学习动机及教师期望.ppt

单击此处编辑母版标题样式,*,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,学习动机,一、什么是学习动机？,二、动机,如何产生,？,三、学习动机的分类及成分,四、,学习动机与学习效果的关系,五、影响学生动机的因素,六、培养与激发学生动机的策略,在学生的眼中，学习本身是一个什么样的过程呢？,调查表明：有相当一部分学生认为学习是件烦恼的事。,中国青少年研究中心与北京师范大学教育系联合进行的调查表明，因“喜欢学习”而上学的小学生仅占,8.4%,。,学生的学习是否有成效，从学生本身来看，主要取决于两大因素：一是会不会学，二是愿不愿学。,一、学习动机的内涵与功能,动机是,是激发、维持并使行为指向特定目的的一种力量,。,动机对个体的行为和活动具有如下功能：,1,，动机对活动具有引发功能；,2,，动机对活动具有指引功能；,3,，动机对活动具有维持与调节功能。,他,为什么向前爬？,学习动机是,激发,个体进行学习活动、,维持,已引起的学习活动、并使学习行为,朝向一定目标,的内部心理状态,。,一、什么是学习动机,具体到学习上，动机如何起作用？,1,，,学习动机决定,学习方向。,2,，,学习动机决定,学习的进程。,3,，,学习动机影响,学习的效果。,二、动机,如何产生,？,动机的产生依赖两类因素：,因素,1,：需要。动机是在需要的基础上产生的。,但,“,要,”,不一定导致行动。,因素,2,：诱因。能够激发个体动机的刺激或情境都可成为诱因。,需要 行为,目标,动机,直接动力,原动力,诱因,激活,个体的行为，往往取决于需要与诱因的相互作用，只有需要和诱因结合，才能成为实际活动的动机。,三、动机的分类,一般来说，动机通常被分为两类：,外部动机,与,内部动机,。,外部动机：指由某种外部诱因所引起的动机，是在外界的要求或作用下产生的。例如：为了获得好的分数、或为了避免家长的责骂而学习。,内部动机：指对活动本身的兴趣所引起的动机，它取决于个体内在的需要。例如：儿童从事游戏、体育爱好者从事体育活动等。,区别：,联 系：,外部动机短暂易变,内部动机稳定持久,内外动机可以共同存在,内外动机可以互相转化,外部动机与内部动机的关系,孩子在为谁而玩,一群孩子在一位老人家门前嬉闹，叫声连天。几天过去，老人难以忍受。,于是，他出来给了每个孩子,25,美分，对他们说：,你们让这儿变得很热闹，我觉得自己年轻了不少，这点钱表示谢意。,孩子们很高兴，第二天仍然来了，一如既往地嬉闹。老人再出来，给了每个孩子,15,美分。他解释说，自己没有收入，只能少给一些。,15,美分也还可以吧，孩子仍然兴高采烈地走了。,第三天，老人只给了每个孩子,5,美分。,孩子们勃然大怒，,一天才,5,美分，知不知道我们多辛苦！他们向老人发誓，他们再也不会为他玩了！,实验,心理学家德西让大学生在实验室里解有趣的智力难题。第一阶段，所有的被试者都无奖励；,第二阶段，将被试者分为两组，实验组的被试完成一道难题可得到,1,美元的报酬，而控制组的被试者跟第一阶段相同，无报酬；,第三阶段，为休息时间，被试者可以在原地自由活动。实验者在这一阶段是否继续解题作为喜爱这项活动程度的指标。实验组,(,奖励组,),被试在第二阶段确实十分努力，而在第三阶段继续解题的人数很少，表明兴趣与努力的程度在减弱，而控制组,(,无奖励组,),被试有更多人花更多的休息时间在继续解题，表明兴趣与努力的程度在增强。,德 西 效 应,分析,1,、动机的激励作用。,2,、内外在动机可以相互转化。,3,、从长效来看，内在动机优于外在动机。,1.,外部奖励可能会削弱动机,2.,教育最重要的是激发学生对学习活动本身的动机,“,你可以把马牵到河边去，,但你不能使他一定要喝水,”,。,启示,认知内驱力：想理解知识、解决问题的欲望，,以求知作为目标本身。,自我提高内驱力：因自己的胜任能力或工作能力,而赢得相应地位的需要。其根源,是赢得地位和自尊心。,附属内驱力：为了获得长者的赞许或认可而表现出,要把工作做好的需要。,奥苏伯尔：,在儿童早期，附属内驱力是学习动机的主要成分，随着年龄的增长（儿童后期和青年期），附属内驱力在强度上会逐渐减弱，而且开始从父母、老师等长者转向同龄伙伴，并且认知内驱力和自我提高内驱力的强度则会逐渐增强。