汉语作为第二语言的习得研究.ppt

,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,汉语作为第二语言的习得研究,一、,基本概念,二、,第一语言学习,三、,第二语言学习基本过程的理论解释,四、,第一语言习得和第二语言学习的对比,五、,第二语言教学跟第一语言教学比较,一、基本概念,母语,是,本族语，,是从亲属关系的角度命名,的，,相对于外国语或外族语。,外语,是母语以外的外国,语言，是,从国别的角度命名,的，相对,于本国语言,。,第一语言,是人们出生后首先习得的,语言，是,从学习的先后顺序的角度命名,的。多数人,的第一语言是母语。,第二语言,是在第一语言之后学习和使用的其他语言。在习得第一语言以后学习和使用的本民族语言、本国其他民族的语言和外国语言都叫做第二语言。,目的语,是被教授的语言。,二、第一语言学习,语言习得,&,第二语言学习,儿童第一语言习得的基本过程的理论解释,(,第一,),语言“习得”,(,第一,),语言“习得”,通常指的是儿童不自觉地自然地掌握,/,获得第一语言,(,通常是母语,),的过程和方法,。,所谓,不自觉地自然地,，,是指儿童有一种内在的语言学习能力,，,他是在潜意识地、不知不觉地过程中获得一种语言,，,对语言规则的掌握是,无意识的,；他在自然的语言环境中,(,不是在课堂里,),，,为了生存和发展的需要去学习并运用一种语言交际,，,他,不注意语言形式,(,不自觉地掌握,),，,只注重意义的沟通,:,获得语言的过程是,由不自觉到自觉,(,比如入学后,),。,第二语言“学习”,第二语言“学习”,通常指的是在学校环境,(,即课堂,),中,有意识地,掌握第二语言的过程和方式,，,比如成人在学校学习第二语言,。,所谓,有意识地,，,是指为了某种目的,，,自觉地去学习第二语言,，,掌握第二语言的规则系统并加以运用,，,尤其注重 语言形式的学习。其过程是,从自觉到不自觉,(,指熟能生巧、自动化后,),。,学习与习得的区别是相对,的，不能,截然分开,。,习得,高级,中级,学习,初级,（一）儿童母语的习得过程,（二）理论解释,（一）儿童母语的习得过程,儿童母语的习得过程大体上分,5,个阶段,喃语阶段,：又叫语前,阶段，,6,个月到,1,岁,，牙牙学语，模仿,大人,的话，能,听懂一些词和,句子，能,用特定的声音来表示一定的意义。,单词句阶段,：,1,岁至,1,岁,半,，真正,学,话，一,个词、单词话语。,双词句阶段,：,1,岁,半,，两,个词语在一起（一为轴心,词，一,为开放词）。,电报句阶段,：,2,岁半,左右,，实,词句,阶段，只用实词，不用,虚词。逐渐开始使用代词、介词、连词、动词词尾、助动词等。,成人句阶段,：,3,岁半至,5,岁,，初级,阶段基本完成。能意识到有一个规则,体系，并,能重复使用。开始了解并掌握语言的社会功能。,（二）理论解释,语言习得理论,Nature or Nurture?,有不同的理论和假说，争论,的焦点是：儿童快速并高质量地习得,母语，是,先天的能力还是后天的语言环境,在发挥决定性的作用。,1,、刺激,-,反应论（后天环境论）,创始人是美国心理学家,华生,，代表,人物是美国心理学家,斯,金纳,，这,是一种行为主义的理论。,（,1,）,理论内容：,1,）,华生,的主要观点：,心理学必须用,科学的方法,研究个体的,行为，而,不是意识。,研究动物行为的,结果，可以,用来解释人的行为。,人类一切行为的构成要素都只是,反应,，或,多种反应的组合。反应多数是在环境中由刺激,反应的联结形成的。,2,）,斯金纳,指出：人类语言行为只是刺激和反应。看见、听见和感觉到的东西是,刺激，说出,的话是反应。,3,）,刺激,反应的哲学基础是洛克的白板,论，,强调后天经验的重要性。认为,语言也是一种,行为,，,学会,某种语言就是在后天环境中养成某种,习惯,，儿童,的语言能力来自一系列的,刺激,（成人语言）他们通过,模仿,做出,反应,，如果,反应正确就会得到,强化,，一定,的刺激和相应的反应多次重复就成为习惯从而学会语言,。