第四章学习理论.ppt

单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,第四章 学习理论,第一节,学习及其理论发展,一、学习的界定,（一）概念,学习是指基于经验而导致行为或行为潜能发生相对一致变化的过程。,（二）特点,1.,学习是由于练习或反复经验而引起心理和行为的变化。,本能、疲劳、适应和成熟,2.,学习引起的行为变化,即时的,延迟的（行为潜能或思维）,3.,学习总是要通过操作表现出来的，但学习与操作表现不能等同,学习的表现有时多于学习本身，有时少于学习本身。,4,.,产生学习的方式有很多种,有时是有意识的，有时是无意识的。,内隐学习：自己没有意识到学习的发生（遗忘症病人）,外显学习：意识到学习的发生,二、学习的分类,（一）学习结果分类,1,言语信息学习,2,智力技能学习,3,认知策略的学习,4,态度的学习,5,动作技能的学习,（二）学习性质和形式分类,1.,接受学习和发现学习,2.,意义学习和机械学习,（三）按学习的意识水平分类,内隐学习,是指有机体在与环境接触的过程中不知不觉地获得了一些经验并因之改变其事后某些行为的学习。,外显学习,则指受意识支配、需要付出心理努力并需按照规则做出反应的学习。,三、学习理论的发展,（一）现代学习理论的发展渊源,构造主义学派,：冯特对研究人类意识经验有兴趣，他试图把意识分析为许多最小的构成要素,机能主义,：,不是去研究一种孤立的现象，而是研究意识与环境的关系,格式塔学派,：整体不是其各部分的总和,行为主义学派,：,（二）行为主义学习理论的发展脉络,巴甫洛夫,华生,格思里,赫尔,桑代克,斯金纳,（三）认知派学习理论的发展脉络,1.,格式塔,强调人类学习与动物不同、认知结构、创造性等，这些都为现代认知心理学奠定了基础,2.20,世纪,60,年代的分化,认知主义,，,即信息加工论，将人脑比拟为电脑，探讨人的信息加工过程；,新结构主义,，,即建构主义,3.,意义学习与发现学习,奥苏贝尔：,布鲁纳：,4.,建构主义,强调知识的发展是通过社会建构而激起的,（四）人本主义学习论的发展脉络,1.,人本主义的主要观点,一方面反对行为主义不重视人类本身特征；另一方面也指出，认知心理学虽然重视人口结构，但也忽视了人类情感、价值，态度等方面对学习的影响。,个人应该决定他们自己的行为；学习应该包括新信息的获得和个人对信息的个人化。,2.,马斯洛：需要层次理论,两个基本论点,:,人是有需要的动物,只有尚未满足的需要才能影响行为。,人的需要都有轻重层次,低层次需要得到满足后,高层次的需要才会出现,。,生理需要,安全需要,归属需要,尊重需要,自我实现,生理需要：,人们维持生命的最基本需要，衣、食、住、行。需求强度最高，一直到一定程度满足为止。否则，人们绝大部分行为将停留在这个水准，其他需要不产生激励。,安全需要：,对人身、财产、安全和职业保障的要求，以及避免基本需要被剥夺的恐惧的需要，即自存需要。,社交需要：,归属感，希望得到某一团体成员的要求，希望伙伴、朋友、同事之间关系融洽，友谊、温暖、爱情等。,这个需要比前两种更复杂，与人的性格、经历、教育、信仰、风俗习惯有关，通过人的接触、访问等得到满足。,尊重需要：,要求得到别人认可、尊重的需要，包括：自尊心、荣誉或地位。当满足后会产生自信心，权威、权利及控制的感觉，感到对环境的影响力。,自我实现需要：,自我成就，发挥个人潜力极限之需要。实现个人理想、抱负、事业的需要。成就感、成就欲。,如科学家、工程师、企业家、政治家、艺术家、运动员等。,低层次需要满足后，成为高层次满足的原动力,层次从低到高并非固定，有许多例外情况同一时刻可能同时存在几种需要。,人的行为是,优势需要,决定的。如图,低层次需要满足人数比较高，高层次需要满足人数比较少。,低层次需要满足是外部条件使人满足，高层次需求则是从内部使人满足。,生理,安全,社交,尊重,自我实现,A,B,C,需要的相对强度,心理发展,需要模式特征不一定准确，不同国家情况不同：,发展中国家,发达国家,马斯洛需要层次理论分析,1,马斯洛的需要层次理论是管理心理学中的一个重要理论，流传甚广，影响极大，特别是在一些资本主义国家，许多企业都将这一理论应用到了管理的实践中。