,思考：对于学习成绩差且不愿学习的学生怎么办,?,吻猪的故事,在英国南部的一所学校里，有一位老师调任，担任一个差班的班主任。班里的孩子很调皮，爱捣乱。这位老师第一堂课就跟他们玩，玩得天昏地暗。下课了，老师对他们说：“孩子们，你们要是把学习搞上去，我就去吻校外放牧场里的一头猪。”这些调皮的孩子问：“老师，这是真的吗？”老师接着说：“当然是真的。而且我吻的是你们认为最大的母猪。”孩子们都希望看见老师去吻一头猪。”从那天起，他们的课堂纪律变好了，学习积极性很高，即使有贪玩的，别的孩子也会提醒：“难道不不希望看到老师去吻那头大母猪吗？”半年后，孩子们的学习成绩有了很大的提高。在圣诞节前夜，孩子们对老师说：“老师，你可以去吻那头猪了吗？”老师说：“当然可以。”于是，老师带着小时来到放牧场。孩子们在猪圈里找到了一头又大又肥的母猪，老师轻轻地吻了它。孩子们在猪圈外笑得前仰后合，手舞足蹈。,没必要模仿吻母猪的举动,启示：,“适合学生需要”的激励方式诱发出了孩子的学习激情。,师生平等的意识，拉近距离，唤起共鸣。,四、,学习动机与学习效果的关系,通常动机可以提高行为效果，行为效果可以增强动机作用。,但是动机和行为效果的关系并不总是一致的。,学习动机在学习中虽不是决定学习活动的唯一因素，但是一个重要因素。,动机对学习所起的作用，犹如“催化剂”。,在智力等条件基本无差别的情况下，学生的学习成绩仍然存在极大的个体差异，除去学习策略等因素的影响，学习动机几乎成为决定性的因素。,耶克斯,多德森定律,动机水平,低,高,效率水平,高,低,容易,一般程度,困难,主要观点：,总体而言，动机越强，效果越好。,动机强度与工作效率之间是一种倒,U,形曲线关系。中等强度的动机最有利于任务的完成。,各种活动都存在一个最佳的动机水平，它随任务性质的不同而变化。较容易的任务中，效率随动机的提高而上升；随着任务难度的增加，动机的最佳水平有逐渐下降的趋势。,无焦虑或低焦虑使人学习动力不足；,高焦虑使人精神过度紧张，心理压力较大，信心不足。,焦虑对学习活动有三种危害：,1）产生注意力分散，影响对有关信息的掌握；,2）影响学习策略的有效运用,；,3）妨碍考试策略的运用，对已掌握的内容也不能回答。,注意：焦虑的产生与个人的性格因素有着很大的关联。,一般而言，神经类型弱、不平衡、不灵活的人，其性格内向、敏感、自卑、多疑、遇事过度担忧，缺乏自信，对自己的能力估价不足，平时本身心理压力就大，容易患得患失，遇到重要的事情，就更加紧张和不安。,例,陈某，男，,11,岁，聪明温顺，从小就是班里的“尖子生”，尤其是数学成绩，几乎每次都在,97,分以上。但父母对该生的期望过高，要求也过严。有时数学考了,98,分，在班里居前茅，父母仍不满意，总认为丢掉那,2,分太不应该，呵斥他太粗心，并要求该生作完试卷后，一定要仔细、逐字逐题地检查五六次，倘若成绩达不到满分，必须重抄试卷三次。由于父母的过高期望，陈某的心理压力很大，学习更加刻苦认真，每逢测验、考试必然按照父母的要求仔细检查，丝毫不敢怠慢。但从小学四年级开始，他做试卷越来越慢，尤其是做数学试卷，看题目时，他必须一笔一画一字一句地看，以防止自己看错或看漏题；解完题后，必须将计算结果演算一遍又一遍，有时甚至为了一道题检查将近,40,分钟，否则就放心不下，以致无法及时完成后面的题目。这样，长时间地反复检查同一道题，使得陈某头晕、胸闷，而且浪费了宝贵的时间，导致学习效率降低，数学成绩也下降到,60,多分。,五 影响学生动机的因素,影响因素,外部因素,内部因素,学习任务,教师,兴趣,自主性,自我效能感,归因,智力观,5.1,学习任务的类型,不同的学习任务，,风险性,（即可能失败的几率）与,模糊性,不同（预期的答案是否明确），依据这两个维度，可将学习任务进行分类。,简单记忆,或程序性任务,评价,理解,高,低,风险性,低,高,模糊性,复杂的记忆,请注意：,多数学生希望降低学习的风险性与模糊性，因为它们对取得高分造成威胁；而教师总希望采取复杂的理解任务，以让学生思考和解决问题。,适当减少任务的风险与模糊程度，对于维持学生的学习动机是有益的。,5.2,教师,教师的表扬或积极评价，可促进学生动机的激发,。,1925,年赫洛克的实验,教师的期望对学生的动机和成绩产生显著的影响。,弗罗姆：激发力量,=,效价,期望概率,教师对学生的期望可以是具体操作的，可以实现的要求才能发挥效力。