者感知和理解语言形式有先后秩序，但如果某一具体语言形式表达了对于学习者明显重要的交际意义时，这一形式就更容易被学习者习得。,According to the Competition Model,language acquisition involves the learner attending to both form and function.a form is more likely to be acquired if it realizes a meaning that is transparent and important to the learner.,Bates,等称这种“模式”为“形式与功能的映射”（,form-function mapping,）。,6,英国语言学家,Widdowson(1991:110),从社会功能的视角，则强调了语言学习与文化融合的特征（,acculturation,），他认为孩子在母语的学习过程中，是通过语言了解世界，同时又通过接触世界学习语言，因此他们的语言知识和文化图式知识是同步提高，并且相互补充。,In natural first language acquisition,the child learns about the world through language and at the same time learns language through an engagement with the world.Thus systemic and schematic knowledge develop concurrently,each supportive of the other.,这里所谓的语言系统知识就是语言的形式及其相关的语法规则，所谓的文化图式知识是指人们先存的文化背景知识，即“共同的经历和文化规约形成的常识（,common knowledge of shared experience and conventionally,sactioned,reality,）。,Widdowson,言简意赅，指出了语言的“习得”过程就在于意义协商（,meaning negotiation,），在于文化的融合（,acculturalization,）和社会化（,socialization,）的实现。,7,语言形式只有与文化图式知识相结合才能转变成话语，形成言语行为；因此,Widdowson,的见解其与,Bates,等的“映射”观在本质是一致的，也与克拉申的“内容关注”观也并不矛盾，但,Widdowson,强调语言知识和文化图式知识同步提高和相互补充的观点间接否定了克拉申所谓的“无接口”理论。,8,我曾经在某市,136,位中学教师中进行过一次问卷调查。受试者 在回答,“反复不断地把语言的形式与语言的功能融为一体就能产生语言的习得”,这一 问题时，表示完全同意占,3.7%,表示同意的占,51.11%,表示不同意的占,19.26%,表示完全不同意的占,0.74%,难置可否的占,25.19%,；对选题,“在实际教学过程中，学得与习得常常兼而有之，区别在于程度的不同。”,表示完全同意占,23.7%,表示同意的占,60.74%,表示不同意的占,5.02%,完全不同意的没有，难置可否的占,10.37%,；对,“在很多场合究竟是学得与习得很难分清，也不必要分清。”,这一选题，表示完全同意占,16.3%,表示同意的占,60%,表示不同意的占,11.85%,完全不同意的占,0.74%,，难置可否的占,11.85%,。,上述调查结果表明，我国外语教师根据自身的体验，也基本认可语言“习得”的本质在于语言形式与其意义和功能相融合，而且认为学得习得难以分开。,9,“无接口”理论对外语教学可能造成负面影响，误导人们忽略语言知识系统的教和学。反思我们母语习得的过程，可以看到该理论也显然是不科学的。语言交际能力是综合的，包括口头的和书面的。母语的“习得”离不开“学得”，外语更加如此。,认知心理学家,Gass(1988),曾划过一幅语言信息加工图，该图同样显示“无接口”理论是不能成立的，因为“输出”来自于“输入”，“输入”的信息必须理解吸收才能转变为可用的知识和技能。,10,Process of Internalization(,Gass,1988),11,二、二语习得的理论在我国外语教学改革中的局限性,从语言形式与其意义和功能相融合的角度看，二语习得的理论假设与交际教学法在一定意义上是一致的。但结合我国国情，我们在看到其合理性的同时，必须了解其局限性。首先应区分“外语”和“二语”的概念差异。,12,Rod Ellis,（,1999:11-11,）指出，“二语”在社会生活中的作用已约定俗成（它是一些社会成员公认的语言交际工具，尽管他们另有其他语言作为自己的母语）。,比如，英语在美国、英国和非洲的利比亚与赞比亚就是作为“二语”被（移民）学习的。相比之下，外语教学仅在课堂进行，在社会生活中不是主要的语言交际工具。,Rod Ellis,的描述表明两者的差异主要在于语言环境和各自在社会生活中发挥的作用。