国培教学研究.ppt

*,哈尔滨市教研院,课堂改进的教学研究,韩云飞,医生的真功夫在病床上，教师的真功夫在课堂上。自上世纪六十年代,“,卫星冲击,”,以来，各国中小学教育走过了教学方法改革、课程教材改革的路，一波三折之后，终于发觉：提高教师的,“,真功夫,”,才是解决课程教学问题的最后保障。,一、我们倡导的教学研究：,从一个例子开始说起,实例：如何引导学生进行有效的交流,为什么要让学生交流？不同的教师有不同的理解。,我们教研组决定围绕,“,如何引导学生进行有效的交流,”,展开研究。于老师的试讲成为了我们研究的开始。,于老师课的内容是燃烧的定义。,我们教研组的全体老师和区市教研员一起观看了于老师的课。,师：学完燃烧的条件，请同学们看书自学燃烧的定义说出什么是燃烧？,学生的回答：可燃物与氧气发生的一种发光、放热的反应。,教师不太满意说：谁来补充？,学生的回答：可燃物与氧气发生的一种发光、放热的剧烈的氧化反应。,教师露出赞许的目光，要求大家齐声拍手表扬他，并一起说一遍，教师在黑板上板书。,“,说”“再说”,课后，教研组进行了讨论。,于老师自己对课不满意而且困惑：这堂课学生学得比较被动，课堂交流也不活跃，有什么办法能使学生学得积极主动起来？,教研组教师的看法是：于老师教的还是扎实的，只是在培养学生思维能力上明显不够。,老师们普遍感到于老师的课没能体现新课程理念。,我们马上对学生进行了访谈，并对教学效果进行了检测。,结果出乎意料：,85%,的学生表示只知道定义不知道为什么。,困惑、疑问再一次流露在老师们的脸上。教研员韩老师向我们介绍了课标对交流的重视，交流不仅要说，更要交流认识、想法、经验，应有讨论交流的问题和要求。,通过仔细的录象观察和深入的语言分析，我们发现：,教师的教学语言中几乎没有一句引导学生相互沟通的话，板书中没有引导学生对各种方法进行整理的暗示，总结中没有意识到要引导学生进行合理、优化的判断。,或许这是造成本堂课课堂交流低效的主要原因。,大家觉得在交流中教师要适时介入，引导学生比较各种想法的异同以达到相互沟通理解，并在比较中让学生寻找合理、简便的想法来培养优化的意识。,看来,“,交流,”,不仅仅意味着让学生讲出不同的想法给他人听，更要在理解他人想法中做出比较和判断。,授课老师也觉得很有必要借班再上一次，对什么是,“,交流,”,做出改进。,传统的教学就是让学生记住定义、或分析定义,我们在集体反思与讨论的基础上，得到了一个共同认识：教师应尊重和鼓励学生独立思考，,“,交流,”,不意味着让学生重复别人的正确说法，更应更尊重学生的认识过程并让学生有机会表达出来。,“,引发学生交流的问题和要求”,师：动脑筋想一想、找一找、说一说，硫、铁、磷等不同物质燃烧的共同点有哪些？然后在小组内说给大家听。看谁找的多？,在学生充分交流的基础上进行了全班交流。,师：哪一组先来汇报一下。,生,1,：我们找到两点发光、放热。,生,2,：我们多找到一点都跟氧气反应。,生,3,：还有可燃物。,生,4,：达到着火点。,师：再想一想、找一找,生,5,：氧化反应。,师：,你怎么想到的？生,5,：书上看到的。师：,对不对呢？好不好？,生,6,：剧烈。师：,为什么,？,生,7,：着火。师：,谁有不同看法？,在学生交流的过程中，教师边板书边反复用,“再找一找”,“还有哪些相同”“,给大家听”,“谁有不同看法？”“,真行！,”,的课堂语言组织交流；用,“,你怎么想的？,”“,为什么？,”,引导发言者表述自己的思维过程。,我们教研组的所有老师观课后，一起坐了下来。,对于这堂课，老师们感到很兴奋。有老师说：于老师让学生积极地寻找、探索、归纳燃烧的定义，这样就可以使学生有不同的交流！