,（,2,）,评价,“刺激,-,反应论”虽然受到很多,批评，但并非一无是处，有,很多合理得成分。,它,所说,的儿童学习语言的模仿、,强化,，都是有道理,的。要掌握语言也的确必须养成,一定的,习惯。,总的说来，刺激,-,反应论可以解释儿童,语言习得,过程中的某些现象。但用这种理论,不能,全部解释儿童母语的习得过程。,1,）,刺激,反应论积极意义：,儿童,最先学会接触最多的那种语言,（假定他处于多语环境）。,儿童常因观察、模仿成人和同伴的话语而获得快乐。,模仿,确实是儿童习得语言的重要手段。,词语与反复出现的语境之间的联系确实能使儿童理解语义。儿童最初习得的词语很可能就是通过,刺激,反应,强化,的过程建立的。,在语言教育,中，巧妙,地使用,示范、练习与评价,（强化）等,方法，对,儿童达到语言目标有积极的意义。,家庭和幼儿园,语言环境,的好坏直接影响儿童的语言水平（缺乏语言交际环境的,儿童，语言,发展的进程要比正常儿童推迟一年多）。,2,）,刺激,反应论,的不足：,言语行为十分,复杂,，既有,可观察可测量的外部,因素，也,很多难于观察、测量心理,因素，不同,于一般的动物,行为，不能,只用“刺激,-,反应”来解释。外因论的理论根据不,充分，,他们,只承认言语,行为，不,承认有复杂的符号系统的,存在，把,言语混同于语言,。他们看不到语言有复杂的内部结构,体系，言语,行为受规则,支配，而是,把言语行为简单地等同于其他,行为，,甚至,认为与动物的行为毫无,差别，将,动物在实验室中的刺激,-,强化,-,反应的实验结果简单地推广到儿童的语言,学习，强调,刺激与反应在直接情境中的固定的、机械的,联系，,否定,了人的语言潜能和言语行为的,特殊性，否定,大脑加工外部信息的,能动性，,把,主体当作被动消极的语言训练,对象，这,不符合儿童习得语言的基本,事实，因而,不能解释实际存在的许多问题。,语言中的句子是近乎,无穷的，儿童,不可能也没必要通过模仿强化去学会每个,句子，然后,再使用。,不能解释儿童言语行为中的,创造性，只有,掌握话语的规则体系才能创造性的运用。人们能说出无限多的包括从未听过和说过的句子的能力。儿童刚开始说话时就基本具备了这种能力。他们会创造出新的词组、句型和符合特定情境的恰当的表达方式。,不能解释语言学习,关键期的存在,以及过了关键期,后，学习,和强化效果急剧下降的事实。,儿童在语言习得过程中得到的强化是,有限的，并,往往是在意义方面得到,强化，那么,儿童是,如何习得语法规则,的？儿童在语言习得过程,中，他,的反应不一定都能得到,强化，而且,成人所关注并给予强化的往往是句子的内容（意义,），而,不是它的形式。,2,、先天论（先天性决定论）,（,1,）,理论内容,1,）,代表人物是语言学家,乔姆斯基,、,卡茨,，心理学家,米勒与马克奈尔。,2,）,它,认为语言是一种规则,体系，是,一种以规则为基础的复杂系统而并非习惯的,总和，儿童,之所以能,掌握，是,因为人类有,天生的、具有受遗传因素决定的掌握语言规则的,能力，即,“语言能力”,。乔姆斯基还提出了“语言运用”的,概念，即,说话人和听话人对语言规则的具体运用（言语活动）。语言运用以语言能力为基础。,3,）,语言能力的体现机制是,“语言习得机制”,（,Language Acquisition Device,LAD,）,它有两个特点：,人类,独有，正常人,从出生到,12,岁,左右，该,机制发生作用。,语言习得机制可以离开人类的其他功能而,存在，甚至,与智力都没有什么关系。,它包括两个部分：,人类语言普遍具有的特征（语言共项,），共有,的,规则，又,称为,普遍语法,。存在,于所有人类语言的深层结构中。这些语言普遍原则是以参数形式出现,的，处于,待定状态。,先天的判断、评价语言信息的能力,儿童能对他所接触的语言参数定值。