这一差异是我们考虑问题的出发点。,13,Widdowson,（,1991,：,162,）曾指出自然习得语言是个慢长低效的过程；孩子习得母语要经过循序渐进和反复不断的过程。,孩子习得母语尚且如此，我们又缺少理想的外语教学语境，外语教学难度就更大了。我们不可能在课堂上完全复制理想自然的外语教学语境，因为我们的师资、生源、时间和空间不可能这么做。,而且，这样做也否定了教育存在的必要，教育就是提供更有效的学习途径。因此，在外语教学改革过程中不加选择地过分夸大二语习得的理论是不适合的。,14,事实上，不少国外语言学家对二语习得的理论局限性早有分析和批评。,比如,Higgs and Clifford,(,1982),曾指出，语言习得的相反效果已被人们注意到，这是只强调运用语言达到交际目的，而不注意语法准确性主要缺陷之一。这样做虽会使语言学习者讲得比较流利，而且能成功地交流信息，但语法和语音的不准确造成的效应也同样不利于他们的外语能力的提高。而且他们表面上口语好，实际上测试成绩和书面表达能力都差，两方面不相配。,人们认为，这些学生虽然能交流，但其不规范的语言会石化，不易改变和纠正。,15,（,The opposite effect has been noted,as one of the major disadvantages of a language learning experience which primarily consists of language use for communicative purposes,without a great deal of attention being paid to grammatical accuracy.The tendency in this type of situation is for the learner to become relatively fluent and successful in terms of message communication,but to produce consistently inaccurate grammatical or phonological forms of the language.The long-term effects of such a learning experience can be just as debilitating with regard to proficiency.Moreover,their apparently high degree of communicative effectiveness in the spoken language is rarely matched by their scores in proficiency tests or in producing written work.It has been suggested that such learners have become relatively successful communicators using ungrammatical forms which become fossilized and which are not amenable to change.,）,16,Widdowson,(1991,：,163),从社会功能互动的角度把这种现象分析得更为深刻。他指出，近来有一种倾向，认为系统的语言知识可以在交际活动中自然而然地获得，这种想法把问题简单化了。,研究发现，在自然情景下学习语言，二语习得者并不很乐意地从语言交际活动中推导语言规则。因此，常常出现这样的情况：学习者虽然掌握了不少支离破碎的,(patchy),行事话语，但缺少潜在语言知识的支撑。造成这种情况的原因是人们在使用语言时，一般遵循“交际节约”的原则,(principle of economy),，对语言特点的关注程度仅达到能联系语境和解读意义为止，并不能对语言进行细腻的分析。,比如：“,Door!”,在不同的语境可能叫某人“开门”或“关门”或“修门”。,17,而且在自然情况下“语言分析”不仅不得体，有时甚至有危害，因为人们在真实情景下进行言语交际，表情达意是第一位的，人们不可能总是停下来琢磨语言。语言交际要求语言与语境外在的契合；,因此，语言交际的过程往往与培养语言知识的过程相违背，因为后者需要对语言本身进行内在的分析。结果，有利于语言使用的环境往往不利于语言知识系统地学习。外语教学与教改实际上处于两难之间。