,也有教师认为，于 老师让学生在小组内、向全班交流自己的想法，这样可以使全体学生共享智慧。引导学生比较各种相同点的合理性，培养学生的优化意识。,还有教师觉得于老师的,“,自主学习,小组交流,全班反馈,”,的教学策略起到了很好的作用。,“,谁听懂他的意思了？,你的不同看法？,”,生,1,：氧化反应。师：为什么？生,1,：明确反应类型,师：谁听懂他的意思了？同意吗？为什么？。,生,2,：同意，强调特征。,师：有没有不同、疑问和质疑？,生,3,：着火也强调特征。,师：谁再来解释一下？,生,4,：明明是燃烧为什么不写条件点燃？,师：谁再来解释一下？,学生又交流了,教师一一介入引导,反思：课堂教学中的有效交流究竟是什么？,教师们的研究主题是如何促进学生的有效交流。在不同阶段教师对此有不同的理解，表现出不同的教学行为：,交流就是让学生充分,“,说话,”,、尽可能给学生表达的机会,交流还要让学生表达不同的多样化的想法并相互启发,交流更要让学生之间沟通和理解不同的想法，并通过比较分析寻找相对合理和最优的结论。,可见，有效的交流不仅仅是学生对思维结果和思维过程的表达，它更象一种对话,多种观点的分享、沟通和理解，更是多种观点的分析、比较、归纳、批判和整合的互动过程，并最终形成学生对燃烧的深刻理解。,主题是促进学生的有效交流？那么本课的学科本质表现在哪里？,课堂教学中的有效交流不仅仅表现为学生与教师、学生与学生之间的对话，更是学生与化学实质的一种对话,这才是触及学科实质的有效交流。,再反思：从学科角度理解“交流”,思考：从这个案例中你读出了,课例研究的目的,课例研究的方法,课例研究的形式,课例研究的过程,课例研究的条件,课例研究的关键,课例研究的成果,改进教学，发展自我,为自己而研究，在研究自己,研究的目的,行动中研究行动中学习,一边工作一边研究,发现问题寻找原因和教学方法,研究的方法,我们倡导的教学研究是将教师的研究、进修和日常教学实践紧密联系起来的一种活动。其实质是教师在职学习提升的一种方式。,研究的形式,以课为载体,正式与非正式研究的结合,研究的过程,强化合作交流开发差异资源,有主题，有基点，有方法，有改进,研究的关键,个人化情境化的知识,不断的语言行为改进,研究的成果,我们倡导的以课例为载体的教学研究不仅关注文本学习和相互讨论，而且更多地关注教学行为的连环跟进。,课例研究的基本途径,原行为阶段,关注个人已有经验的教学行为,新设计阶段,关注新理念、新经验的课例设计,新行为阶段,关注学生获得的行为调整,更新理念,反思,1,：寻找自身与他人的差距,改善行为,反思,2,：寻找设计与现实的差距,课例为载体,/,群体合作平台：理论学习、教学设计、行为反省,教学设计,反馈会议,课堂观察,课例研究的一般流程,需要直接或间接的专业引领 需要支持性环境,研究的条件,我们倡导的以课例为载体的教学研究，是教师教学方式、研究方式、学习方式、专业发展方式的一场深刻变革，要让教师成为课程教学的真正主人。,二、研究所需要的技能,需要技术的介入,从问题出发，让问题引导学习,同伴互助，让差异推动进取,观点,1.,迄今为止的课堂，大多以学科教学为载体，,“,去学科,”,的课堂改进至少是一种缺失，不了解、曲解学科本意的改进甚至是一种危险。,2.,在课堂里，学与教是整体不能割裂，学生是学习的主体，按照,“,以学论教,”,的思路，课堂评议实可简化为如下的准则：学生该听的听了没有？该做的做了没有？该想的想了没有？该说的说了没有？,3.,哪些是学生该听、该做、该想、该说的内容，教师应是明白人，这成了课堂改进的瓶颈和关键，于是,“,教师学习事关重大,”,。