,例,教师,1,：我希望你们今天写这样一篇作文：如果托马斯,.,杰弗逊还活着的话，他会如何看待当今的美国政府。我希望文章的篇幅约两张纸左右。这篇作文要对国家缔造者制定的政府计划和现今政府实际实施的政策进行比较。我将对你描述两届政府机构及其运作异同的能力进行评分。这是你们平时成绩的组成部分，所以，我希望你们都尽力完成。,教师,2,：我希望你们写一篇作文。作文的内容：,托马斯,.,杰弗逊对现今美国政府的看法。,分析,教师,1,：写哪些内容，篇幅多长，如何评价以及这篇作文的重要性非常清楚。,教师,2,：,1,、学生可能跑题。,2,、篇幅过长或过短。,3,、学生可能不知道付出的努力是否值当？,5.4,兴趣,一般来说，学生往往注意那些引起他们情绪反应或自己感兴趣的事件、形象和读物。缺乏兴趣往往会缺乏动机，是学业不成功的主要原因。,直接兴趣：对活动过程或本身。,间接兴趣：对活动结果。,5.5,自主性,自主性是个体在做什么和怎么做的问题上自己做出选择和控制。,心理学家一般用,“,发起人,”,（,origins,）和,“,跟从者,”,（,pawns,）来区分自主与他人决定，二者的动机水平不同。,在学校环境中，学生往往作为跟从者，因此学习动机弱。,教师应创造自主性的课堂环境，给予学生控制权，并加以指导，从而激发学生的动机。,请注意：,也有研究发现，即使学生在教师支持自主性的情况下学得更好，学生和家长还是喜欢控制性的教师，这可能是因为，人们往往认为学生不具备自主能力，教师需要对学生的学习承担更大的责任。,5.6,自我效能感,自我效能感是对自我能力或操作绩效的感知。换句话说，自我效能感就是对,“,自己能做什么和不能做什么的,”,的认识。,高自我效能感的人更有可能选择困难的任务，作更大的努力，而低自我效能感的人往往采取拖延、试图回避的方式对待任务。,5.7,归因,内 部,外 部,稳 定,不 稳 定,稳 定,不 稳 定,不可控,天资、能力,心境、疲劳,任务难度,运气,可 控,持久努力,一时努力,他人偏见,他人帮助,成功时认为自己能力强，趾高气扬；失败时怪脑子笨，垂头丧气,成功时，鼓励自己继续努力；失败时，相信努力总会成功,成功时提醒自己认真应对；失败时则归咎客观原因，并期待后续任务难度降低,成功时认为自己侥幸；失败时则自认倒霉，祈求好运降临,5.8,能力观,影响动机的另一因素是学生所持的智力观，即认为智力是永恒不变的还是智力是发生变化的。前者是智力的“实体论”（,entity theory,），后者是智力的“增长论”（,incremental theory,）。,智力观,归因,目标设定,对待失败的态度,应付策略,增长理论,成功的原因是努力、正确的方法和丰富的知识,学习目标：适当的难度和挑战性,不怕失败,适应性策略，如尝试其它方法、寻求帮助、更努力学习,实体理论,失败的原因是能力差,成绩目标：过难或过易，甚至无目标,回避失败或接受失败,自己打败自己的策略，如付出很少的努力、装作漠不关心；或者习得性自弃,持不同智力观学生的差异,六,.,培养与激发学生动机的策略,一般来讲，培养与激发学生动机的策略主要涉及两个问题：,（,1,）我能成功吗？涉及如何使学生认识自我能力。,（,2,）我怎么成功？涉及如何使学生参与到学习任务中。,设置合理目标,培养与激发学生动机的策略,促进自信心的策略,促进学习参与的策略,增强自我效能感,进行归因训练,使任务更有趣,激发认知冲突,合理奖赏,6.1,设置合理目标,在课堂教学中，目标可以用来激发学生的动机以改善他们的学业表现。,具体的、短期内能实现的、难度中等的目标可以有效激发学生动机。,对学习目标到达与否的反馈或评价有助于激发动机。,（,1,）告诉学生离目标有多远，超过目标多少。,（,2,）强调进步的反馈比强调差距的反馈更有效。,（,3,）不要将分数进行横向比较、按分数高低发试卷等。,目标的可接受性也影响学习动机。,（,1,）教师与学生一起制定目标。,（,2,）学生与家长和同伴一起制定目标,。,如何帮助学生设置目标,一、尽可能让学生制定目标。因为学生自己制定目标有助于他们为实现目标而努力，实现个人价值并看到任务的用处。,二、如果学生自己不能设置目标，那么要引导学生与教师共同制定目标。可给出若干个目标让学生选择，或选择先达到哪一个目标。一定要向学生解释清楚教师选择的目标是适宜的。