后现代课程教学观.pptx

单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,后当代课程教学观,1/147,后当代主义（,Postmodernism,）概述,当代课程教学观,后当代,开放、复杂课程教学观,2/147,一、,当代课程教学观,理论前提：笛卡尔与牛顿世界观,泰勒原理,生物学：从杜威到皮亚杰,斯金纳,布鲁姆,3/147,（一）理论前提：笛卡尔与牛顿世界观,1,、前当代世界观和方法论,2,、笛卡尔方法,3,、牛顿世界观与方法论,4,、工业革命与泰罗原理,4/147,1,、前当代,神话,人类最早幻想性口头散文作品，用想象和借助想像以征服自然力、支配自然力，反应了人类童年时代对自然认识水平。主要有开辟、英雄和自然三类。,5/147,夸父追日,6/147,嫦娥奔月,7/147,巫术,企图用超自然神秘力量对一些人、事物施加影响或给予控制。施术者女称为巫，男称 觋。降神仪式和咒语为主要内容。,8/147,萨满,9/147,占星术 依据天象来预卜人间事务一个方式。占卜，卜辞，甲骨文,10/147,11/147,常识与经验,常识就是普通、日常但又持久、经常起作用知识。,常识起源于经验，符合于经验，适合用于经验。,12/147,前当代课程教学特点,无严格时间性,无严格次序性,人文性,私己性,宗教性,经验性,13/147,孔子讲学图,14/147,2,、笛卡尔方法,【,法,】Ren Descartes15961650,谈谈方法,（,Discoures Method,）（,1637,）,15/147,关于方法四条准则,第一条：凡是我没有明确地认识到东西，我决不把它当成真接收。,第二条：把我所审查每一个难题按照可能和必要程度分成若干部分，方便一一妥为处理。,第三条：按次序进行我思索，从最简单、最轻易认识对象开始，一点一点逐步上升，直到认识最复杂对象。,第四条：在任何情况下，都要尽可能全方面地观察，尽可能普遍地复查，做到确信毫无遗漏。,16/147,3,、牛顿世界观与方法论,牛顿,【,英,】Isaac Newton 16431727,自然哲学之数学原理,（,Mathematical Principles of Natural Philosophy,）,1687,17/147,牛顿宇宙观是稳定不变机械论宇宙观。,牛顿重视精密观察与试验。“试验科学只能从现象出发，而且只能用归纳从这些现象中推演出普通命题。”“自然哲学目标在于发觉自然界结构和作用，而且尽可能把它们归结为一些普遍法则和普通规律,用观察和试验来建立这些法则，从而导出事物原因和结果。”“进行哲学研究最好和最可靠方法，看来第一是勤恳去探索事物属性，并用试验来证实这些属性，然后进而建立一些假说，用于解释这些事物本身。”,18/147,重视普遍规律寻求，强调科学方法论简单性标准（线性因果关系标准），归纳主义标准以及机械还原论标准。,“自然不白白做任何事情,因为自然喜欢简单性。”,经过准确量化而到达确定性，由此诞生了以数学主义、物理主义为关键工具理性。,19/147,4,、工业革命与泰罗原理,工业革命把经济生活和社会生活日益数学化，追求社会效率成为信条。最终在交换价值及其货币符号标准形式上，完成了对全部些人类行为还原与通约。以抽象还原和定量计算为特征数理思维就逐步取代传统神话、巫术和素朴经验。,20/147,21/147,泰罗原理,泰罗,【,美,】Frederick W.Taylor,18561915,）,科学管理原理,（,The Principles of Scientific Management,）,1911,22/147,泰罗制：,1,、管理根本目标在于提升效率。,2,、制订工作定额。,3,、选择最好工人。,4,、实施标准化管理。,5,、实施刺激性付酬制度。,6,、强调雇主与工人合作“精神革命”。,7,、主张计划职能与执行职能分开。,8,、实施职能工长制。,9,、管理控制上实施例外标准。,因为泰罗制实施，当初工厂管理开始从经验管理过渡到科学管理阶段。,23/147,（二）泰勒原理,泰勒,（,【,美,】Ralph W.Tyler,1902-1994,）,课程与教学基本原理,（,Basic Principles of Curriculum and Instruction,）,1949,24/147,泰勒课程研究基本精神是追求科学理性，追求科学实证，强调用科学方法。提出制订任何课程及计划时都必须回答问题,1.,学校应该到达哪些教育目标？,What educational purposes should the school seek to attain?,2.,提供哪些教育经验才能实现这些教育目标？,What educational experiences can be provided that are likely to attain these purposes?,25/147,3.,怎样才能有效地组织这些教育经验？,How can these educational experiences be effectively organized?,连续性、次序性、整合性,4.,我们怎样才能确定这些教育目标正在得到实现？