,尽管有许多人对此曾提出过许多不同的看法，特别是对其关于需要层次的划分的准确性和合理性表示不同程度的怀疑，但至今仍没有一种理论能完全否定它。,对此，我们也应有一个正确的认识。总的来看，马斯洛的需要层次理论还是具有一定的科学成分的，但也有消极因素。,马斯洛需要层次理论分析,2,科学方面,第一，认为人的需要是行为的基础，从需要出发研究人的行为，可以说是抓住了问题的关键。,第二，把职业保障、收入稳定、劳动保险等列为安全需要的重要方面，这对我们也有一定的启发。,第三，把人的需要分为五类，认为生理需要是人的最基本的需要，这是符合唯物主义观点的。,第四，把社会性需要和精神性需要列为比物质需要更高的人类需要，这也有一定的道理。,马斯洛需要层次理论分析,2,消极方面,1,、马斯洛对人的需要的层次的划分比较绝对。,2,、马斯洛是美国人本主义心理学派创始人，其需求层次是从人的本性出发，只侧重于研究人的本能的需要。,3,、马斯洛的这一理论反映了一种消极的人生观和价值观。,它宣传个人主义，即只讲个人需要，不讲对社会的义务。这种人生观和价值观是有害的。,3.,罗杰斯：强调人类具有天生的学习愿望,今年,52,岁的项老赛，没有上过学，,12,岁时跟父亲学打刀，在父亲的言传身教下，,30,多年来，项老赛的制刀工艺达到炉火纯青的地步。,2006,年,3,月,17,的阿露窝罗节，项老赛获得刀王称号，项老赛打制的刀远销国内外，即使加班加点的赶制，也供不应求。,分析项老赛的智力,户撒刀王,项老赛,第二节 行为主义学习理论,一、经典性条件作用,（一）巴甫洛夫的经典性条件作用,巴甫洛夫的狗,几个重要概念,消退,自然恢复,强化,泛化,分化,第一信号系统,第二信号系统,（二）华生的行为主义,有机体的学习实质上就是通过建立条件作用，形成刺激与反应之间联结的过程。,条件刺激通过与无条件刺激在时空上的结合，替代无条件刺激与无条件反应建立了联系。,华生,恐惧形成实验,贡献：,巴：经典条件反射揭示了学习活动最基本的生理机制,华：将巴的理论引进学习领域，促成了该派学习理论的形成,局限：,只能解释较简单的低级学习,总体评价,二、操作性条件作用,（一）桑代克的联结主义,学习的实质在于形成刺激,-,反应联结，这种联结是通过尝试与错误的过程而自动形成的，不需要以观念为中介。,学校教育就在于让学生形成大量的刺激,-,反应联结，反复练习这些联结，并且奖励这些联结。,斯金纳白鼠学习实验,斯金纳箱,（二）斯金纳的操作性条件作用,1.,操作性条件作用的基本过程,斯金纳认为，行为可分为应答性行为和操作性行为。,（,1,）形成：操作性条件作用与两个基本原则相联系：第一，任何反应如果紧随强化刺激，该反应具有重复出现的趋向；第二，任何能够提高操作反应率的刺激都是强化刺激。,消退指消除强化从而消除或降低某一个行为。,维持就是行为的保持。操作性条件作用形成后，为了永久保持所获得的行为，应当逐渐减少强化的频次，或者使强化变得不可预测。,（,2,）消退和维持,当某一种先前刺激存在时表现为一种行为，而当另一种先前刺激出现时表现为另一种行为，这就是操作性条件作用的,分化,。,分化就是知觉到先前刺激的差异并对这种差异做出反应。,泛化,是指将所习得的行为、技能或概念从一个情境移到另一个情境中。泛化最容易在相似的情境中发生。,（,3,）分化和泛化,2.,强化,强化是指能够增强反应率的后果。对强化的控制就是对行为的控制。,正强化,vs.,负强化,正强化,通过呈现想要的愉快刺激来增强反应频率。,负强化,通过消除或中止厌恶、不愉快刺激来增强反应频率。,（,1,）类型,惩罚,：,凡是能够减弱行为或者降低反应频率的刺激或事件叫做,惩罚,I,型惩罚,通过呈现厌恶刺激来降低反应频率,型惩罚,通过消除愉快刺激来降低反应频率。,一级强化满足人和动物的基本生理需要。,二级强化是任何一个中性刺激与一级强化反复结合后，自身获得强化效力。,一级强化,vs.,二级强化,普雷马克原则,，,即用高频的活动作为低频活动的有效强化物，或者说用学生喜爱的活动去强化学生参与不喜爱的活动。