,三、使学生确信目标是可以达到的，为此，可以告诉学生其他人已达到此目标，并确保学生拥有达到该目标的资源，让学生知道别人相信他能成功。,四、一定要给予学生向目标迈进的反馈，最好是教会学生通过自我观察和自我表达来监控自己的进步情况，比如可以问“你觉得自己做了多少”，而不是“你做得太毛糙了”，或者问“你觉得自己做得怎么样”，而不是说“很好，你已经大功告成”。,6.2,增强自我效能感,自我效能感在选择目标和实现目标过程中起着重要作用。,高自我效能感的学生对学习主动、努力、坚持，而低自我效能感的学生对不努力，消极。,低成就的学生可能不知道如何努力，所以仅仅规劝其用功学习是不够的，,还必须教授给他有效的学习策略,，让学生知道成功或失败取决于在学习及运用策略时的不同努力程度。,影响自我效能感的因素主要有,学习状况或表现；榜样；他人的评价或反馈。,如何增强自我效能感？,可通过提供挑战性任务来实现。,可通过通过获得替代性经验和强化来实现。（特别是同伴作业成功）,对学生完成任务的反馈，可能会影响自我效能感，特别对失败等负向反馈时，一定要找出可以改进的因素。,成功,能力高,自豪/增强对成功的期望 愿意从事有成就的任务,失败,缺乏努力,内疚/相对的对成功的高期望 愿意并坚持从事有成就的任务,积极归因模式：,6.3,进行归因训练,成功,运气,不在乎/很少增强对成功的期望 缺乏愿意从事有成就的任务,失败,缺乏能力,羞愧、无能感/降低对成功的期望 缺乏对有成就任务的坚持性,消极归因模式,大多数学习困难的学生，都将失败归因为不可控制的能力因素，并因此不再做出努力。,教师应该采取措施，促使学生将失败归因于可控制的因素（如努力）。如将失败归于能力，长此以往，就会演变成一种习得性无助感。,习得性无助：,指个体,屡遭失败，并将失败归因于能力，最终产生个体无能为力、动机缺失、认知情绪缺失，并产生失败无法避免的观念。,习得性无助感对学习的消极影响：认识上消极期待,情绪上冷漠抑郁行为上消极被动,学生对学习是敷衍应付，以打发时间为目标，或把目标转向其他活动，如社交、游戏，上网甚至反社会的行为。,把实验组的狗放进一个无法逃脱的笼子，给狗施加电击，电击的强度能够引起狗的痛苦，但不会伤害狗的身体。结果，这只狗在一开始被电击时，拼命挣扎，想逃脱这个笼子，但经过再三的努力，发觉仍然无法逃脱后，挣扎的程度逐渐降低了，最后根本不再挣扎。随后，把这只狗放进另一只笼子，这个笼子由两部分构成，中间用隔板隔开，隔板的高度是狗可以轻易跳过去的。隔板的一边有电击，另一边没有电击。当把经过前面实验的狗放进这个笼子时，它们除了在头半分钟惊恐一阵子外，此后一直卧倒在地接受电击的痛苦，那么容易逃脱的环境，它们连试也不去试一下。而对照组中的狗，即那些没有经过前面第一个程序实验的狗直接放进后一个笼子里。却发现他们全部能逃脱电击之苦，轻而易举地从有电击的一边跳到安全的另一边。,塞里格曼的小狗实验,一科学家做过一个试验，放一只跳蚤在桌子上，然后在其上方扣一玻璃罩，玻璃罩的高度恰恰比跳蚤实际能达到的高度矮一点，跳蚤在连续几次碰壁后，就调整了自己的高度低于玻璃罩的高度，并形成习惯，使得自己免受碰壁之苦。这时，科学家取走玻璃罩，换上一另一个比跳蚤降低后的高度又矮一些的玻璃罩，跳罩在又受挫之后，又开始降低自己跳跃的高度。此时，科学家继续换掉玻璃罩，连续反复，直到玻璃罩的高度几乎与桌面相平，此时桌子上的跳蚤，已经经过几次的调整自己的跳跃的高度后，不敢再跳了，只能在桌子上爬来爬去了。即使是科学家取走了罩在它上方的玻璃罩，跳蚤也没有再试着跳高的勇气了，最后，一只跳跃能力本来很强的“跳蚤”变成了一只只会在桌面上爬来爬去的“爬蚤”。,跳蚤变成了爬蚤,人在受到刺激之后的反应与动物十分相似。就像那只小狗,隔板其实不是挡在笼子中间，而是挡在它的心里。人在做一件事的时候，如果一次又一次地遭到失败，他就会倾向于放弃再试一次的努力，认为自己无论如何也做不好这件事。同样地，人在成长的过程中，如果在某一方面总是受到其他人的批评或负面评价，他倾向于渐渐形成一种信念，认为自己在这方面真的不行，从而放弃努力。在日常生活中我们常常听到有人说“我就是破罐破摔”，“我没有希望了”,这些就是习得性无助的表现。,“失败是成功之母”“成功是成功之母”,启 示,习得性无助感形成因素：,教师不恰当的反馈或评价,不恰当的教养方式,反馈特别是负向反馈要视学生的先前自我效能感而定。