教育心理学的基本理论.ppt

,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,教育心理学的基本理论,科学的心理发展观。,学习理论的主要流派及观点。,与教育心理学相关的教学理论。,引言,教育心理学的基本理论牵涉面广，其中最重要的是关于心理发展观、学习心理和教学心理的基本理论。,一、科学的心理发展观,（一）发展与心理发展,发展是个体从出生一直到死亡的过程中所发生的有次序的变化过程。,心理发展就是指个体从胚胎期经由出生、成熟、衰老一直到死亡的整个生命过程中所发生的持续而稳定的内在心理变化过程。,心理发展的动力是内外因相互作用的结果。,个体心理发展的过程，是一个社会化的过程。,*心理发展的关系研究,1,、先天与后天的关系。,也就是关于遗传、环境和教育在心理发展上的作用问题。,2,、内因与外因的关系。,即关于心理发展的动力或内部矛盾问题。发展的内部矛盾就是主客体相互作用过程中由于外界环境和教育不断地向儿童提出新的要求所引起的新的需要，与儿童已有的心理发展或心理状态之间的不一致所导致的不平衡。,3,、教育与发展的关系。,4,、年龄特征与个别差异的关系。,教育,领会、掌握知识经验和行为规范,发展,（二）科学的心理发展观,全程发展观。,全面发展观。,动态发展观。,潜能发展观。,主动发展观。,1,、全程发展观,美,H.Z.Hollingworth,在,1930,年出版的,发展心理学概论,中首次提出。,1,）个体心理发展是个体生命全程发展和毕生变化的过程。,2,）个体心理的发展和变化过程表现出明显的年龄特征。,2,、全面发展观,1,）心理发展的多维性。,心理发展与生理发育、社会性发展共同构成人的发展，发展过程中相互依存、相互影响；个体心理发展是多种心理活动共同发展的结果，是个体心理生活协调统一的表现。,2,）心理发展是多侧面的。,智力因素（认知因素）是心理活动的操作、执行系统；非智力因素（个性因素）是心理活动的动力、调节系统。,3,）心理发展存在不同的层次水平。,3,、动态发展观,1,）心理发展是主客体相互作用的过程。,皮亚杰,个体心理的发展起源于主体通过动作或活动与环境不断相互作用的一种主动建构过程。,2,）心理发展是一个连续的渐进的变化过程。,3,）心理发展是不平衡的。,4,、潜能发展观,“潜能”一词最早是由亚里士多德提出，意为“可能性”的存在。,1,）人的心理潜能是无限的，具有极大的发展空间。,2,）个体发展存在极大的可塑性。,3,）潜能发展的关键期在早期。,5,、主动发展观,1,）个体的发展是多种因素共同作用的结果。,2,）个体的实践活动（包括生理活动、心理活动和社会实践活动）是个体发展的动力，起决定作用。,3,）人在自身发展的过程中具有能动性。,（,三）影响个体心理发展的因素,1,、遗传因素是心理发展的前提条件，为发展提供了可能性。,遗传素质对个体的智力发展水平及其类型特征有较大影响，也影响个体的情绪和个性发展。,2,、环境是心理发展必要的外部条件，它决定着遗传素质在个体心理发展的可能性能否转化为现实性，并促使这种可能性向现实性转化。,它影响个体心理发展的方向、速度和水平，而且造成了个体心理发展的个别差异。,3,、遗传和环境交互作用促进个体心理发展。,4,、教育主导发展。,（,四）教育和心理发展的一般关系,1,、心理发展是有效教育的背景和前提。,2,、有效的教育能促进个体心理的发展。它决定和制约着心理发展的过程和方向。,3,、教育促进儿童心理发展是有条件的，只有适合于个体心理发展需要的教育才是有效的教育。,4,、要增强教育的有效性必须注意,：,1,）以了解学生学习基础和掌握学生的学习特点为前提：,2,）以培养思维品质作为发展智力与培养能力的突破口；,3,）重视智力活动中的非智力因素。,二、学习理论的基本理论,学习是个体在特定情境下由练习和反复经验引起的能力或倾向的相对持久的变化。