,吃完一碗饭就可以看动画片,强化程序指强化出现的时机和频率，也能增强或减弱行为。,如果在每一个适当反应之后呈现一个强化，这叫连续强化程序,。,如果只在有些而非所有反应之后呈现强化，这叫做断续强化程序,。,断续强化比连续强化更可获得更高的反应率和更低的消退率,（,2,）强化程序,断续强化程序又可分为间隔程序和比率程序。,间隔程序是根据历次强化之间的时间间隔而安排强化。,比率程序是根据历次强化之间学习者做出适当反应的数量而安排强化。,间隔程序和比率程序既可是固定的也可以是变化的。,（,1,）塑造,塑造是指通过小步强化达成最终目标。具体而言，将目标行为分解成一个个小步子，每完成一小步就给以强化，直到获得最终的目标行为。这种方法也叫做连续接近。,3.,行为的学习,选择目标（终点行为）,确定起点行为,确定强化物,分解起点到达终点的步骤（照顾学生的个别差异）,即时反馈,行为塑造的步骤：,所谓连锁，就是有步骤地训练复杂行为,(,行为链,),的方法。,首先,需要对复杂行为进行任务分析，也就是将一个行为连锁分解成一个个单一的刺激,反应的过程。,然后,选择一种具体的连锁方法。连锁方法可分为顺向连锁和逆向连锁两种方法。,（,2,）连锁,顺向连锁就是从第一步行为开始，从前往后将所有单步行为连接起来，最终使学习者获得整个复杂行为。,逆向连锁则是从最后一步行为开始，从后往前将所有单步行为连接起来，最终使学习者获得整个复杂行为。（,训练能力有限的学习者的有力方法,）,（三）对教育的影响,第一，教学理论和教学方法、技术。,确定教学的,目标,(,终点行为,),和学生的水平,(,起点行为,),明确描述从起点行为到终点行为的各个,小步行为,，,通过各种手段让学生按步骤学完所安排的内容,即时,反馈,。,程序教学模式及其教学技术。,（三）对教育的影响,第二，教学目标的设置与表述方式。,明确原则：明确表述教学目标所涉及的行为。,目标,1,：培养学生的分析能力,目标,2,：提供一篇报纸上的文章，学生能把文章中陈述事实和发表议论的句子进行分类，至少,85%,分类正确,第三，行为的改变。,操作性条件作用理论不仅可以指导塑造学生的新行为，同样可以指导改变学生的不良行为，包括消除或矫正不良行为。,（三）对教育的影响,第四，对行为的自我调节或管理。,新行为主义心理学认为，学生有缺陷的认知过程引导或控制着他们的问题行为。如果改变了这些认知，他们的行为也将随之被改变。,在这种理论的指导下，人们开发出了一些自我调节或自我控制的技术,(,如认知行为矫正、认知行为治疗或自我控制等,),。,三、社会学习理论,对传统行为主义的批评,1.,儿童为什么能够进行有选择的模仿,2.,为什么儿童有时候会模仿那些过去没有相互作用过的行为,3.,为什么儿童会在突然会表现出一种新的行为,班杜拉观察学习实验,观察学习实验,（一）社会认知理论,社会认知理论对学习和行为表现提出了这样三个假设,:,（,1,）个体、行为和环境之间是相互作用的；,（,2,）学习与表现是不能等同的；,（,3,）学习可以分为参与性学习与替代性学习,。,个人（认知）、环境和行为是相互影响、彼此联系的。三者影响力的大小取决于当时的环境和行为的性质。,1.,交互决定论,强调知识的获得,(,学习,),与基于知识的可观察的表现,(,行为表现,),是两种不同的过程。人所知道的要比所表现出来的多。,学习者是否把从观察中习得的行为表现出来，依赖于许多因素，如动机，兴趣、外在刺激、觉察到的需求、生理状况、社会压力以及社会竞争等。,2.,学习和表现,参与性学习,是通过实做并体验行动后果而进行的学习，实际上就是,做中学,。,（,1,）参与性学习的后果可以为学习者提供激励和信息：学习的效果,（,2,）参与性学习的后果可以激发学习者学习和表现的动机：选择达到积极后果的学习，避免带来消极后果的学习,3.,参与性学习和替代性学习,替代性学习是通过,观察别人,而进行的学习，在学习过程中学习者没有外显的行为。,（,1,）提高学习的速度,（,2,）避免具有消极体验的经历,(,二,),观察学习,观察学习指通过观察并模仿他人而进行的学习。