,学科知识,一般教学知识,课程知识,学科教学知识（,Pedagogical Content Knowledge,，简称,PCK,）,学习者及其特点的知识,教育情境知识,关于教育的目标、目的和价值以及,它们的哲学和历史背景的知识,Veal,和,Makinster,建构了一个金字塔模型,PCK,位于塔尖,是多方面整合的结果,2.,教师专业知识分析框架,1.,教师走向专业成功的三大支柱,专业技能、专业知识、专业态度,资料,3.PCK,的特点,PCK,是教师在面对特定的学科主题或问题时，针对学生的不同兴趣与能力，将学科知识组织、调整与呈现,以进行有效教学的知识。,这是一种使教师与学科专家有所区别的专门知识,。,内容知识,课程知识,学习者知识,教学目标,背景目标,一般教学法,理解,转化,教学,评价,反思,新理解,教学推理,学科教学知识,融合性的知识,学科教学的统领性观念,【,学科内容的知识,】,中小学一门学科的内容、方法和性质的知识,【,教学目的的知识,】,在不同年级水平上最有学习价值的知识,特定知识内容的学与教,【,学生理解的知识,】,学生对特定内容容易理解或误解的知识（提高效率的奥秘）,【,内容组织的知识,】,特定内容来龙,(,生长点,),去脉,(,包括应用,),及横向联系的知识,【,教学策略的知识,】,特定内容的教学策略和表征的知识,(,包括有效的样例、活动、类比、解释等,),【,效果反馈的知识,】,学生学习特定内容的效果测评及其调整学习方式的知识,（参考,Grossman,Schoenfeld&Lee 2005,）,4.,关于,PCK,的解析,我们的基本做法,开展教学现状诊断，寻找,“,现状是,”,与,“,应该是,”,的差距,将教学教研情况调查作为课例研究的切入点,在诊断中使用标准,促成有效教学的五种关键行为,清晰授课,多样化教学,任务导向,引导学生投入学习过程,确保学生成功率,五种辅助行为,利用学生的思想和力量,组织结构,提问的艺术,探询,教师情感,清晰教学的表现,清晰教学,教学策略示例,1.,告诉学生课时目标,(,比如叙述哪些行为将会作为课时成果，出现在考试或今后的作业中）。,2.,为学习者提供先行组织者,(,把当堂内容放在过去和,/,或将来课时的背景下,).,3.,在上课开始时，检查与学习任务相关的先前学习内容,(,比如弄清学生对于必备事实或概念的理解水平，如有必要就重新教授）,4.,缓慢而明确地发出指令,(,比如需要时重复指令，或把指令划分成若干小指令,),5.,知道学生的能力水平，教学适应学生的当前水平或略高于当前水平,(,如知道学生的注意保持期,),6.,用举例、图解、示范等方法来解释和澄清,(,比如用视觉来付诸解释和强化重点,),7.,在每节课结束时进行回顾总结,在理想的复杂水平上准备本节课的行为目标,(,比如知识、理解等,).,向学习者指出这个行为将以什么方式运用。,查阅或准备一个单元计划，弄清本节课需要哪些先前的学习内容，并弄清将来课时所需要的先前内容在本节课体现了多少。开始上课时告诉学生，他们将要学习的内容是较大知识单元中的一部分。,在上课开始时提问，或规律地检查作业。弄清学生是否已经掌握了与任务相关的先前知识。