,已形成较强自我效能感,正形成一定的自我效能感或低自我效能感,反馈忌高要求,严师真的出高徒么,我不喜欢给学生的作文打高分，多数是,6070,分，“不错的”才,70,分多一点，能得,80,分的则是凤毛麟角了。我这样做固然有许多理由，主要是对学生的要求必须严格，如果要求不严，他们轻而易举地就能得个高分，可能会陶醉于已有的成绩，忘乎所以，不思进步，对他们成长不利。于是乎，绝大多数学生只能得个及格分，即使对那些我心里认为写得不错的作文，也“鸡蛋里挑骨头”，千方百计找出学生作文中的不足，找不打高分的理由：内容不错的，就指出表达上的问题；文字不错的，就指出立意上的偏颇。渐渐地，我练就了一双“毒眼”，稍微翻阅一下，便能发现学生习作里的毛病；养成了一种习惯，不给学生打高分。自以为这两点是“严师”的必备条件，“严师出高徒”，既然我对学生要求如此严格，那么就坐等收获，坐等高徒出现吧。,但事与愿违，等来的不是令人拍案的佳作，而多是此语言刻板、内容空洞的习作。更要命的是，不少学生在作文中表现了对写作的厌倦：字迹潦草，错别字、病句连篇，还有些抄袭之作。我满腔热情，严格要求学生，希望他们有长足的进步，换来的却是这样一种结果。这是为什么呢？究竟那里错了呢？,一天，我无意中听到学生在议论作文。有的说最头痛作文，没材料可写。有的干脆说，你头痛它干什么？随便找一篇“参考”一下，不就完事了吗？我还没写就知道只能得几分，认真不认真一个样。后来，还有位几同学在随笔中也表达了类似的看法。,慎打低分,一个暖融融的下午，小明又一次被妈妈带进了医院，破天荒地第一次坐在了心理医生的面前。刚刚坐定，小明妈妈就开始了诉说：“我在生他的时候不太顺利，医生不仅给他吸了氧，还告诉我孩子以后可能会出现智力问题。”妈妈叹了一口气，“他今年,9,岁了，和一般的孩子不太一样。先天不足，脑子不正常，学习上有困难，成绩位于班里的后十名，我真担心他会有智力低下的问题。”妈妈越说越激动，“我已经带他看了七八家医院，也做了很多检查，就是没查出什么毛病。”“他主要是脑子有问题，是我生他的时候落下的病根。”妈妈反复强调。,当医生将目光转向了小明，小明不假思索说：“我脑子有问题，所以学习不好，我也挺着急的，不知怎么办好。”小明妈妈又说：“每一次看病我都将他脑子受过伤的事情，还有影响学习的事情给医生说一遍。”,“哦，”小明的“病情”医生已经了然于胸。果不其然，经测定，小明智力水平正常，根本不存在智力低下的问题。之所以会出现学习成绩不好问题，完全是由于妈妈不良心理暗示的结果。而妈妈又是接受了医生的“这孩子可能会出现智力问题”的不良心理暗示。种种不良的潜移默化的心理暗示，造成了小明生活和学习上的种种困扰。,帮助克服习得性无助：归因训练，目标重建、确保成功，积极反馈等。,归因训练,团体发展法：集体讨论的形式进行，,3-5,人。,1,）辅导教师介绍有关成败归因方式及其在学习活动中作用的知识；,2,）学生讨论分析影响学习成绩的原因，并填写归因量表，要求从一些常见的备择原因中选出与自己学习成绩最有关系的因素，并对几种主要因素（能力、努力、任务难度、运气等）所起的作用程度作出评定；,3,）教师对其归因和评定及时作出反馈，指出归因差，对正确的归因予以肯定、鼓励，对错误 归因加以纠正，帮助建立积极适当的归因模式。,激发内部动机，要求学习任务富有变化和有趣，能够引起学生的好奇心。,1,）明确陈述学习目标及任务要求，使学习行为有方向感；,2,）增加学习内容的现实感；,3,）创设问题情境，让学生独立发现，激发好奇心；,4,）采用电影、演示、模拟、游戏等形式呈现教学内容；,5,）实施合作式学习。,6.4,使任务更有趣,“小数的性质”，教科书上的例题是“比较0.1米、0.10米、0.100米的大小。”,一位教师先在黑板上并排写三个“1”，问：“这三个1相等吗？”学生回答相等后，教师用等号把它们连接起来。,接着，教师在第二个1后面添写上一个0，1成了10；在第三个1的后面添写上两个0，1成了100。然后，又问：“现在这三个数相等吗？,你能想办法使它们相等吗？”,已有知识、经验与新知识之间存在着矛盾而造成的心理失衡状态。,“心求通而未达，口欲言而未能”,学生认知观念与他人观念的冲突（人人冲突）。,学生已有认知观念与客观世界的冲突（人物冲突）。