观察学习包括注意、保持、复制和动机四个子过程。,观察者注意并知觉榜样情境的各个方面。,影响注意的因素：,（,1,）榜样的特征：与自己相似；有吸引力的人（优秀的、热门的和有力）。,（,2,）观察者：有依赖性的、自身概念水平低的或焦虑的观察者更容易模仿行为。,（,3,）环境：强化的可能性或外在的期望,1.,注意,2.,保持,以表象和言语形式将观察到的信息在记忆中进行表征、编码以及存储。,3.,复制,观察者将头脑中有关榜样情境的表象和符号概念转为外显的行为。,观察者因表现所观察到的行为而受到激励。,模仿动机：,直接强化，直接强化的作用并不是增强行为，而是提供了信息和诱因。观察者对强化的期望影响了他注意榜样行为，激励他编码并记住可以模仿的、有价值的行为。,替代强化，指观察者因看到榜样受强化而受到的强化。,自我强化，它依赖于社会化的结果，即个人的价值和信念。,4.,动机过程,（三）对教育的启示,1.,教学内容中的新操作技能可以通过观察学习来习得,书写技能；实验操作技能；体育运动技能,2.,教师的言行具有榜样作用,教师的行为、思维方式、情感、态度和价值观都会成为儿童模仿的对象,3.,学生学习所习得行为的表现 需要适宜的环境,教师创设合适的环境,教师采用多重行动来评价学生,第三节 认知学习理论,一、学习的信息加工过程,（一）学习和记忆的信息加工模型,三种记忆,瞬时记忆,短时记忆,长时记忆：包括情景记忆、语义记忆和程序记忆,（二）学习的基本阶段,(1),注意,：对可以接触到的教学信息保持警觉和敏感，,(2),目标预期,：明确所要达到的具体学习目标。影响对信息的选择和加工,(3),提取先前知识,：回忆与当前的学习相关的旧知识。,（准备）,(4),选择性知觉,：感知教学信息，辨认重要的信息要素，将其识别和转化成为有意义的模式，纳入到工作记忆之中。,(5),语义编码（关键环节）,：,加工和组织,工作记忆中的信息，,联系,长时记忆中的有关知识，形成对新信息的,理解,，,存储,到长时记忆中去。,(6),做出反应,；提取所习得的知识技能完成某个活动。,(7),反馈强化,：针对实际的学习进展和活动反应情况获得有关的反馈。,（加工）,(8),提取应用,：提取运用所习得的知识技能，推广应用到新的任务情境中（延迟性）。,迁移和概括化,（三）促进知识的保持,1.,加工深度,加工深度理论,认为：人往往在不同的深度层次上对各种外界刺激进行心理加工。而只有那些得到很深的加工的信息才能被长期保持下来。,深度的认知加工,就是赋予信息以意义，理解信息的深层意义。,专家按照问题的内在结构进行分类，非专家按照问题的表面特征进行分类,Eylon,(1984),实验：,让学生学习两种关于浮力的 学习材料，第一种来自于传统的物理教科书，第二种来自于根据专家对浮力知识的分析，按层次分门别类的组织的。结果发现，在回忆成绩上，学习的第二种材料的回忆成绩高,40%,；在问题解决成绩上，学习第二种材料的高,25%.,2.,多元表征,双重编码理论：,假定长时记忆中的信息有两种表征形式：言语符号表征和视觉形象表征。,按照这种理论推测，在学习过程中，那些同时以言语符号和视觉形象两种方式进行表征的信息比用单一方式进行表征的信息能够得到更好的保持,实验,双表征组：文字,+,插图,单表征组：文字,结果：双表征组成绩比单表征组高出,75%,3.,应用情境和学习情境的一致性,在与学习情境相类似的情境中，学习者能够更好地提取应用自己所学的知识。,题海战术的是与非,知识的遗忘：遗忘的规律,遗忘的原因,（,1,）痕迹消退说,（,2,）干扰说：前摄抑制和倒摄抑制,（,3,）检索困难说,（,4,）同化说：遗忘是知识的组织和认知结构简化的过程,二、,知识的组织结构,（一）认知结构,完行,结构,1.,布鲁纳的认知结构思想,（,1,）概念：认知结构就是人关于现实世界的内在的编码系统，是一系列相互关联的、非具体性的类目，它是人用以感知外界的分类模式，是新信息借以加工的依据，也是人的推理活动的参照框架。,（,2,）学习就是发展和调整内在的认知结构,(,编码系统,),的过程。