,以逐步进行的方式组织较长作业任务的程序，既发讲义又口头表述,根据标准化测验以及以往的作业和爱好来确定学生的能力水平，并相应地重新确定教学目标,重述要点，其叙述方式不同于除此教授时的方式,(,比如视觉对听觉,),使用关键抽象、重复、象征帮助学生有效储存和日后回忆内容,多样化教学的表现,多样化教学,教学策略示例,1.,使用吸引注意的技巧（如用挑战性问题、视觉刺激或举例来开始一节课,),2.,通过变化目光接触、语音和手势来展示热情和活力,(,如改变音量或音高，在转向新活动时四处走动,),3.,变化呈现方式,(,如讲演、提问、提供独立练习时间等）,4.,混合使用奖励和强化物,(,如额外的学分、口头表扬、独立练习等,每周的、每月的,),5.,把学生的想法和参与纳入教学的某些方面（如使用间接指导或发散性问题等,每周的、每月的,）,6.,变化提问类型,(,如发散性、聚合性的问题和试探性的问题,如澄清、探询、调整,）,以某种活动开始一节课，活动的方式不同于上节课或上一个活动（比如由听改为看）,以有规律的时间间隔变化位置，改变语速或音量表示内容或活动发生了变化,提前建立日常活动的程序，使看、听、做周期性循环,建立奖励和口头表扬用语清单，从中随机选择，并在表扬的同时解释为何进行表扬。,偶尔使用学生的意见来开始教学,使问题与课时目标的行为和复杂性相匹配，根据单元计划来变化课时目标的复杂水平。,任务导向的教学的表现,以任务为导向,教学策略示例,1.,制定的单元和课时计划，能反映课程指南或所选课文的最重要特征,(,如每个单元和课时目标都能在课程标准或所选课文中找到依据）,2.,有效率地处理行政事务性干扰，方法是提前遇见这些干扰并安排一些任务，把别的任务推迟到非教学时间。,3.,以最小的扰乱课堂的代价，制止或阻止不当行为。,4.,为教学目标选择最合适的教学模式,5.,用明确限定的事件逐步准备单元成果（如月考、总结、反馈和考试等）,对照单元计划和课标，调整每一课时，考察它们间的相关性，与其他老师讨论课文和课标中最重要的部分。,要做出限制，每节课的教学时间，不能超过,5-10,分钟用于非教学任务，把其他任务推到课前或课后。,针对最常见的不当行为制定规则，把规则贴在显眼的地方。课堂上只确认违规者和违规行为，延迟处理。,使用单元计划、课标或所选课文时，要把教的内容划分为事实、规则或动作序列。概念、模式或抽象概念。一般前者使用直接教学法，或者用间接教学法。,制定进度表，以清晰明确的事件来开始和终结重要的课堂内容（如小测验和重要测验，总结和反馈等）,引导学生投入学习过程的表现,有效引导学生投入学习过程,教学策略示例,1.,在教学刺激之后立即诱发理想行为,(,如提供练习题或练习册上的问题，通过它们使学生的理想行为得到操练）。,2.,在一种非评价性气氛中提供反馈机会,(,如第一次可以让学生不受约束地集体回答或悄悄地回答）,3.,必要时使用个人活动和小组活动。,4.,使用有意义的口头表扬，引导学生投入学习过程并保持积极性。,5.,监督课堂作业，在独立练习期频繁地检查进展情况。,在每组教学刺激之后安排练习或问题。,在有指导练习开始时，要求学生悄悄回答或非评价性地反馈。,为可能需要的学生准备个性化教学材料（如纠正性练习或课文等）,通过有意义的口头表扬和鼓励，维持热烈的促进学生进步的课堂气氛,(,如解释为什么答案正确,),在学生做课堂作业时，化在单个学生身上的时间限制在每人,30,秒左右，提供与教学上相关的答案。在整个班级巡视。,学生成功的表现,中高水平的成功率,教学策略示例,1.,所建立的单元和课时内容反映先前学习内容,(,如安排课时序列时考虑与任务相关的先前信息）,2.,在最初的回答之后立即给以纠正,(,如第一次有人给出粗略的回答后，示范正确回答，并告诉学生如何达到正确回答）,3.,把教学刺激划分为小块,(,如设立一口大小的课时，使学生者在当前水平上轻易消化学习内容）,4.,应该以容易掌握的步骤安排向新材料的过渡（如根据先前的内容来改变教学刺激，使得每节课看起来都是上节课的延伸,),5.,变换刺激的呈现节奏，并持续不断地为教学高潮或者关键事件做准备。