儿童听到一些具体的话语，首先根据语言的普遍特征，对某一语言的结构提出假设，接着运用评价能力对假设进行验证和评价，从而确定母语的具体结构。即,为语言的普遍范畴和规则赋予具体数值,，婴儿就获得了母语的能力。,此外，,先天,论还从儿童习得语言的,顺序性,和,阶段性,来强调说明语言能力是天生,的，不是,强化和归纳的结果。另外语言习得关键期的存在也具备先天的,基础，有赖于,遗传控制的生理基础。,先天,论它不完全否认后天语言环境的,作用，但,把语言环境的作用看得非常,小，只是,起着激发,LAD,工作的,作用，是,第二性的。,总之,先天论把儿童获得语言描绘为积极,主动，充满,创造性的,过程，,儿童,获得的不是一句、一句的具体,话语，而是,关于语言的一系列规则。,（,2,）,对先天论的评价,：,1,）,先天论注重儿童获得语言的先天因素和儿童的主动性、,创造性，改变,行为主义儿童被动模仿的,观点，能,解释为什么任何一个发育正常的,儿童，不,需要任何系统的教育都能在,3,5,年的时间内掌握第一语言复杂的规则体系的主要,方面，能,听懂他从未听过,的话，说出,他从未听过的,句子，能,解释儿童为什么产生“过度概括”的错误。,2,）,先天论也受到不少批评：,首先这一理论是思辨的,产物，,无法,证明儿童头脑中是否存在语言习得,机制，这,只是一种假说,。有人说这是一个天才的,假说，人们,既无法证明,它，也,无法否定它。,是否,存在着普遍,语法，这,也是一个争论的,问题，如果,说儿童一生下来头脑中就有普遍语法的范畴和,规则，很难,解释儿童后来,学习语法要花那么多时间,。很多人接受先天学习,语言能力，但,不同意有普遍语法。,先天论把语言习得机制与人类的其它功能,分开，认为,语言能力与智力没有直接的,关系，,语言能力,的发展不受智力和认知能力的,制约，可以,先于智力的发展,。这一点也不能令人信服。儿童,4,、,5,岁以后仍在学习较复杂的语法（如定语从句）词汇学习也是一辈子的事。,先天论过于,低估后天环境,的作用。语言是约定俗成,的，儿童,离开,社会，即使,生来就有某种,机制，但,也无法识别或运用语法规则。,3,、认知论（先天与后天相互作论）,（,1,）,理论基础,1,）,认知论以瑞士著名的儿童心理学家,皮亚杰,的“认知论”为理论,基础，认为,儿童的语言发展是天生的能力与客观的经验相互作用的结果。,儿童的语言学习是建立在儿童认知能力发展的基础上的。,2,）,这种理论认为人类有一种,先天的,认知能力,（功能不变式,），这种,能力随着躯体内部组织的,成熟，决定,人怎样,与环境,相互作用,，并,向环境,学习，作为,向环境学习的,结果，形成,了一定的,“认知结构”,。,3,）,儿童总是与环境,相互作用，向,环境吸取对他有用的,东西，逐渐,适应他所处的环境。“适应”的本质在于主体能取得自身与环境之间的平衡。,4,）,自身与环境达到平衡的具体途径是,同化,与,顺应,。孩子遇到新的东西,时，总是,试图用原有的认知结构去“同化”它。如果同化不,成功，他,就要调整自己的认知结构或创立新的,结构，即,改变自己的行为方式来,适应环境，这,叫,“顺应”，才能,进一步同化,新事物，这,就意味着原有的认知结构需要,调整，这样,他的认知结构就有了,发展。,5,）,皮亚杰关于儿童习得语言的观点,：,人类有一种先天的认知,机制，,但,它不是乔姆斯基所说的语言习得机制。皮亚杰认为它是人类的一般性的加工能力。它不仅适用于人类的语言,活动，也,适用于人类其他的认知活动。,儿童并没有特殊的语言,学习能力，儿童,的语言学习能力只是一般人类认知能力的组成部分。,语言是个体认知发展到一定阶段的产物。语言的发展以最初的认知发展为前提。,儿童的语言发展能力不是先天就有,的，也,不是后天学习得来的。,它是儿童的认知能力与现实的语言环境和非语言环境相互作用的结果,。,4,、语言功能论,语言功能论的代表人物是英国语言学家,韩礼德,。