,18,比如，,Widdowson,（,1996,：,1-2,）认为人们根据节约的原则，一般采用下列第一组的对话方式而不是第二组，虽然第二组有利于语言学习者学到的句型：,1.A:What happened to the crops?2.A:What happened to the crops?,B:Destroyed by the rain B:The crops were destroyed by the rain.,A:When?A:When were the crops destroyed by the rain?,B:Last week.B:The crops were destroyed by the rain last week.,19,换言之，当人们使用语言相互表情达意时，所采取的策略是“区别对待”，即有区别地对语言形式进行分析利用，以便有效地进行交际。人们并不是对语言全部进行仔细分析后才获得意义，事实上人们能回避就回避。比如，在读报纸时，人们一般并不仔细琢磨语言。语言只告诉人们应该启用那些已有的知识作为参考框架来推导新信息。,因此，当我们碰到一个生词，我们先放过它，并不马上查字典，认为可以在后面参考的框架下推导出它的意义。只是在我们不能进行这种推导时，我们才开始琢磨它的意义和相关的语言结构；这就是说，在自然情景下使用语言交流意义只是部分地依赖语言形式。,20,比如：,I shall send for the police,这句话，人们只有依靠语境，才能确定它属于哪种言语行为：对害怕警察的人说这句话，它就是一种威胁或警告；而对需要警察帮助的人讲这话，它是一种许诺。可见，在自然情景的语言使用中，“语言知识”是附属于“图式知识”的。,因此，本族语者运用语言处理熟悉的事情，很少注意到语言。只是遇到不熟悉的内容，或希望表达新鲜的与传统图式结构不相符的思想时，他们才关注和依赖语言知识，进一步开发其资源。因此，我们就有了新词、新语和新意。比如：,Internet,website,mouse,等。,21,三、从语言交际能力形成和构成的特点看“学得”与“习得”的不可分性,Tarone,et al,(1999:17-20),曾指出，语言交际能力,(communicative competence),由三部分组成：,grammatical competence,sociolinguistic competence and strategic competence,；,Widdowson(1990:99),指出，语言的交际就是语境作用于语法的过程，就是语义转向语用和理论意义转向实际意义的过程。我们掌握的词汇和语法都是意义的潜势,(meaning potentials),和资源（,resources,）。,他还指出语言交际是在两种知识之间进行取向定位（,take bearings,），一种是有关语言特征的知识,(systemic knowledge),，另一种是涉及文化思想和经验体会等的图式知识,(schematic knowledge),。我们通过语言进行交际，无论是发出还是接收信息，都是对这两种知识的双重参照。,22,尽管“语言知识”是附属于“图式知识”，但两位语言学家都认为语言交际能力离不开语言知识。本族语者在交际时可以节约地使用母语，因为他们已经掌握了它。然而外语学习者不行，语言知识正是他们要学的。那么怎样才能有效获得语言知识呢？完全依靠“习得”不行。,目前外语教改的问题是：我国既缺少自然真实的语言环境；然而即使能够提供适当的外语环境，我们目前的评估体系也不能使他们很好地利用，更何况单靠自然的语言环境并不能有效保证学习者获得系统的语言知识。因此，我们的教改应该是系统的、全面的：要做到“习得”中有“学得”，“学得”中有“习得”；要做到在课堂上既有知识的讲授又有运用知识的体验，从而缩短学习者将来选择不同职业时的适应时间。,23,新课程标准强调，外语教学改革既要注重实际运用能力的培养和体验，也要注意语言系统知识的学习。后者是学习者将来发展必须进行的语言潜能的建构，语言资源的储备和同义选择的积累。后者是前者的基础：有了丰富语言基础，才可能迅速适应各种语境，应付各种局面，行使各种功能。,外语教学改革的关键应包括有效的潜能储备和运用的体验。,母语“习得”的实践告诉我们，没有学校系统、规范和严格的培养训练，我们的母语交际能力也只能是口头的，而且是粗糙的，其语体转换的资源也是贫瘠的。比如，我们不能期待不识字的农民用学术语言描述水稻的生长过程。,因此，“学得”与“习得”不可分离，相辅相成，没有“学得”的“习德”是低效的和缓慢的，母语学习如此，外语学习更是如此。,24,因此，我们必须进行改革，探索一条途径，使我们外语学习者既能掌握好语言知识，又能参与或迅速适应交际实践，使他们能有效地把语言知识与相关的图式知识进行结合，既掌握其用法又掌握其用途，既能以言应试，更能以言行事。这是目前教改的关键。,25,（一）对传统的教学方法不能完全否定,Widdowson(1990:99),指出，教学改革的出路只能在相对的两者（“结构法”和“交际法”）之间进行调和（,reconciling the oppositions,），使学习者在知识（,knowing,）和运用（,doing,）之间实现理想的互动。他认为专业化的外语教学实践并非泾渭分明地分成两派。人们对各种教学方法的描述都是理想化的产物，是对其显著特点的一种概括，而在现实中它们往往混合一起，相互补充修正。