,6.5,激发认知冲突,6.6,及时反馈、恰当评定、合理奖罚,哈特与佩奇的实验,及时反馈,反馈应使学生知道什么是正确的反应，这比知道什么是错误反应更重要。,应随时让学生了解距离自己的学习目标还有多远。,应从各个学习环节上发现其可取之处。,教师对学习结果的评价不是简单的好与差，也不是一个分数就可以说明一切。在分数之外教师还可评等级、下评语、表扬或批评，这种评价会使强化的情感作用发挥出来。例如对于表现好的学生，评语可以为“好，坚持下去”，对于表现差的学生，评语可以为“试一试，再提高一步”。评价要看到学生的优点，也要指出学生的不足，要给予表扬和奖励，也要提出批评意见，但批评之后还要有鼓励和安慰。,一个学生书写特别清楚工整，但时常出现错误，数学老师的批语是这样写的：“你的书写奏出了美的旋律，但那个用错了的数字破坏了它的完美。”,有一位学生思路敏捷，难题做得准确，小题却往往出错。数学老师给他的批语是：“你是一个不可多得的人才，如果你有治学的严谨，你将如虎添翼。”,“你既可爱又可恨，可爱的是你这个大小伙子仍有一颗童心，喜欢和小孩子玩；可恨的是你的心里只有一玩字，而不思进取，对学习毫无兴趣，不考虑将来，只管今天玩得高兴。你非常尊敬你的父母，你非常热爱他们，但你的现状与他们的厚望形成巨大的反差，你想转向，可以，但并非解决问题的根本办法。当前你需要的是闭门思过，想想将来如何立足社会，愿你尽快长大。”,合理奖罚,奖赏可增加某种行为出现的可能性。,小学阶段可用的强化物,强化类型,强化例子,消费品,糖果、饮料,娱乐,看电视、唱歌、跳舞,自主,给予自由支配的时间,成人的赞扬,教师的表扬，书面通报表扬,同伴的赞扬,为同伴提供帮助,竞争,考试高分，更快更好的完成任务,权利和责任,担任班长，负责班级活动等,注意,奖惩的原则：奖惩应明确、具体、公正、适度,研究表明不适当的表扬有可能被学生误解，对低成就学生（特别是在他们不能作出正确回答时）的高比率的表扬就向这些学生传递了不加区别的认可和教师的低期望。,以奖励为主，惩罚为辅，,避免奖赏中的“德西效应”,以精神奖励为主，物质惩罚为辅,合理运用物质奖励,奖惩方式灵活多样,奖励宜当众进行，惩罚最好私下进行,切忌将学习任务当作惩罚手段,奖惩因人而异,对开朗直率的学生,直来直去的公开式批评,对倔强刚毅的学生,甜言蜜语的柔软式批评,对自尊心强的学生,点到为止的点化式批评,对温和顺从的学生,和风细雨的温和式批评,对毛手毛脚的学生,警钟长鸣的提醒式批评,对粗暴急躁的学生,避开锋芒的疏导式批评,对沉默寡言的学生,避开指责的说理式批评,对傲慢自负的学生,示败揭短的严肃式批评,教师期望,一、教师期望效应来源,二、教师期望效应实验,三、什么是教师期望,四、教师期望的传递,五、教师期望的内化,六、教师期望的生效与持续,七、低教师期望的改进建议,一、教师期望效应来源,教师期望效应又有人把它称为“皮格马利翁效应”或,罗森塔尔效应,。,皮格马利翁效应,希腊流传有这样一则神话故事,:,有一位名叫皮格马利翁,(Pygmalion),的塞浦路斯国王,(,阿波洛多斯,III),擅长雕刻。他性情孤僻，一人独居。孤寂中他用象牙雕刻了一尊表现他的理想女性的少女像，神采飘动，栩栩如生，呼之欲应。皮格马利翁深深地爱上了这个石雕少女，如痴如醉，爱神阿佛罗狄忒见他感情真挚，深受感动，便赋予那块冰冷的石头以生命，皮格马利翁遂称她为“伽拉忒亚”，并娶她为妻。他们生女帕福斯。她成了塞浦路斯南部海岸城市的名祖，该地是崇拜阿佛罗狄忒的中心。,1968,年的某一天，美国著名心理学家罗森塔尔和雅可布森来到一所小学。他们从一至六年级中各选三个班，在这十八个班的学生中进行了一次煞有介事的,“,发展测验,”,。然后，他俩将一份学生名单交给了有关教师，并以异常肯定的口吻说名单上的孩子都有优异发展的可能。出乎很多教师的意料，名单中的孩子有些确实很优秀，但也有些平时表现平平，甚至水平较差。对此，罗森塔尔解释说：,“,请注意，我讲的是发展，而非现在的情况。,”,鉴于罗森塔尔是这方面的专家，教师们从内心接受了这份名单。而后，罗森塔尔又反复叮嘱教师不要把名单外传，只准教师自己知道，声称不这样的话就会影响实验结果的可靠性。八个月后，他们又来到这所学校，对十八个班进行复试，结果他们提供的名单上的学生成绩有了显著进步，而且情感、性格更为开朗，求知欲望强，敢于发表意见，与教师关系也特别融洽。