语言是交际工具,，,儿童习得,语言就是,学会如何用语言表达自己的意思,，,达到自己的交际目的,，,因此,儿童首先,习得的,是语言的功能,，,儿童在单词句阶段所说的每一个词,，,都有其功能,，,都是,为了表达,一种意思或要求,。因此儿童习得语言的过程,，,是逐步掌握语言用来表示,功能,、表达意义的各种方式,(,结构,),的过程,。,三、第二语言学习基本过程的理论解释,第二语言学习,是指人们在获得第一语言,以后，学习,其它,语言，一般,是指在学校或其它教学机构,中，在,教师的指导,下，按,一定的教学计划和课本进行的正规学习,。,1,、对比分析法,（,1,）,理论内容,美国,语言学家,罗伯特,拉多,在,1957,年提出的。它的语言学基础是,结构主义,，对,语言进行静态分析。它的心理学基础是行为主义心理学的,迁移理论,。,拉,多,认为，第二语言,的获得也是通过,刺激、反应、强化,而形成习惯。但与第一语言习得不同得是：第二语言和第一语言不,同时，,学习,者会借助第一语言的一些,规则,，这会,产生负迁移,作用，而且,他认为两种语言最不同的,地方，学生,最难,掌握，相同,的、类似的地方则比较容易掌握。,因此,他主张对第一语言和目的语进行语音、语法等方面的共时的,对比，从而,确定两者的相同点和,不同点，预测,学生有可能出现的错误（强式假说）,。,（,2,）,对对比分析假说的评价：,1,）,肯定,对比分析可以为语言教学提供必要,的,信息，,预测教学中可能,产生的,困难,，,有利于教师更有针对性地更有效地制订,教学大纲，设计课程，编写教材，改进,课堂教学。,2,）,批评,对比分析,不研究,学生,，抛开,学习的,主体，不通,过分析学生对第二语言的实际使用来分析学习中的,难点，而是,单纯从两种语言本身进行对比。因而预测就不一定,准确，真正,的难点不一定能抓到。事实上很多预测的错误学生并没有出现。,语言看成,封闭的结构,系统,，采用,静态的形式,分析，不,分析语言的功能和意义。,简单地将,“不同”等同于“困难”,。语言教学的实际,表明，并非,不同点即是难点。有时两种语言的相近之处反而是学生最大的,难点，另外,学习中的困难也不完全是来自第一语言的干扰。,2,、中介语理论和偏误分析,60,年代末,以来，研究者,不再只是注意第一语言与第二语言的,比较，而是,把研究的重点放在学生自己产生的言语形式上。很多学者,认为，在,学习过程中学生所使用的实际上是一套独立的语言,体系，既,不同于学生的第一语言。也不同于第二语言的目的语。,70,年代,初期，美国,学者,塞林格,提出,了,中介语理论,。其语言学基础是,转换生成语法,，心理学,基础是,认知心理学,。有的学者认为中介语理论的出现,标志,着第二语言习得理论研究的真正开始。,鲁健骥,是我国中介语研究的,第一人,。他将国外中介语理论的思想、流派、观点及方法翻译,成中文，引入我国，如,：他以,L,.Selinker,的思想为,基础，首次,引入了,“中介语”、“偏误”、“化石化”,三个,概念，并,介绍了中介语的性质、产生偏误的,5,个主要原因等,知识，为,我国语言学界和世界进行沟通起到了桥梁作用。,吕必松,在,论汉语中介语的研究,一文中提出了一些新的设想：发现汉语中介语系统并进行描写；揭示汉语中介语的发展规律；提出对外汉语教学和学习中应优化的因素及方法等。,（,1,）,中介语的定义,：,中介语指在第二语言习得过程,中，学习,者通过一定的,学习策略,，在,目的语,输入,的,基础上所形成的一种既不同于其,第一语言,也不同于目的,语，而是,一种介于,第一语言,和目的语之间,的、随着学习的进展,向目的,语逐渐,过渡,的,动态,的语言系统。,（,2,）,中介语的特点：,中介语是一种语言,系统,，它,在语音、词汇、语法和文化上都有所表现。它具有人类语言所有的一般特征和,功能，学习,者能运用这套规则系统去生成他们没有接触过的话语。可以作为人们交际的工具。,中介语不是固定不变,的，,随着,学习水平的提高和交际需要的增加而不断,变化，由,简单到,复杂，由,低级到,高级，逐渐,离开母语向目的语靠拢。