,学习者要把同类的事物联系起来，赋予它们意义，并把它们连结成一定的结构。,（,3,）掌握学科的基本结构可以促进认知结构的形成,学科的基本结构是指一个学科围绕其基本概念、基本原理以及基本态度和方法而形成的整体知识框架和思维框架。,2.,奥苏贝尔的有意义学习,（,1,）概念：有意义学习,，是指在学习过程中，符号所代表的新知识能够与学习者认知结构中已有的适当观念建立,实质性,的、,非人为,的联系。,当新知识与原有认知结构合理地联系起来时，有意义学习便发生了。,（,2,）意义学习的条件,首先，学习者原有的认知结构中必须具有同化新知识的相应的知识基础,其次，学习材料本身具有内在的逻辑意义,再次，学习者应具有理解所学材料的动机,（,3,）三种同化模式,下位学习,下位学习,又称类属学习，是指将概括程度或包容范围较低的新概念或命题，归属到认知结构中原有的概括程度或包容范围较高的适当概念或命题之下，从而获得新概念或新命题的意义。,A,B,C,D,上位学习,上位学习,是指新概念、新命题具有较广的包容面或较高的概括水平，这时，新知识通过把一系列已有的观念包含于其下而获得意义，新学习的内容便与学生认知结构中已有观念产生了一种上位关系。,A,B,C,D,组合学习,当新概念或新命题与认知结构中已有的观念既不产生下位关系，又不产生上位关系时，它们之间可能存在组合关系。这种只能凭借组合关系来理解意义的学习就是,组合学习,。,A,B,C,“先行组织者”：,先于某个学习任务本身呈现的引导性学习材料称为,“先行组织者”,，它可以在学习者已有知识与需要学习的新内容之间架设一道桥梁，使学生能更有效地同化、理解新学习的内容。,(,二,),陈述性知识和程序性知识,1.,陈述性知识,说明事物、情况是怎样的，是对事实、定义、规则、关系、原理等的说明。,2.,程序性知识,是关于怎样完成某项活动的知识。,3.,陈述性知识和程序性知识的区别与联系：,区别,：知识的表述方式；激活的意识程度,联系,：知识编辑：个体把陈述性知识与具体的任务目标联系起来，从而去解决某个问题，在解决问题的过程中，个体把陈述性知识转化成程序性知识，这个过程为知识编辑。,（三）陈述性知识的结构,1.,语义网络说,这种假说的基本思想是：一个人的陈述性知识可以看作是一个很庞大的由结点和连线构成的网络，即,语义网络,。,结点,代表一个概念，连线反映了它所连接的两个概念之间的某种关系。,两个结点与一个连线共同构成了一个,命题,，反映了一个想法或观念，它是能够评价是非对错的最小的意义单元。,连线的长短代表概念距离的远近（概念关系的密切程度）,语义网络的类型：,层级结构,，即按概念的包摄性,(,概括性,),水平形成一定的层次关系，最概括的概念在上，它所含盖的更具体的从属概念在下。（,层次网络模型,）,连锁结构,，不同的概念及其之间的连线构成了一定的因果链或者时间顺序链等。（,激活扩散模型,）,2.,理论框架说,人与某个主题领域有关的知识可以看作是一个理论系统，其基本结构是“中心一边缘”结构。,中心,：核心的概念和原理，基础的、抽象的,边缘,：围绕核心概念和原理而衍生出来的概念、原理，通常更为具体。,专家理论,vs.,朴素理论,专家理论：正规的理论,朴素理论：关于自然界的日常概念和直觉理解,二者之间可能存在冲突,针对所学领域建立更为完善的“中心一边缘”知识结构是学生学习过程中的一个重要任务。,3.,图式说,图式说,重点揭示了人的陈述性知识之中所包含的一系列重复发生的,经验模式,。,图式,，就是关于某个主题的一个知识单元，它包括与某主题相关的一套相互联系的基本概念，构成了感知、理解外界信息的框架结构。,不同的知识领域，图式的具体表现方式不同。,空位,：即维度或变量，每个空位的不同取值和变量，就说明了事物在某个维度上的特征，表明了它在这一维度上所属的类别。