,Widdowson,上述“调和”、“互动”与“混合”的观点实际上表明了“学得”与“习得”相互依赖，不可分离，从而再次否定了克拉申无接口假设的理据。同时也是对我们当前的外语教改提供了有益的启发。,26,国外的教学法主要经历了：语法翻译法,听说法,交际法等过程（也可以说只有两种：,结构法,和,交际法,）。“听说法”,60,年代在我国很流行，现在推崇“交际法”。事实上，各种教学方法都有其存在的理据，关键是选择要优化，要实事求是。,27,（二）“焦点式”任务型教学可对学得的语言知识进行程序化处理达到“自动控制”,首先要打破任务型教学的神秘感。能把语言形式与某一功能相结合的活动就是任务。任务有难有易，形式多样。,我们应该因地制宜，实事求是。任务型教学的优势就在于能促进联想，使学习者体验把语言形式转变为语言行为的过程，达到加深记忆，树立信心，激发兴趣。,我国当前外语教改，特别在新课程的实施中，“焦点式”任务型教学（,focused task-based language learning and teaching,）应是较好的选择。,28,Rod Ellis(2003:141),指出，“焦点式任务”可用来诱发学习者使用具体的语言结构来完成任务，从而对学得的知识实行程序化处理，达到自动控制的程度。人们可以通过任务的设计达到此目的，也可以运用程序性方法让学生在执行任务的过程中注意语言的形式。而“无焦点式任务”（,unfocused tasks,）对学习者语言的诱发只是一般化的。不过两者都必须符合任务的条件：任务的内容是首要的，要有意义；参与者必须运用语言因素与非语言因素来完成任务，任务要有明确的结果。,29,“焦点式”任务与情景式语法练习（,situational grammar exercise,）也不同，前者在任务前并不告知参与者所要涉及的语言结构，他们对语言的关注是随意的,(incidental),；而后者事先须告诉参与者有待操练的结构。因此，他们对语言的关注是有意的（,intentional,）。,考虑我国各地区师资和生源的不平衡，在“焦点式”任务与情景式语法练习之间应允许有一定的模糊性。情景式的语法练习对传统填鸭式的教学方法是一种进步，而“焦点式”任务型教学对情景式语法练习又是进一步的提高。,我们目前的新编教材在相当程度上体现了这种模糊性。我们应根据各地具体情况，按照新教学大纲，逐步实施任务型教学法，特别是“焦点式”任务型教学方法。,30,(,三,),教师既要提高语法知识，又要提高语用意识；要注意区分句子和话语，挖掘普通话语的交际功能。,比如,This is a,句型的介绍功能：,This is a thermometer.It is used to measure temperatures,This is a hand file.It is used for removing metal for a surface.It is made of hardened steel,Here we have a backsaw.The use of a backsaw is to make thin cuts in metal.Its blade is made of very tough steel.,31,进行体的描述和示范功能：,“,Now I am turning the red switch on the left of the dial.I am now disconnecting the right hand wire.”,完成体的不同功能：拒绝，推荐等功能等：,Ive seen the,film(I,dont need the ticket).,任何一句话任何一个语法范畴在不同的语境都有可能有种种功能：,Im a student.He is an honest man.,32,请比较下面两组对话：,1)A:Hey,coming to the wild party tonight?,（哎，来参加今天的狂欢晚会吧？）,B:My parents are coming.,（我爸爸妈妈要来。）（拒绝）,2)A:Whoa!Has your boss gone crazy?,（哇！你老板疯啦？）,B:Lets get some coffee.,（我们来点咖啡吧。）（转移话题）,33,(,四,),语言离不开文化,文化可分三个层次,:,物质文化,(Physical Culture):,建筑,等,人际文化,(Interpersonal Culture):,教育,宗教,等,心理文化,(Psychological Culture):,价值观,等,34,注意中英文化的异同：套语不同的文化特征和普通话语相同的文化特征：,Dont miss me!Dont work too hard!You must be very tired in your flight!Class begins,以上话都受到我们母语的影响。