,（,1,）活动主体身上必须产生某种变化才能做出学习已经发生的结论。,（,2,）主体的变化是由经验引起的，即由个体与环境相互作用而产生的，是后天习得的。,（,3,）主体的变化必须保持一定的时期。,（一）学习的分类,（,1,）加涅的学习结果分类（,1970,年）。,（,2,）奥苏贝尔的学习分类。,机械学习,有意义学习,接受学习,有指导的发现学习,独立的发现学习,弄清概念间的关系,听演讲或看材料,记乘法表,例行的研究或智慧产生,学校实验室实验,运用公式,科学研究,听导师精心设计的指导,尝试与错误迷宫问题解决,言语信息,智慧技能,认知策略,动作技能,态度,认知领域,动作技能领域,情感领域,不同学习理论的简介,行为主义,学习本质,：,由条件引起外显行为的变化,学习要素,：,辨别刺激,反应,增强刺激（强化）,学习策略,：,呈现刺激、提供练习、反馈、强化,认知主义,学习本质,：,信息加工过程,基本要素,：,知觉、编码、存储 短时记忆 长时记忆,教学策略,：,九大教学事件、不同教学模式,建构主义,学习本质,：,学习者与环境的互动过程，基于顿悟的个人发现,基本要素,：,同化和顺应,教学策略,：,创设交互学习环境，供学习者自我调节、思考,（二）行为主义派的学习理论,1,、桑代克的“试误说”。,2,、斯金纳的“操作条件反射说”。,3,、班杜拉的社会学习理论。,4,、行为派学习理论的启示。,5,、行为派学习理论存在的问题。,1,、桑代克的“试误说”,说明：,（,1,）经典实验：饿猫打开迷箱。,（,2,）学习的实质在于形成刺激与反应的联结，即,S-R,之间的联结。这种学习过程是渐进的“尝试与错误”直至最后成功的过程。,（,3,）学习发生的原因在于外部强化。奖励是影响学习的主要因素。,（,4,）学习定律：准备律；练习律；效果律。,（,5,）人和动物遵循同样的学习律。,2,、斯金纳的“操作条件反射说”,学习就是暂时神经联系的形成。,斯金纳的,白鼠觅食实验,说明：,1,、学习有两种模式,：应答性条件作用（由已知刺激引起）和操作性条件作用（由有机体自身发出）。,2,、学习的核心要素是,：程序、操作（自主反应）、反馈（强化）。,3,、行为的学习,：塑造；消退和维持；先前刺激。,4,、程序教学,：小步子呈现信息；及时强化；逐步求近。,应答性行为,操作性行为,应答性条件反射,操作性条件反射,强调刺激,强调反应,由,已知刺激引起,由,有机体自身发出,*强化中的“普雷马克原理”,“普雷马克原理”，即,用高频的活动作为低频活动的强化物，或者说用学生喜爱的活动去强化学生参与不喜爱的活动。如“做完作业就可以看电视”。,*强化的程式及原则,强化的程式指反应在什么时候或多频繁地受到强化。,原则：,1,）教新任务时，进行及时强化，不要进行延缓强化；,2,）在任务的早期阶段，强化每一个正确的反应，随着学习的发生，对比较正确的反应优先强化；,3,）强化要保证做到朝正确方向促进或引导。不要一开始就做到完美，不要强化不希望的行为。,连续式,间隔式,时间式,比率式,即时强化,延缓强化,定时距式,变时距式,定比率式,变比率式,3,、,班杜拉的社会学习理论,（,1,）人类的社会行为是通过对示范行为的观察学习得以形成和改变的。,（,2,）观察学习是通过他人的行为及其后果而发生的替代性学习。包括注意过程、保持过程、复制过程和动机过程四个阶段。,（,3,）强化是促进学习的因素，但不是影响的原因。,强化包括直接强化、替代性强化和自我强化。,强化的种类,1,、直接强化,：提供信息和诱因直接影响观察者。,2,、替代强化,：,观察者因看到榜样受强化而受到的强化。,3,、自我强化,：社会向个体传递某一行为标准，当个体的行为表现符合甚至超过这一标准时，他就对自己的行为进行自我奖励。,4,、行为派学习理论的启示,（,1,）积极主动地反应。,（,2,）反复练习，以达到熟练。,（,3,）及时强化。,（,4,）小步子。