,How can we determine whether these,purposes are being attained?,26/147,（三）斯金纳,（,【,美,】Burrhus Frederic Skinner 1904-1990,）,新行为主义代表人物，教育控制论提倡者，研制设计出了新型教学机器。在上个世纪,60,年代美国掀起了一场程序教学运动。,提出了一个新教学模式，强调小步骤、及时反馈、自主学习,27/147,瓦尔登第二,（,Walden Two,）,1948,科学与人类行为,（,Science and Human Behavior,）,1953,28/147,超越自由与尊严,Beyond Freedom and Dignity 1971,About Behaviorism1974,29/147,（四）生物学：从杜威到皮亚杰,杜威,（,John Dewey 18591952,）,民主主义与教育,Democracy and Education 1916,30/147,我们怎样思维,How We Think 1910,哲学改造,Reconstruction in Philosophy 1920,31/147,经验与自然,Experience and Nature 1925,确定性寻求,关于知行关系研究,The Quest for Certainty 1929,32/147,经验与教育,（,Experience,and,Education,）,1938,33/147,经验论是杜威教育哲学关键，认为，经验（,experience,）和试验（,experiment,）在词源上是同一。他哲学也被称为试验主义（,experimentalism,），也称经验自然主义。,杜威引进生物学概念，认为经验是人和环境相互作用统一体，坚持经验与自然连续性，认为经验分两类，一是经验性经验，二是试验性经验。,34/147,认为观念就是实施行动，就是去做一些事情。认识本身就是一个行动。全部概念、学说、系统，不论它们怎样精巧，怎样坚实，都必须视为假设，它们都是工具。,35/147,教育就是经验改组改造，这种改造或改组，既能增加经验意义，又能提升以后经验进程能力。生活和经验是教育灵魂，离开生活和经验就没有生长，也就没有教育。,他自称他教育哲学是属于经验、操诸经验和为了经验。抛弃把教材看成某种固定和现成东西，看成在儿童经验之外东西看法，不再把儿童经验看成是一成不变东西。,36/147,提出改组改造经验设计教学法：,1,、要安排真实情景；,2,、在情境中要有刺激思维课题；,3,、要有可利用资料以作出处理疑难假定；,4,、要从活动去验证假定；,5,、依据证验、成败得出结论。,37/147,皮亚杰,（,【,瑞士,】Jean Piaget 18961980,）,从基本训练来说，他是动物学家，从职业来说，是位哲学家、认识论者；从方法学上说，又是一名逻辑,数学家。是发生认识论奠基人，发生认识论最主要基石是生物学，他从生物学中汲取最主要思想之一就是结构与功效对应。,38/147,结构主义,（,Le Structuralisme,）,1968,39/147,发生认识论原理,（,The Principles of Genetic Epistemology,）,1970,儿童心理学,The Psychology of the Child 1966,40/147,守恒试验验证试验超出,3000,次以上,教育应该成为一门科学，是皮亚杰教育思想关键。,要使教育成为一门科学，必须使教育奠定在儿童心理学基础之上。,广义学习是儿童内部建构过程，是一个发展机能，是一个更高水平重组。,41/147,皮亚杰发生认识论所考查知识不是个体所学到形形色色详细知识，他所关心是知识普遍形式及其结构，比如空间、时间、因果性、必定性等。认为教育最高要求应该使学生含有逻辑推理能力和掌握复杂抽象概念能力。因为皮亚杰所研究儿童是年幼康德，而皮亚杰本人就是一名已长成人康德。,42/147,新皮亚杰主义,强调社会关系、交往、社会文化、社会性发展研究,不赞成只抽象地研究心与物、心与身、感觉与思维等对立命题关系,不赞成只研究认知发展，重视情绪、自我意识、人格发展研究,43/147,（五）布鲁姆,(【,美,】B.S.Bloom 1913,1999),布鲁姆是泰勒学生，深受行为主义影响。对教育目标提出了一整套可观察和测量分类系统，为教育评价提供了依据，产生了广泛影响。其思想对发展形成性评价、减轻学生心理负担含有主要意义。,44/147,教育目标分类学包含三个领域：认知、情感和动作技能。强调在编制分类课时，要尽一切可能，防止对各种目标和行为作出价值判断。布鲁姆把认知领域按层次分为,6,个主要类别：知识、领会、利用、分析、综合、评价。