,中介语的存在是偏误产生的,根源，,要,掌握目的语就要不断克服中介语的,倾向，但,中介语不都是错误,的，有,正确的部分。,中介语的偏误有,反复性,，不是,一条直线向目的语,靠拢，而是,有曲折,的，纠正,了的,错误，可能,有规律地再现。,中介语的偏误有顽固性,。语言中的某一部分,停滞不前，不再,发展,了，产生,“僵化”或“化石化”现象。特别是语音,方面，其,原因是多方面的。,（,3,）,中介语的偏误产生的来源：,语际负迁移,：,目的语知识的负迁移,（过度概括）：,文化因素负迁移,：,交际策略的影响,：回避、套用模式、认知风格、性格、求助权威、语码转换。,学习环境的影响,：课堂、教材、教师、社会环境（方言区）。,对第二语言学习者中介语研究一般集中在以下两方面：,母语和目的语的对比分析；学习者外语的错误分析（也叫偏误分析）,。,偏误分析,偏误分析,（,error analysis,）,是,通过,对学习者在第二语言学习得过程中的偏误现象的,分析，揭示,第二语言的习得,规律，了解,学生的学习过程、学习步骤和学习策略。它是论证中介语理论的重要方法,。,外国人学汉语的偏,误，从,形式上说有四大类型：,遗漏（少成分,），,例如,：*打球（打）了三个钟头。*他有照相机也（有）收音机。*你不（要）做那件事,。,误加（多成分,），,例如,：*他非常（很）高兴。*从前我每星期都看（了）一个电影。*房间（被）打扫干净了。,误代（所用不当,），,例如,：或者,还是，一点儿,有一点儿，不,没，次,下儿等成对的词语,中，发生,误用的情况,。还有,语法的误,代，如，（,太晚）来（应用补语“来得太晚”而误为状语）；他的话我（不能）听见,；,我把那么重的箱子搬不动（不能用“把”字句）,错序（词序有误,），,例如,：*（常常）我们去旅行,。,偏误分析的方法与步骤：,搜集供分析的语料,。,鉴别偏误,规律性偏误、偶然,失误，结构,形式偏误、语用偏误。,对偏误进行分类,。,解释产生偏误的原因,。,评估偏误的程度,（是否影响交际）。,3,克拉申的习得假说,学习与习得假说,（,The AcquisitionLearning Hypothesis,）,监控假说,(The Monitor Hypothesis),可懂输入假说,(The Input Hypothesis),情感过滤假说,(The Affective Filter Hypothesis),自然顺序假说,(The Natural Order Hypothesis),学习与习得假说,对“习得”和“学习”的区分以及对它们各自在第二语言能力形成过程中所起的作用的认识是克拉申理论的,出发点和核心,。,“习得”是潜意识,过程，是,注意意义的自然交际的,结果，儿童,习得母语便是这样的过程。,习得的语言系统处于大脑左半球语言,区，是,自发语言运用的根本。,“学习”是个有意识的,过程，即,通过课堂教师讲授以及有意识的练习、记忆等,活动，达到,对所学语言的了解和对其语法概念的“掌握”,。,只有“习得”才能直接促进第二语言能力的,发展，才是,人们运用语言时的生产机制；而对语言结构有意的了解作为“学习”的,结果，不是,语言能力本身的,一部分，只能,在语言运用中起监控作用。,监控假说,监控假说体现了“语言习得”和“语言学习”的内在关系。二者的作用各不相同。语言习得系统是真正的语言能力。,语言,学习系统，即,有意识的语言,知识，只是,在第二语言运用时起监控或编辑作用。,这种监控功能既可能在语言输出,前，也,可能在其中、后。但它能否发挥作用还要依赖于三个条件,：,1,）有足够的时间才能有效地选择和运用语法规则,；,2,）注意语言的,形式，即,必须考虑语言的正确性,；,3,）知道规则,。,可懂输入假说,这一假说也是克拉申语言习得理论的,核心部分,。他曾用一本专著论述这个假说。克拉申,认为，只有,当习得者接触到“,可懂的语言输入,”即略高于他现有语言技能水平的第二语言,输入，而,他又能把注意力集中于对意义或对信息的理解而不是对形式的理解,时，才能,产生习得。