,（,5,）学习的,4,要素：内驱力、线索、反应和奖赏（强化）。,问题,（,1,）只适合低级学习。,（,2,）比较机械。,（三）认知派的学习理论,1,、格式塔的学习观,顿悟说。,2,、托尔曼的符号学习论。,3,、皮亚杰的图式理论。,4,、布鲁纳的认知发现说。,5,、奥苏贝尔的认知同化说。,6,、加涅的信息加工模式。,*认知学习理论对教学改革的启示？,1,、,格式塔的学习观,顿悟说,说明：,学习就是知觉的重新组织。这种知识经验变化的过程不是渐进的尝试与错误的过程，而是突然领悟的。,代表人物：苛勒。,经典实验：黑猩猩取香蕉实验。,顿悟的条件,：,（,1,）分析当前问题情境的整体结构。,（,2,）利用过去经验的痕迹。,2,、托尔曼的符号学习论,说明：,学习是有目的的行为，而不是盲目的；学习是对“符号,-,完形”的认知；在外部刺激与行为反应之间存在中间变量（,SOR,）,经典实验,：白鼠学习方位的迷宫实验。,根据潜伏学习（,在获得强化之前学习已经出现，只是为表现出来,）的实验，提出外在的强化不是学习产生的必要因素，内部强化（由学习活动本身带来的强化）对学习的影响较大。,3,、皮亚杰的图式理论,学习是个体内部的图式同化和顺应环境刺激的过程。,图式是个体为应付某种特定情境而产生的认知结构。,同化是利用已有的图式把新刺激整合到自己的认知结构。,顺应是已有图式受新刺激影响而发生的变化。,4,、布鲁纳的认知发现说,学习是主动的建构新认知结构的过程。,强调对学科的基本结构（基本概念、原理、态度和方法）的学习。,主张把学科的基本结构放在课程与教材编写的中心地位。,强调早期学习。,发现学习是最佳的学习方式。,教学特征,：强调学习过程；强调直觉思维；强调内在动机（学习兴趣）；强调信息的提取。,5,、奥苏贝尔的认知同化说,学生的学习主要是,有意义,的言语,接受学习,。,同化指学习的心理机制。学习者主要是利用原有的,认知结构,同化固定新知识。,学习的条件,：原有的；心向；固定；新旧交互作用。,学习原则,：逐渐分化（纵）；整合协调,-,综合贯通（横）。,学习策略,：,先行组织者,（先于学习任务本身呈现的一种引导性材料）策略。,6,、加涅的信息加工模式,环境,感受器,效应器,感觉登记器,短时记忆,长时记忆,反应发生器,期望,执行控制,刺激,操作行为,（肌肉）,以映象的形式保存,以语义的形式保存,复述、精细加工、组织编码,提取、被检索,（具有信息转换成动作的功能）,（动机系统对学习过程的影响）,（已有的经验对现在学习过程的影响）,学习行为的,8,阶段及关联,动机阶段,期望,注意、选择性知觉,了解阶段,编码、储存入口,获得阶段,记忆储存,检索,迁移,反应,强化,保持阶段,回忆阶段,概括阶段,作业（操作）阶段,反馈阶段,*认知派学习理论的启示,1,、有意义学习和认知结构。,2,、有意义学习可以采取接受式和发现式。,3,、培养学生的认知兴趣。,4,、采取一定的原则和策略完善认知结构。,5,、重视问题解决。,格莱瑟,教育的真正目标在于让学习者能成为自己知识结构的精心的设计师，使学习者善于学习，促进其学习和认知活动。能力的培养主要不是通过教学去传递知识，而是通过教学去促进认知活动。学习是在旧知识基础上建构新知识的过程。,（四）人本主义学习理论,1,、代表人物,：马斯洛和罗杰斯。,2,、基本原则,：心理学必须关注人的尊严；心理学必须充分尊重人的主观性、意愿和观点；心理学应该研究人的价值、创造性和自我实现；心理治疗应该以良好的人际关系为基础。,3,、学习的实质,：是学习者获得知识、技能和发展智力，探究自己的情感，学会与教师及班集体成员的交往，阐明自己的价值观和态度，实现自己的潜能，达到最佳境界的过程。,4,、教学观点,：（,1,）知情统一的教学目标观；（,2,）有意义的,自由学习,观；（,3,）以学生为中心的教学观。,5,、“情感型”师生关系,：（,1,）真诚,表里如一；（,2,）接受、尊重、信任,无条件；（,3,）理解,传统评价性与移情性。