,制定倒置的单元计划，鉴别出为达到最高等的单元结果所需的最低等级的课时结果。以最符合单元结果实现的逻辑顺序来安排课时。,在独立练习之前，提供有指导的练习，并在练习间隙提供自查方法。,安排跨学科主题的单元，强调哪些易于记忆的关系和联系。,使用复习、反馈和考试形成紧张、增减和期待的间隔。,普遍的常态课诊断,课例研究展开的一个具体策略,参照目标的,倾向性,问题发现,结合直观课例的,代表性案例,分析与归纳,讨论与理解操作的基本方式,在明确一般的基础上，启发引导实践个性 求同存异的比较实践,（有参照点引导与实践比较,/,变式 迁移）,倾向的,方向的,关键的,共识引导个性,纲举而目张,样本分析,以特殊看一般,解剖麻雀,问题引导与联系自己的讨论互动,个性风格,能力实际,个别与一般,我与他,乔依斯与许瓦斯（,Joyce&Showers,1982,）等组实验发现，教师在课程培训的同时，如参与校内同事间的互助指导，可有,75%,的人能在课堂上有效应用所学的内容；否则只有,15%,能有同样的表现,。,其它研究（,Sparks,1986;Singh&Shifflette,1996),也发现同事间互助指导远胜于单元式的工作坊。,同伴互助，让差异推动进取,大部分教师欢迎合作中的学习，但又对常规的集体教研不满意、欢迎非正式的同事交流。应关注：松散环境中的策略安排，集体合作中的氛围营造。,你认为哪种教研活动更有效,在集体教研活动中最擅长做和最经常做的是,问题意识差。没有质疑，没有提问，,“,你好，我好，大家好,”,的讨论是形式的，并非真正意义上的讨论，构不成教师的群体合作学习。,知识共享的处方性模型,(Joseph Luft&Havry Ingham,1984),公开自我的技能,倾听与回应的技能,2,盲区,3,隐藏区,4,未知区,自己已知 自己未知,他人已知,他人未知,未变化的,1,2,3,4,更加开放,更加开放,1,2,3,4,知识共享,1,2,3,4,2,4,正在公开自我,正在倾听与回应,1,2,3,4,1,开放区,1,3,行为问题化的技能,建构性反思的技能,（通过主体悟性把行为与理性联结起来）,1,2,3,4,问题解决,1,开放区,2,盲区,3,隐藏区,4,未知区,未变化的,2,3,4,正在边缘建构,正在问题化,1,2,3,4,问题域,1,问题解决的技能模型,走进,“,课堂,”,做研究,：,以,“,课堂,”,观察为出发点,走出,“,课堂,”,讲故事,：,叙事反馈，共同面对教学,关注知识传授,高认知水平,关注学生发展,高参与度,提高教学质量,学习课堂观察,如何进行课堂观察,学习记录和分析课堂信息,学习运用学科内容分析工具诊断教学,基于课程标准,“,以学论教,”,进行课堂评价,三、几点建议,解决自己的实际问题,研究有主题,骨干领导的,“,领跑,”,课改积极响应者的领做,“,我带你，你帮我,”,、大家帮大家（,“,捆绑式,”,）,任务分解、责任分担,做透、看透、想透,1.,以,“做”为中心,做中教，做中学，做中求进步。,以做为中心，教学做融为一体,。,2.,养成对家常课质量经常检视的习惯，不断积累有效的实作性经验,进一步提高备课、观课、评课的成效，提高家常课的质量。,课例研究要从家常的备课与教学设计开始。让研究成为常态。,关注学科内容及其实质,关注小组学习,强调集体智慧，建立教师与教师、研究者与实践者合作学习的行动主体。,关注主体悟性,强调,“,学懂的东西做出来，做好的东西说出来,”,，注重通过主体悟性把行为与理性联结起来。,3.,三个关注点,谢谢，不妥之处敬请指正！,