这就是他著名的,i+1,公式,。,i,代表习得者现有的,水平,1,代表略高于习得者现有水平的语言材料,。,克拉申,认为，理想,的输入应具备以下几个特点：,1,）,可理解性,。,2,）,既有趣又有关,。,3,）,非语法程序安排,。,4,）,要有足够的输入量,。,情感过滤假说,有大量的可理解输入的环境并不等于学生就可以学好目的语,了，第二语言,习得的过程还要受许多情感因素的影响。,语言输入必须通过情感过滤才有可能变成语言“吸收”,。,克拉,申认为影响习得语言的情感因素是,：,1,）,动机,。,2,）,性格,。,3,）,情感状态,。,自然顺序假说,人们对语言结构知识的习得是按自然顺序进行的,。,例如，一些,实验,表明，在,儿童和成人将英语作为第二语言学习,时，掌握,进行时先于掌握,过去时，掌握,名词复数先于掌握名词,所有格,s,等。,克拉申,认为，自然,顺序假说并不要求人们按这种顺序来制定教学大纲。,实际上，如果,我们的目的是要习得某种语言能力,的话，就,有理由不按任何语法顺序来教学。,中介语理论与对比分析、偏误分析的关系,对比分析只能预测和解释学生的一部分偏误和,难点，而,它不能预测和解释的部分则由偏误分析完成,了，而,中介语理论比偏误分析具有更广泛的,内涵，使,偏误分析更深入、,全面，特别是,对产生偏误根源的,分析，达到,了对比分析所没有达到的高度。偏误分析是中介语理论的一个组成部分,。,偏误分析是一种局部的静态分析，因此它无法反映学习者的学习过程；而中介语理论要研究的是历时的动态过程。,总之，三者之间关系是：,偏误分析是对比分析的继承和发展，它们都被中介语理论所涵盖，中介语研究对象才是学习者语言的整体，并由此认知语言学习过程的全貌。,四、第一语言习得和第二语言学习的比较,(1),第一语言习得和第二语言学习的共同点,:,都是为了获得语言能力和语言交际能力,。,都需要建立声音和意义之间的联系。,都需要建立形式结构和语义结构的联系。,习得一种言语现象都需要经过感知、理解、模仿、记忆、巩固和应用这样几个阶段。,语法习得都有一定的顺序。,都使用某些相同的学习策略。,都是主观条件和客观条件相结合的结果。,(2),儿童习得母语和成人学习第二语言的不同点主要表现在以下几个方面,:,学习的主体不同,，,理解和接受能力不同。,第一语言习得的主体是儿童，而第二语言学习的主体大都是过了青春期的成年人。生理上、记忆力以及智力都有较大差异。,学习的起点不同。,学习的条件、学习环境、学习方式不同。,儿童总是处于一种自然的语言环境之中，不受时间限制，大量地接触自然的语言。第二语言学习一般在正式场合（课堂）里进行，时间有限。,学习的目的和动力不同。,语言输入的情况不同。,语言习得过程不同。,语言习得过程,儿童,学习第一语言一般是从独词句开始的,，,然后,学习词组,和句子。无论学习词,，,还是词组和,句子，,都必须借助于实物和实情,。,比如，,词是代表概念,的，,儿童看到某种实物或实情的,形象，,听到表示这种实物或实情,的声音，,经过多次反复而把两者联系,起来，,就获得了这个概念。经过模仿和,记忆，,逐渐学会发出表示这一概念的,声音，,这样就学会了一个,词，,再经过反复,应用，,就达到了巩固和熟练,。,人的大脑具有对现象进行分类和归纳的能力，,随着习得的词、词组和句子的数量的增加，,儿童就对它们进行分类和归类，,这样就逐渐形成了创造性地使用语言的能力。,学习第二语言的过程跟习得第一语言的过程有,根本的区别,。,成人在,学习,第二 语言时，大脑中己贮存了大量的概念，思维能力也已经具备，并且,已经形成了一个跟思维能力紧密联系在一起的完整的语言,系统，能够,按照一定的语言规则把有关的词语组织,起来，表达,各种复杂的思想。他们开始学习第二语言,时，总,要自觉不自觉地用第一语言进行思维,活动，把,目的语同自己原有的语言进行对照。,学习和掌握第二语言的,过程，是,由借助于第一语言建立实物、实情与第二语言的联系逐渐向建立实物、实情与第二语言直接联系过渡的过程,。