,6,、强调学习是人格的发展,。,评价,1,、根据经验原则提出观点和建议，实证依据较单薄。,2,、具有全人教育的取向。不是局限于片面行为的解释，而是扩大范围对学习者整个人成长历程的解释。,（,1,）强调学习是人格的发展。,（,2,）强调学习中人的因素。,（,3,）强调建立融洽的师生关系。,（四）建构主义学习理论,积极方面,：强调学习过程中学习者的主动性、建构性；区分了初级学习和高级学习；提出自上而下的教学设计、知识结构的网络概念的思想和情境性教学等有积极影响。,不足,：受形而上学哲学方法论的影响较深，有些观点走向极端。,维特罗克的生成学习模型,学习过程是学习者主动建构信息的过程。,学习的生成过程是，学习者原有的认知结构（已经储存在长时记忆中的事件和脑的信息加工策略），与从环境中接受的感觉信息（新知识）相互作用，主动的选择信息和注意信息，已经主动地建构信息的过程。,学习过程的四阶段,：注意；动机；先前的知识经验；生成。,1,、知识观,学习在于建构内部心理表征。一般强调知识不是对现实的表征。,表征是信息在心理活动过程中的表现和记载方式。,表征方式又称编码，反映客观事物，又是内部加工的对象，代表相应事物。,课本知识是一种关于现象的较为可靠的假设，而不是问题的唯一正确的答案。,启示：课本知识是一种假设，具有创造性。,2,、学习观,（,1,）学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，而且包括大量的非结构性的经验背景。,（,2,）学习过程是学习者主动建构信息的生成过程。,生成学习模型包括生成、动机、注意和先前的知识经验四个阶段。,（,3,）学习过程同时包含两个方面的建构：一是对新信息意义的建构（同化）；二是对原有经验的改造和重组（顺应）。,（,4,）学习者以自己的方式建构对事物的理解，从而不存在唯一标准的理解。要倡导合作学习和交互教学。,3,、教学观,（,1,）随机通达教学,：同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次学习的情境要改变，着眼于问题的不同侧面。,（,2,）情境性教学,：通过现实生活中提取或教师精心设计情境，使学习过程成为探索、解决问题的过程。,（,3,）支架式教学,：预热 探索 独立探索。,（,4,）交互式教学,：创设情境；协商、合作。,（六）学习的条件,1,、内部条件,（,1,）原有知识基础。,（,2,）学习者的主动加工活动（学习动机和学习策略）。,2,、外部条件,（,1,）教材的组织和呈现。,（,2,）教学方法的选择和应用。,（,3,）教师的知识水平和人格特征。,（,4,）外界提供的学习反馈信息。,三、教学理论,1,、教学过程的实质就是交往。,（,1,）没有沟通就不可能有教学。,理解,：,主体间性,？,主体性教学,？,（,2,）教学的实质就是一种平等“对话”。,人类的沟通与合作是以语言为媒介的，教学就是在师生学习共同体之间以词语为中介进行的语言性沟通或语言性的具体活动。,理解,：,有效的教学,？,2,、教,-,学是个系统的过程,教学内容,+,学生特点,+,教师特点,+,教学环境,学习过程,教学过程,评价,/,反思过程,*教,-,学过程的宏观模式,*教,-,学过程的微观模式,教学内容,学生的学习基础,学习,/,动机原理,学生的学习特点,教学原理,教师特点,课堂环境,确定教学目标,考虑学习过程特点,选择教学方法,执行教,-,学过程,评价,/,反思过程,教学前,教学中,教学后,自强 自反,知困 知不足,教师,教,学,学生,3,、教,-,学是个相长的过程,4,、“活动,体验”模式的构建,（,1,）教学情境的建构,：,充满整个课堂教学的时空；智力与非智力情境的创设。,（,2,）学习活动的建构,：,活动设计坚持以问题为纽带，以知识的再发现过程和学生思维发展过程，以师生合作互动、多向信息传递、多种感官协调活动为基本方式。