,45/147,教育目标分类：认知领域,（,Taxonomy of educational objectives,）,1956,46/147,当代课程教学特点,当代化,标准化,科学化,工业化,程序化,理性化,制度化,技术化,信息化,47/147,48/147,49/147,二、后当代主义概述,后当代三种意味,后当代主义基本主张,50/147,社 会经 济,文学,艺术,建筑,哲 学,（一）后当代三种意味,51/147,1,、社会经济：,后工业社会：,丹尼尔,贝尔,（,【,美,】Daniel Bell 1919,）,后工业社会降临,(The Coming of Post-industrial Society),（,1973,）,52/147,学习化社会：,赫钦斯,（,美,Robert M.Hutchins 18991977,）,学习化社会,（,The Learning Society,）（,1968,）,53/147,消费社会：,鲍德里亚,（,法,Jean Baudrillard 1929,）,消费社会,（,The Consumer Society:Myths and Structures,）（,1998,）,54/147,过量信息,模仿、赝品、拷贝,只有现在,55/147,媒介与网络社会：,马歇尔,麦克卢汉,（,加,Marshall McLuhan,1911-1980,）,了解媒介,论人延伸,（,Understanding Media,）（,1964,）,56/147,比尔,盖茨,（,美,Bill Gates,1955,）,未来之路,（,The Road Ahead,）（,1995,）,57/147,晚期资本主义,詹姆逊（Fredric Jamason 1931-）,后当代主义或晚期资本主义文化逻辑,（,1988,）,58/147,晚期资本主义后当代文化特点：,深度模式削平,历史意识消失,主题零碎化,距离感消失,59/147,2,、文学、艺术和建筑：,后当代绘画,60/147,西班牙画家达利,61/147,梦境产生 记忆永恒,62/147,63/147,1988,64/147,3,、哲学：解构派：,米歇尔,福柯（,【,法,】Michel Foucault,，,19261984,）,65/147,规训与处罚,（,1975,）,（,Surveiller et punir:naissance de la prison,）,66/147,词与物,（,1966,）,（,Les Mots et les choses:une archologie des sciences humaines,）,67/147,雅克,德里达,（,【,法,】Jacques Derrida,1930,）,68/147,69/147,让,-,弗朗索瓦,利奥塔,（,【,法,】Jean-Francois Lyotard 19241998,）,后当代情况,The Postmodern Condition:A Report on Knowledge,（,1979,）,70/147,建构派：,大卫,雷,格里芬,（,【,美,】David Ray Griffin,后当代科学,The Reenchantment of Science,（,1988,）,71/147,精神与社会,（,Spirituality and society,：,postmodern visions,）（,1988,）,72/147,小约翰,B,科布,【,美,】John B.Cobb Jr 1925,73/147,过程神学,（,Process Theology,）（,1976,）,基督自然神学,（,A Christian natural theology,）（,1965,）,74/147,（二）后当代主义基本主张,反基础主义、反本质还原主义,后当代主义认为“始基”、“终极本质”就是一个形而上学“在场”，就是“逻各斯”一个表现形式，应该摧毁和解构这种思想和信念。,75/147,否定整体性、同一性,后当代主义否定世界是一个相互联络整体，否定同类事物之间含有某种同一性，代之以碎片、相对性。认为事物意义是相正确，事物之间联络也是偶然。,76/147,反对中心，寻找差异性和不确定性,后当代主义强调非中心、差异性和不确定性，以随意播撒所取得零乱性和不确定性来反抗中心和本原。,77/147,反对理性，消解当代性,当代性、科学理性破除了奴役、压抑根源，却又设置了又一新奴役和压抑，设置了新“权威”、“本质”、“中心”。所以，应拒斥一切当代性理论，解构和摧毁当代性观念、理论以及理性。,78/147,消解主体性,当代性使主体失去了自主性，当代主义即使确立了主体和主体性，但伴随工业文明发展，主体越来越失去了自主性，同时，还忍受着内外压力而焦虑、苦闷、彷徨、忧郁、孤独、无助，随波逐流，无所适从。,79/147,反对真理符合论，强调实用主义真理观和知识商品化,事物本质不是客观只是人解释结果，事物不存在一个先天本质、基础，等候人们去客观地、如实地反应和把握，事物本质、意义只存在于人们对事物阅读和解释行为中。应坚持实用主义真理观。知识为销售而生产，在后当代社会里，知识不以知识本身为最高目标，只是为销售而生产，因而，知识只是一个商品。