,五、第一语言与第二语言教学的比较,不同之处：,第二语言教学要从培养最基本的言语能力（发音）开始。,第二语言教学要面对第一语言对第二语言学习的干扰。,第二语言教学要面对第二语言学习中的文化障碍和文化冲突。,相同之处：,都是,为了获得语言的交际能力,。所以我们可以由第一语言的交际能力来推断第二语言的交际能力的内涵。,都是,有意义的创造,过程,，因此,都不需要脱离意义的机械,性活动，儿童,和成人尽管都用模仿这一,手段，但,这种模仿是有意义的。,都,使用某些相同的,学习策略，如,迁移,。语内泛化与语际干扰其实在本质上是一样,的，都,属于,迁移，而且,都是负迁移。,汉语学习者的语言偏误分析,一、鲁健骥关于汉语学习者语言偏误分析,的系列研究,二、后继的汉语偏误分析研究,1.,中介语理论与外国人学习汉语的语音偏误分析,1984,年,（,1,）列举汉语学习者在发汉语因素时出现的母语负迁移现象,（,2,）母语是非声调语的学习者在学习汉语的声调时可能出现的迁移现象,（,3,）教学训练不够或训练不得法造成的偏误现象,2.,外国人学习汉语的词语偏误分析,1987,年,（,1,）词义上的交叉造成的偏误,（,2,）对应词搭配关系不同造成的偏误,（,3,）意义对应的词语因用法不同造成的偏误,（,4,）对应词语在感情色彩、语体色彩、使用场合方面的差异造成的偏误,3.,外国人学习汉语的语法偏误分析,1994,年,遗漏,误加,四大类偏误 误代,错序,4 ,外国人学习汉语的语用失误,鲁健骥,&,吕文华,1993,年,语言,语用失误,社交,语用失误,非对比性偏误,目的语规则的泛化造成的,非对比性偏误浅析,田善继（,1995,年）,替代,类推,简化,回避,诱发,“,哪一只眼睛也不,盲,”,“吓得不敢,举头,”,“他们将尽力为,瞎子,和,聋子,盖一所学校,”,“强盗,拿,走了他的衣物,”,“,他很,忙，甚至五分钟,吃饭的,时间没有,。”,“,代表团在机场,受热烈,的欢迎。”,“你从来没有,见花,吗？”,他离开了他,家，,他国家,，去,了一个很远的地方,。,我们在湖边要栽树,。,他已经三天没吃没喝,。,教材诱发,“,人称代词做,定语，如果,中心词是集体、机构 和名词（或所属单位,），一般,不用的。”,一般教材只说“能愿动词常用在动词、形容词前,”，没有,说明如果动词和形容词前有介词、时间词,时，能,愿动词放在哪儿。,“语气助词了表示肯定某事件已经,发生，,否定式是在动词前边加上,没（有），句,尾不能用了。”,汉语学习者语言习得过程的研究,1,、习得顺序的研究,（,1,）第二语言习得顺序研究的基本含义,不同语言规则的习得顺序,学习者习得第二语言是否先习得某些规则然后再习得另一些规则？,有关,这个顺序的研究叫做,the order of,acquisition,，即,通常所说的“习得顺序”研究,目的语特定规则的发展顺序,学习者是怎样习得一个特定的语言规则的,？这个,过程的研究叫做,the sequence of,acquisition,，可以,称其为“习得序列”研究。,（,2,）习得顺序研究产生的理论背景,20,世纪,70,年代，心灵,学派对行为主义学习理论进行挑战；,行为主义学习理论：,语言的获得被归结为通过简单的,刺激,反应,获得言语行为习惯的过程。,第二语言习得过程就是不断排除母语,干扰，通过,模仿和强化形成新的言语行为习惯的过程。,心灵学派的观点：,语言能力并不是通过对外在刺激的简单模仿获得的。,学习者的内在因素是语言习得发生的决定因素。,人类的语言能力是通过一种普遍的语言习得机制获得的。,以,Dulay,和,Burt,为首的应用语言学家试图通过英语语素习得的一系列研究来探索是否存在一种普遍的语言习得机制,。,如果第二语言学习者习得第二语言存在着一种固定的,顺序，那么,就意味着存在着一种普遍的习得机制。这种内在的习得机制引导学习者去实现不同阶段的习得过程并最终获得第二语言的能力。