正确的表达应该是：,Dont worry about me!Take things easy!How was your flight?Time for class,lets begin.,35,普通话语中的文化思维常常相似：,H.G.Widdowson(1990:121),指出,，学习者可以依靠自己的经验，运用和母语相同的程序来获取新的语言中的意义。这时学习者的经验就不是干扰而是可用资源。”,Widdowson,这段话至关重要。中英两个民族有不少相同的文化图式，如都经常使用相似的“铺垫式”的言语行为,(pre-sequences),，避免直接言语行为造成的不礼貌。请比较下列对话的英文原文与译文,(George Yule:1996:68),。两者相比都很自然：,36,1)Him:What are you doing this Friday?,（星期五有啥事吗？,)(=pre-invitation),Her:Hmm,nothing so far.,（没啥事。）,(=go ahead),Him:Come over for dinner.,（过来一起吃饭。）,(=invitation),Her:Oh,Id like that.,（好。）,(=accept),37,2)Her:Are you busy?,（忙吗？）,(=pre-request),Him:Not really.,（不忙。）,(=go ahead),Her:Check over this memo.,（检查下这个文件。）,(=request),Him:Okay.,（好。）,(=accept),38,3)Him:Are you doing anything later?,（过会儿，有事吗？）,(=pre-invitation),Her:oh,yeah.Busy,busy,busy.,（有。很忙！）,(=stop),Him:Oh,okay.,（就算了。）,(=stop),39,4)Ch:Mummy?,（妈！）,(=summon),M:Yes,dear?,（啥事啊？）,(=response),Ch:I want a cloth to clean the window.,（我要块布擦窗子。）,(=request),40,(,五,),注意培养学习者思维模式语句层面的思维,实话实说：,It is a pity that I cant come this evening.,实话虚说：,I wish I could come this evening.,先虚后实：,I would come this evening but Im going to be otherwise engaged.,先扬后抑：,Great job but you need to improve your,pronouncition,.,41,语篇层面的思维，比如解说性语篇思路：,先虚后实,先果后因,/,先因后果,先总后分,先正后反,/,先,A,后,B,综合使用,42,总之，我国的外语教学改革应看到“二语习得理论”的局限性，注意在不同教学方法之间探索新的富有特色的途径，既关注语言知识的学习，又积极创设条件，使学习者能参与语言交际实践，体验语言运用和意义协商的过程，促进学习者外语交际能力的提高。而“焦点式”的任务型教学是比较好的选择。,同时，我们的教改和任务型教学，既要看到中英文化的趋异性，又要看到中英文化的趋同性，充分发挥母语文化图式知识的辅助作用，加速学习者外语交际能力的建构和形成，满足形势需求。,43,参考文献：,1 Bates,E.and B.,MacWhinney,.Functional approaches to grammar in,Wanner,and,Gleitman,(eds.)M.1982,2 Ellis,R.Task-based Language Learning and Teaching M.Oxford:Oxford University Press,2003.,3 Ellis,R.The Study of Second Language Acquisition M.Oxford:Oxford University Press,1994.,4,Krashen,S.Principles and Practice in Second Language Acquisition M.Prentice-Hall International(UK)Ltd.,1987,5,Widdowson,H.G.Aspects of Language Teaching M.Oxford:Oxford University Press,1990.,6,Tarone,E,et,al.Focus on the Language,LearnerM,.Oxford:Oxford University Press,44,本文为,2004-2005,全国基础教育外语教学研究资助金项目课题,课题编号,:JJWYZX2004052,。,作者简介：方文礼，扬州大学外国语学院教授，硕士生导师，研究方向：英语语言学与应用语言学。,45,
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