实际上，他们提供的名单纯粹是随便抽取的，根本没有考虑学生的知识水平和智力水平。受罗森塔尔的影响，教师们认为这些学生很有发展的潜能。虽然教师们始终保守着这张名单的秘密，但在上课时，他们还是忍不住通过眼神、笑貌、音调等各种途径向他们传达,你很优秀,的信息，实际上他们扮演了皮格马利翁的角色。学生潜移默化地受到影响，他们变得更加自信、自爱、自尊、自强，变得更加幸福和快乐，奋发向上的激流在他们的血管中汹涌，结果真的取得了很好的成绩。,“皮格马利翁效应”,:,一个人对他人寄予诚挚的感情和强烈的期望，就可能促使对方向着他所期望的方向转化，这种由充分信任和热情激励所产生的效力，就被称为“皮格马利翁效应”。,“皮格马利翁效应”实际上是“自我实现的预言”在教育领域运用的一个典型。,罗伯特,.,默顿最早创造了,“自我实现的预言”这个词。,自我实现的预言：在现实生活中，如果一个人对另外一个人怀有某种期望值,这种期望值将会,(,不自觉地,),引导着这个人对另外一个人的行为，这一系列的行为将最终导致另外一个人也朝着这个原先的期待值前进，最后这个预言得以实现,。（个体或群体的自我心理暗示作用）,自我实现的预言过程：谣言惑预谋（权威者的言行）,行动（部分公众追随权威者的指引行事）,来自权威者和先行群众行为的社会压力，大规模的从众行为,所预期的事终于实现。,日常生活,算命,安慰剂治疗、催眠,小苏是个很迷信的人。两个月前，她算了一次命。算命先生说她月底要出一次大事故，而且还不容易消灾避祸，不过性命之虞倒是没有。于是，小苏接下来的一个月精神一直比较紧张，行事很恍惚，每天烧香拜佛，希望能转危为安。眼看月底快到了，一切还平安无事，小苏以为能避过所谓的祸事。不料最后一天，她骑车上班，心不在焉出了车祸。事后她连声说：“准，那个算命的算得真准。”,从表面上看，是语言的准确。实际上是由预言引发人的心理作用，再导致其心理或行为的倾向性，从而使原先并无必然性的一个预言最终真得自动实现了。,小苏由于听信了算命先生的话，在负面的暗示下，心理比较紧张，精神恍惚，使得平时应该能很好应付的事情无法很好应付，增加了出错的概率，最縂导致了事故的发生。,艺术作品,肖伯纳,卖花女,：,你瞧，确确实实，除了人人都能学会的东西（这样的衣着打扮以及这样得体的谈吐，等等）外，小姐和卖花女的差异不在于她的一举一动，而在于人们怎样看待她。在希金斯教授的眼里，我将总是卖花女；但是我知道我在你的眼里我将会是一位小姐，因为你总是把我当作小姐，而且以后也将永远把我当作小姐。,综上所述，在不同的环境中无数次证明自我实现预言这一理论的有效性。它的广泛应用性也使得这一理论成为心理学最重要的理论之一。,即当你对一件事进行预言或者解释之后，你往往就会把事情的发展按照自己预言和解释的方向推进，结果预言就这样自己兑现了自己。,二、教师期望效应实验,越来越多的文献证明，在主试和被试之间的相互作用中，主试所抱有的假设可以充当自我实现的预言。,首先将考察以人类为被试的实验中得出的证据，然后再考察以动物为被试的实验中得出的证据。,人类行为,韦克斯勒成人智力量表,(Rosenthal,1964),以八年级学生为被试，主考以一种更友好的、更亲切的、更偏心的以及更鼓舞人心的方式对待被试，显示出更富于表情并且采用更多的手势比当主考更冷淡地对待被试所获得的智商分数高出,6,分。,萨克斯：在托儿所受到热情对待的儿童的智商分数比受到比较冷淡对待的儿童的智商分数增加将近,10,分。,克劳（,crow,1964),大学生为被试，当他们受到比较热情的对待时，在译码任务中会取得更好的成绩。,韦尔、科瓦尔和贝克，以现役军人为被试，当主试热情对待被试时，被试在侦察信号时明显地更加警觉，反之，被试就不太警觉。,动物行为,聪明的汉斯,1904,年，德国的数学教师，汉斯能蹄击做加减乘除运算，能够拼读和解决音乐和声问题以及回答私人问题。,从上述这些结果中了解的是，假如告诉教师一个儿童是可教的但进步缓慢，应该得到教育但处境不利，教师会产生什么样的一些信念。,三、什么是教师期望？,自美国心理学家罗森塔尔和雅各布森在加州旧金山市奥克学校,(Oak School),进行实验，将“自我实现的预言”引入教育领域并于,1968,年出版了,课堂中的皮格马利翁,以来，人们对于教师期望效应的研究相当热衷，也引起了学术界的巨大争论。