,4.,程序性知识的结构,（,1,）产生式：,ifthen,表明所要进行的活动以及做出这种活动的条件,（,2,）产生式系统：产生式的集合,（,3,）产生式和产生式系统获得的条件,第一，必要的先前知识,第二，练习加反馈,三、认知学习理论对教学的启发,(1),学习者的先前知识对新知识的学习有重要影响：意义学习，产生式获得,(2),对于一个学科领域的学习必须抓住该学科领域的基本结构：以良好的外部结构促进内部表征结构（编码系统）的形成,(3),有效的学习需要学习者进行一系列的认知加工活动：注意,解释,理解,联系反馈,(4),工作记忆的容量是相当有限的：控制信息量，组块化,(5),学习者在学习中的主动性和加工深度对于学习效果有重要影响：自我监督、自我调节,第四节 建构主义学习理论,一、建构主义概述,（一）建构主义,（,1,）,意义不是独立于我们而存在的，个体对事物的理解是以原有的知识经验为基础来建构的。,（,2,）学习是积极主动的意义建构和社会互动过程。,（二）建构主义的基本观点,1.,知识观,知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，不是最终答案。,知识并不能精确地概括世界的法则，需要针对具体情境进行再创造。,知识的外在形式与学生的理解和表征可能有差异,2.,学生观,建构主义强调学生经验世界的丰富性和差异性,学生经验世界的差异本身便是一种宝贵的学习资源。,3.,学习观,（,1,）学习的主动建构性,建构主义认为，学习不是从外界吸收知识的过程，而是学习者以自己原有的知识经验为基础建构知识的过程。,学习过程中的核心认知活动是高水平思维。,高水平思维,是需要学习者付出较高认知努力的思维活动，它需要学习者对知识进行分析、综合、评价和灵活应用，解决具有一定复杂性和不确定性的问题。,（,2,）学习的社会互动性,学习是通过对某种社会文化的参与而内化相关的知识和技能、掌握有关的工具的过程，这一过程常常需要通过一个学习共同体的合作互动来完成。,学习共同体,由学习者及助学者（教师、专家、辅导者,）共同构成，成员在学习过程中沟通交流，分享学习资源，共同完成学习任务的团体。,学习共同体的特征：,(1),尊重每个成员：尊重成员的个体差异，尊重每个人有助于团体的任何贡献,（,2,）目标共享：团体目标,（,3,）知识构建共享,（,4,）共同体来管理学习过程，非外力（如教师）控制,学习共同体的作用：,（,1,）智慧分布与共享,（,2,）认知整合与思想改进,（,3,）思维外显与精致化,（,3,）学习的情境性,知识是不可能脱离活动情境而抽象地存在的，是生存在具体的、情境性的、可感知的活动之中的。,学习应该与情境化的社会实践活动结合起来。,（三）个体建构主义和社会建构主义,个体建构主义所关注的是学习者个体是如何建构某种认知方面的或者情感方面的素质的，其基本观点是：学习是一个意义建构过程。,社会建构主义所关注的是学习和知识建构背后的社会文化机制。,步骤实际很简单。首先，你把东西分类，当然，一堆也许就够了，这要取决于总共有多少。如果你觉得不方便而不得不去其它地方，那将是另一码事。否则，你就已经准备好了。做时不要贪多，也就是宁缺勿滥。短期内也许这并不重要，但麻烦会紧随而来。而且失误的代价也会很高。开始时，这个步骤看上去很复杂，但这很快将变为生活的一个方面。在短期内也许看不出这个工作的必要性，但没有人说这是不必要的。,二、学习的认知建构过程,（一）生成性学习,1.,理解的生成过程,（,1,）,提取,长时记忆中相关的知识经验，进入短时记忆。,（,2,）选择性,注意,：根据提取的知识经验，选择性注意并知觉那些已经有过经验、仍有持续兴趣的信息。,(3),新信息与长时记忆中存在的有关信息,建立某种联系,，从而主动地理解新信息的意义，这是意义建构的关键。,(4),进行,试验性,的意义,建构,：学习者激活有关的知识，形成一定的理解，同时监视这种试探性理解是否合适。,(5),检验,新建构：学习者可能要与感觉经验相对照，也可能与长时记忆中已有的经验做比较。,(6),如果意义建构,不成功,，应该回到感觉信息，检查感觉信息与长时记忆的试验性联系的策略。,(7),如果意义建构,成功,，就实现了意义的理解。,2.,意义建构的有效条件,（,1),学习材料本身的可理解性。,(2),学习者的先前知识水平，即学习者具备与所学内容有关的知识经验背景。