,Dulay and Burt(1973),被试：三组,6-8,岁的西班牙儿童习得英语语素,结论：三组西班牙儿童习得英语语素的顺序非常,相似，即,以英语作为第二语言的儿童习得英语语素也存在着固定的习得顺序。,但这个顺序与以英语为母语的儿童习得英语语素的顺序不同。,Dulay and Burt(1974),被,试：,6-8,岁的儿童,，一,组是讲西班牙语的,儿童，另,一组是讲汉语的儿童；,结论：两组儿童习得,11,个英语语素的顺序基本相同。,换句话说，以,英语作为第二语言的儿童习得英语语素的顺序不受其母语背景的影响。,Bailey,，,Madden and Krashen(1974),被试：母语为西班牙语和非西班牙语成人习得英语语素,结论：,不同母语背景的成人习得英语语素的顺序也非常,相似，但,成人第二语言学习者的习得顺序与以英语为母语的儿童习得顺序不同。,Larson-Freeman(1976),任务：不同母语背景对成人英语语素习得顺序的影响；不同学习任务对语素习得顺序的影响；,结论：母语对成人第二语言学习者习得英语语素的顺序没有重要的影响。,不同的学习,任务，如，听,、读、,写，对,习得顺序有一定影响（说与模仿除外）。,Krashen,等（,1978,）,任务：不同母语背景的成人在不同作业方式下（如有时间限制和无时间限制条件下的自由写作）的英语语素习得顺序。,结论：不同作业方式,下，成人,习得英语语素的顺序基本相同。,这个顺序与,Bailey,，,Madden and Krashen(1974),的研究结果非常相似。,主要结论,（,1,）,以英语作为,第二语言,的学习者习得英语,语素，无论,是儿童还是,成人，都,遵循固定的习得顺序,；,（,2,）不管学习者的母语背景是否,相同，,第二语言,习得顺序相同,；,（,3,）,不同的学习任务,对习得顺序有一定的,影响，但,不同的作业方式,对习得顺序没有影响；,（,4,）所有研究都,表明，,第二语言,习得顺序与母语习得顺序不同。,理论假设,假设一：,无论儿童第二语言学习者还是成人第二语言学习,者，习得,英语语素都存在一,个固定,的习得顺序。这些固定的顺序至少,表明，第二语言,习得存在着一种带有,普遍性,的,机制，是,这种机制支配着第二语言习得的过程。,假设二：,不管第二语言学习者的母语背景是否,相同，习得,英语语素的习得顺序相同。,这就是说，学习,者不同的母语背景对其习得顺序不产生影响。,假设三：,言语理解与产出的习得顺序,不同，不同,监控条件下的言语产出的顺序相同。,假设四：,第二语言习得顺序与母语习得顺序不同意味着二者的习得机制不同。,目的文化习得研究,例,1,：,一位中国老师请一个外国学生到他家,吃饭，说,：“你下个星期六来我家,吃饭，好,吗？”这个学生欣然答应。,可是，这,位老师万万没有,想到，这个,学生竟在老师发出邀请的星期六就来,了，这,位老师毫无,准备，十分,尴尬。这个例子反映了两种文化背景中人们对时间概念在思维方式上的差别。英语中“,last Saturday”,和“,next Saturday”,与汉语中的“上星期六”和“下星期六”有时是不对应的,。,例,2,：,当一位老师在讲解旧社会地主如何欺压、剥削贫农百姓的课文,时，一,位外国学生评论说：“我们国家的地主比中国的地主好。你们国家的地主不好。在我们,国家，我们,都是,地主。,”外国学生之所以将旧中国作为剥削阶级的“地主”和他们国家一般土地拥有者,混淆，一方面,时因为,教学上的,误导,，比如,生词表中把,“地主”简单地直译为“,landlord,”,，,而,没有同时将这一概念在旧中国特定的政治含义和历史背景向学生进行介绍；,另一方面，由于,这种简单地对,译，诱使,学生将两种带有,根本差别,的事物去类比。这种类比实际上是一种,心理上的,“认同”,，这种,心理认同的特点是求同排异,。,换,而言,之，,学习,者的“理解过滤器”将文化差异之处“过滤”掉了。,因此，这种,过滤过程是以学习者的心理认同为基础的。,