,教师期望是指教师在对学生的直觉感受的基础上产生的对学生的行为结果的某种预测性认知。,教师对学生发自内心的热爱、期望和激励会激活学生积极的动机，产生行为的内驱力，促进其发展，最终成为教师所要求的人才，,教师期望效应。,教师的期望影响学生的行为。,教师期望一旦形成就相当难改变。,三、教师期望的形成,教师个人的特征,强调,1,、教师的学生观,起点和依据,2,、在我国学生的测验分数是影响教师期望的最主要因素。,3,、教师期望形成后存在着“光环效应”。,教师集中在对学生成绩的期望，这难免存在缺陷。我们说每一个学生都有自己的优势，也许他的学习成绩不理想，但却有着其它方面的特长，教师对他们施予恰当的期望，也能使他们的这些特长得到发展。,四、教师期望的传递,研究发现，影响教师传递期望的行为多达,31,种,:,积极的气氛、微笑、目光接触或注视、身体倾向学生、点头、接触、手势、师生间的身体距离、说话的速度、教师语言的或非语言的鼓励、教师认可学生的意见、间接的影响,(,如利用学生的意见,),、赞扬、正确回答问题后的及时强化、输入,(,向学生提供较多或较难的教材等,),、提问的次数、坚持,(,对学生复述问题或延长交往的时间,),、相互作用的次数、相互作用的时间、和教学无关的接触、常规性接触、对教学工作的倾向性、等待的时间、消极的气氛、批评,(,对学生某种个人特征或行为的消极的反馈或评价,),、忽视学生、给予命令、讲授,(,一种直接的单向的教学方式，学生不参加对话,),、直接的影响,(,教师给予命令、讲授和批评,),和教学无关的行为、在学生错误反应后的批评。,五、教师期望的内化,学生内化教师的期望是学生形成自我期望的一个必不可少的环节，但究其根本学生如何内化期望，教师的哪些行为更利于学生内化期望并未有较多研究。,1,、学生内化教师的期望，对教师行为的归因是比较重要的。,2,、期望交流也是关系到学生内化教师的期望。,1,）学年时间,小学、初中、高中,师生之间的互动,大学或更高层次，低年级,师生之间的个别互动，而高年级期望交流则更多的决定于师生互动的次数（课堂上的提问次数，课后作业的反馈量）。,2,）科目问题,较多的运用教学分组和教学实践的学科,文科,班主任所担任的教学科目,3,）教师的威信,教师不但应该具备专业权威，而且在人格上也须具备某种程度的感召力，如此才能赢得学生的信赖和信仰，教师传递给学生的期望也才能发挥作用。,六、期望益处的开始与持久性,1,、教师的有利期望大约在,4,个月后就使儿童稍有得益，,8,个月后使他们得益较多，而在,20,个月后的得益略低于,8,个月后，但多于,4,个月后。,2,、年级水平,罗登布什,(,Raudenbush,),发现，教师期望效应在小学一二年级比在三至六年级要大得多，初一、高一、大一或研究生一年级等各层次学校的新生，教师期望效应在他们身上的表现都比较显著。,3,、性别关系，在总体,IQ,上，女孩较早表现出她们的期望益处，并维持在较高水平 上，甚至在,20,个月后也没有减少。男孩的增进比较适中，但他们在,20,个月后表现出比,4,个月后更大的期望益处。,4,、学生等第关系，中轨即较一般的儿童往往受益最大，而且在他们升入更高年级就读于一位对他们的智力发展没有特殊期望的教师后获益尤多。,5,、科目关系，在阅读、算术、语言、书法、社会常识、科学、卫生、体育、工艺美术和音乐等中，阅读和算术表现出较大的增量。（低年级特殊儿童在算术成绩上的增量大于控制组儿童的增量，但后者在高年级获得的增量也较大。）,七、低期望的改进建议,教师行为的涵义不仅取决于教师行为而且取决于教师行为发生的情境及学生对教师行为的解释。,古德与温斯坦,1987Looking in Classrooms,1,、扩大上课与活动的目标；,2,、更多地注意学生的思想与兴趣，并鼓励学生在评定他们自己的成绩中发挥更大的作用；,3,、增加学生主动参与教学活动的机会并且有意义地使用材料；,4,、不能只问常规的事实问题，还要问学生一些要求思考、分析、综合或者评价思想的问题；,5,、把注意力集中在学习的积极方面；,6,、通过注意小组在学习目标上的进展情况来鼓励和强化。,普通人对令人生厌的校园里闲逛的不三不四的儿童可以随便发表意见，怀有预言，但是课堂中的教师需要知道，她（他）心中的那些预言都是可以实现的；她（他）根本不是一位偶然的过路者，因为她（他）是课堂中的皮格马利翁。,谢谢！,