,(3),学习者的建构性加工活动。,3.,促进意义生成的策略,(1),当前所学的不同知识成分之间的联系。,教学中可以采用如下策略：,加题目；列小标题；提问题；说明目的；总结或摘要；画关系图或列表。,(2),所学知识与学生的先前知识之间的联系。,教师可以采用以下策略：,举例；类比与比喻；证明；述义；解释；推论；应用。,（二）认知灵活性理论与知识的深化,认知灵活性理论,:,重点解释了如何通过理解的深化促进知识的灵活迁移应用。,1.,结构良好领域,vs.,结构不良领域（知识的复杂程度）,结构良好领域,:,有些知识领域的问题是比较规则和确定的，解决问题有明确的规则，基本可以直接套用相应的法则或公式,结构不良领域,:,解决问题时，不能简单套用原来的解决方法，而需要在原有经验的基础上重新做具体分析，建构新的理解方式和解决方案。,结构不良领域的特点：,（,1,）概念复杂：每个实例、每个问题中，都涉及多个概念及其相互作用,（,2,）实例之间的差异性：同一类别的各个实例都有不同,2.,初级知识获得,vs.,高级知识获得（学习的深度）,初级知识获得,:,学生知道一些重要的、基本的概念和事实，在测验中把所学的东西按用接近原样的方式再现出来。,高级知识获得,:,它要求学生把握概念的复杂性，并把它们灵活地运用到各种具体情境中。,（三）探究性学习,探究性学习,就是学习者通过发现问题和解决问题而建构知识的过程。,1,.,以问题为中心的学习,把学习活动设置到有意义的问题情境中，学习者通过不断解决问题和发现新问题，来学习与所探究的问题有关的知识，形成解决问题的技能，并形成自主学习的能力,基于项目式学习,。其基本做法是：针对课程内容设计出一个个的学习单元,项目，每个项目围绕着一个具有启发性的问题而展开，学习者以合作的方式来分析问题、搜集资料、确定方案步骤，直至解决问题。,一个项目式学习活动通常包括如下基本环节：,(1),提出驱动性问题：引入到探究过程中,(2),形成具体探究计划；,(3),实施探究过程；,(4),形成和交流探究结果；,(5),反思评价。,2.,设计型问题与解释型问题,(1),设计型问题,：即针对某种实际问题提出某种可行的设计方案。,(2),解释型问题,：针对某种现象提出一定的理论解释，说明其中的规律性关系及其原因机制。,3.,跟进性探究,随着理解的深化而不断发现和解决更深层的问题的过程，也称为“,跟进性问题解决,”,探究性学习的核心,三、学习的社会建构过程,（一）活动参与和文化的内化,1.,内化理论：学习作为社会文化的内化过程,所谓,内化,，即把存在于社会中的文化（如语言、概念体系、文化规范等）变成自己的一部分，来有意识地指引、掌握自己的各种心理活动。,内化过程中的两种知识相互作用。,自下而上的知识,:,在自己的日常生活、交往和游戏等活动中，学习者所形成的个体经验,自上而下的知识,:,以语言符号的形式出现，由概括向具体经验领域发展的知识。,2.,活动理论：,学习是通过对活动的参与实现的,一切高级心理机能最初都是在人与人的交往中以外部动作的形式表现出来的，然后经过多次重复、多次变化，才内化为内部的智力动作。,人的心理是在人的活动中发展起来的。活动构成了心理特别是人的意识的发生、发展的基础。,实践共同体,:,一个实践共同体是围绕特定的实践活动而形成的,活动领域：围绕特定的领域,社会“圈子”：一个共同体的成员成为一个整体,实践方式：参与共同的活动系统，形成了共享性资源集合,3.,支架性教学,所谓,“支架性教学”,，即教师或其他助学者通过和学习者共同完成蕴含了某种文化的活动，为学习者参与该活动提供外部支持，帮助他们完成独自无法完成的任务。,（,二）认知学徒制与情境性学习,1.,认知学徒制,认知学徒制,就是指知识经验较少的学习者在专家的指导下参与某种真实性的活动，从而获得与该活动有关的知识技能。,学习过程：,（,1,）学生观察专家示范某种活动；,（,2,）在专家的辅导下，学生尝试进行这种活动；,（,3,）随着活动的进行，外部支持、引导逐渐减少；,（,4,）学生不断对自己所学到的知识和过程策略进行思考，用语言进行总结；,（,5,）学生对自己的进展过程进行反思，将自己当前的活动表现与最初的表现作比较，与专家的做法进行比较；,（,6,）学生以新的没有尝试过的方式引用他们所学的知识。