,（,3,）合作交往的建构,：,这是教学赖以存在并得以表现的基本形式。,（,4,）成功体验的建构,：,学生通过自组织化的内部加工获得知识、情感、方法、逻辑等一体化的真实体验。,5,、为学习设计教学,学习结构类型,基本先决条件,辅助先决条件,智慧技能,规则、概念、辨别,态度、认知策略、言语信息,认知策略,具体的智慧技能,智慧技能、言语信息、态度,言语信息,有,意义的信息组合体,语言技能、认知策略、态度,态度,智力技能与言语信息,其他态度、言语信息,动作技能,分解动作技能与程序规则,态度,*,主体间性,主体间性是指特定人员发挥主体性与其他人员保持理解关系的属性，由理解性、通融性和共识性构成。,主体间性是理解教学中社会交往的理论基础。,主体间性是由不同的主体性外化而成，但它又是一种独特的独立于特定个体主体的主体性,*,主体性教学,主体性教学就是在教学活动中充分发挥教师和学生的积极性，凸显学生的主体地位，不断发展学生主体性的间性。,教学的沟通与合作是以学生主体地位为前提的，教师在教学过程中应当这样来指导学生：通过教学意图和策略等影响学生使之成为学习的行动者；让学生作为沟通与活动的积极参与者，使之成为学习的主体，教师通过同学生的沟通与活动展开指导。当教师以学生的主体地位为前提进行指导时，这样的教学就是教师主导的教学。,*有效的教学,有效的教学就是利用情境、协作、会话等学习要素，充分发挥学生的主动性、积极性，最终实现知识的意义建构过程。,钟启泉,：“真正的教学过程应当说是学习主体（学生）和教育主体（教师，包括环境）交互作用的过程”。,有,意义学习,1,、有意义学习的实质，就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的、实质性的联系。,非人为,：新知识与认知结构中有关观念在某种合理的或逻辑基础上的联系。,实质性,：新的符号或符号所代表的观念与学习者认知结构中已有的表象，已经有意义符号、概念或命题的联系。,2,、有意义学习的条件,（,1,）内部条件,：学习材料的逻辑意义。,（,2,）内部条件,：具有有意义学习的心向；具有适当的知识；新旧知识相互作用。,接受学习与讲解教学,1,、学习应该是通过接受而发现。学生接受的是经过仔细考虑的、有组织的、有序列的完整形式的最有用的材料。,2,、学习应该通过演绎的过程，即从对一般的理解到特殊。,3,、讲解式教学的特点：,1,）要求师生之间有大量的相互作用；,2,）大量利用例证；,3,）是演绎的；,4,）是有序列的。,4,、讲解教学在教抽象关系时可能更有效，同时它也能为学生提供好的方法帮助他们保持重要的信息。,认知结构,认知结构,，就是指学生现有知识的数量、清晰度和组织结构，是由学生眼下能回想出的事实、概念、命题、理论等构成的。,认知结构变量,：可利用性；可辨别性；稳定性（清晰性）。,先行组织策略,先行组织是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身具有较高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联。,设计“组织者”的目的，是为新的学习任务提供观念上的固定点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进类属性的学习。,类别,：陈述性；比较性。,形式,：一个概念的定义；新材料与已知例子的类；一个概括。,作用,：,将学生的注意力引向即将面临的材料中最重要的内容；集中了即将呈现的观念之间的关系；提醒学生已有知识和即将遇到的新材料之间的关系。,自由学习,自由学习,，是指教师在安排学习活动时，只须提供学习活动的范围，让学生自由选择、决定他们的方向，去探索发现结果；教师只是从旁协助，以减少阻力与挫折。,