,2.,情境性学习,(1),真实任务情境：学习的内容要选择真实性任务，这种任务应该与对应的现实实践活动具有一定的同构性。,(2),情境化的过程：学习过程应与现实的问题解决过程相类似，所需要的工具和资料往往隐含在情境当中，进行真实性的问题解决。,(3),真正的互动合作：学习者应该在学习共同体之中进行合作互动，持续地进行协商、交流。,(4),情境化的评价：不需要独立于教学过程的测验，而是采用,融合式测验,或,情境化的评估,，通过学习活动中对具体问题的解决来考察学习的效果。,3.,锚式情境性教学,目的,：将学习活动与某种有意义的大情境挂起钩来，让学生在真实的问题情境中进行学习。,过程,（,1,）看到一种问题情境，,（,2,）运用原有的知识去尝试理解情境中的现象和活动，,（,3,）形成一些概念和理解，,（,4,）用自己的理解方式去体验和思考问题。在此过程中，学习者常常要进行合作、讨论。,（三）知识建构共同体,一个知识建构共同体是以一个,思想的形成,和持续,改进,为关注点的团体，其成员通过建构性的互动过程发展对于共同体有价值的思想。,在知识建构共同体之中，学习者共同完成”思想”的生成和持续改进过程。,知识建构共同体的互动方式具有以下,基本特征,：,(1),关注问题，而非知识单元或主题。在知识建构共同体之内，大家的关注点是问题，而非某方面的知识单元或主题。,(2),追求思想的持续改进，而非得到标准答案或结论。,(3),关注集体知识：在知识建构共同体之中，每个学习者不只是建构自己的知识，而且在共同发展集体的公共知识。,(4),强调去中心化的开放互动，而非权威控制的互动。,(5),强调知识建构的广泛“渗透”性。,成员的渗透,：知识建构共同体的成员不限于合作完成任务的学习小组，而且包括其他的学习小组以及应邀参与学习活动的专家和志愿者。,时空的渗透,：共同体的知识建构活动不仅仅局限于特定的课时之内，而是“渗透”在各个时间和空间之内。,四、建构主义理论对教学的启示,1.,教学过程,：学生的核心活动是高水平的思维，而不只是强化记忆和操练。,（,1,）教师在教学中提出一些激发学生思考的核心问题，,（,2,）教师给学生提供深入思考的时间和机会，提供必要的支持和启发，但不过早地做评判、给定论。,（,3,）学生进行了高水平思维活动，形成了自己的见解，还需要进行持续改进。,（,4,）教师鼓励学生对学习过程进行自我计划、自我监察、自我反思和自我调节，并在学习策略上做有意义的指导。,2.,组织方式,：在学习共同体之中进行多向、充分的沟通和协作。具体来说：,(1),要创设平等、自由，相互接纳的学习气氛。,(2),教师和学生之间进行双向的沟通，教师不只是“讲”，而是能先“保留”自己的说法，激发、聆听和洞察学生的想法，以便提供有针对性的引导。,（,3,）学生和学生之间展开了充分的交流，讨论、争辩、合作和分享活动，建构共享性的知识。,（,4,）在适当情况下，师生与课堂以外的社区进行有意义的互动，如咨询参观和合作等。,3.,资源环境,：为学生提供多样化的学习资源、类似真实的学习情境以及能够促进知识建构的认知工具。,（,1,）教学信息的内容更丰富，形式更多样,（,2,）信息资源更为开放,（,3,）提供包含更多情境信息的原始数据资料，让学生进行分析思考,（,4,）让学生利用信息技术作为认知工具进行有效的知识建构活动。,4.,教学目的与结果,：能使学生建构丰富的“活知识”，培养具有真知灼见、问题解决能力、探究精神和合作精神的人。,（,1,）学生能用自己的话解释、表述所学的知识，能基于所学的知识做出推论和预测，解释有关的现象。,（,2,）把所学的知识与自己先前的知识经验联系起来,（,3,）围绕着核心概念和原理形成良好的认知结构。,（,4,）形成自己的见解和判断,（,5,）解决与例题有所变化的变通性问题,（,6,）解决涉及多个知识点的综合性问题。,（,7,）综合自己的知识解决有关的实际问题。,