,80/147,后当代主义合理性与缺失,后当代主义合理性,坚持了哲学批判性,关注时代、关注现实,批判了形而上学思维方式,反对包罗万象近当代世界观,看重被当代性所忽略一切,对资本主义社会现实进行批判和鞭笞，对科技理性和工业文明进行质疑，含有双重现实意义。,81/147,解构派后当代主义缺失,怀疑主义、虚无化,反对理性、消解主体性,相对主义,局限于知识范围内批判与解构,一个反形而上学形而上学,82/147,三、后,当代课程教学观,多尔后当代课程观,布鲁纳：从当代走向后当代,派纳了解课程,加德纳多元智能理论,浪漫主义：从卢梭到海德格尔,怎样对待后当代课程教学观,车里霍尔姆斯批判性后当代课程观,83/147,（一）浪漫主义：从卢梭到海德格尔,卢梭,(【,法,】Jean-Jacques Rousseau 17121778,）,爱弥儿,MILE OU DE L DUCATION 1762,84/147,凡是来自自然东西，都是真；只有我添加东西，才是假，尽管我不是存心硬要把我东西添加进去。出自造物主之手东西，都是好，而一到了人手里，就全变坏了。,在万物秩序中，人类有它地位；在人生秩序中，童年有它地位；应该把成人看做成人，把孩子看做孩子。假如打乱这个次序，就会造成一些早熟果实，而它们长得既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂，造就成一些年纪轻轻博士和老态龙钟儿童。用成年人想法和感情来替换儿童想法和感情，那是最愚蠢事。,85/147,自然人教育应该在大自然中进行。我们最初哲学老师是我们脚、我们手和我们眼睛。用书原来代替这些东西，那就不是在教我们自己推理，而是在教我们利用他人推理，在教我们老是相信他人话，而不是自己去学习。,86/147,爱弥儿到,12,岁时候还不知道什么是书，他从来不背诵课文、寓言。读书是孩子们在童年时期遭遇最大灾难。,以天性为师，而不以人为师。,世界之外无书籍，事实以外无教材,87/147,约翰,沃尔夫冈,冯,歌德,（德）,(Johann Wolfgang von Goethe,，,1749,1832,）,是,18,世纪中叶到,19,世纪初德国和欧洲最主要剧作家、诗人、思想家,伟大巨著,浮士德,88/147,理论全是灰色，敬爱朋友，生命金树才是长青。,这里塞满大堆书本，被蠹鱼蛀咬，被灰尘笼罩，一直堆到高高屋顶，处处插着熏黄纸条；瓶儿罐儿处处乱摆，各种器械塞得满满,天啊！学艺无止境；我们生命很短。尽管我努力研究，从事批判，却常感苦闷而伤透脑筋。要取得一个探本穷源方法，这是多么困难事情！普通路途还没能够抵达，可怜虫就要送掉性命。,89/147,老实说，我倒又想离开：在这些高墙、课堂里面，一点不合我心愿。地方显得非常局促，看不到绿意，看不到树木，在教室里坐在凳上，使我感到头昏脑胀。,90/147,威廉,布莱克（英）,（,William Blake,，,1757-1827,）,十九世纪诗人，英国第一位主要浪漫主义诗人。,主要诗作有诗集,天真之歌,、,经验之歌,等。,德谟克利特微点 牛顿光子 通通是红海岸边沙粒,91/147,“,如若思想是生命，,是呼吸也是力量，,思想贫乏，,便是死亡；,那么我就是个，,快活虻虫，,不论我是死去，,或是我生存。”,92/147,华兹华斯,（英）,（,Wordsworth,，,William 1770,1850,）,英国浪漫主义诗人，崇尚卢梭思想,1797,年同诗人柯尔律治相识，翌年两人共同出版抒情歌谣集,啃书本,无穷无尽忧烦；听红鸟唱得多美 到林间来听吧，我敢断言：这歌声饱含智慧,自然挥洒出绝妙篇章；理智却横加干扰，它损坏万物完美形象,剖析无异于屠刀。,93/147,海德格尔,（德）,（,Martin Heidegger 1889-1976,）,拒斥形而上学,人类历史就是存在被遗忘历史,语言是存在家,存在显现：科学和技术,存在显现：思、诗、艺术,94/147,人类历史就是存在被遗忘历史 存在优先于存在者,无家可归状态是存在之被遗忘状态标志,存在是不能界说,为何有现实存在物而没有没有？提这个问题就是作哲学思索 比如 壶,无是现实存在物之整体失落 科学正是拒绝无，把无作为虚无而加以抛弃 畏启示着无,人不是存在者主宰，而是存在物守护者,人道主义本质是形而上学,逻各斯基本含义就是聚集、听、说,95/147,哪里有语言，哪里才有世界。,语言是存在家,说话是语言，而不是人,词语破碎处，无物可存在。倘若没有如此这般词语，那么物之整体，亦即世界，便会寂静一片暗冥之中,96/147,科学乃是一切存在之物借以向我们展现出来一个方式，而且是一个决定性方式,西方世界范围内以及西方历史诸时代中科学，已经发展出一个在地球其它任何地方都找不到强力，而且正在把这种强力最终覆盖于整个地球上。,广义本质意义上计算指是：预计到某物，也即考虑到某物，指望某物，也即期待某物,将精神曲解为智能，这是决定性误解。如此被曲解为智能精神原因因而就沦为为其它事情服务工具角色,恰恰任何形式动物性都完全被计算和规划（健康指导、培育）战胜了。因为人是最主要原料，所以就能够预期，基于今天化学研究，人们终有一天将建造用于人力资源人工繁殖工厂。,97/147,技术乃是一个解蔽方式，,在当代技术中起支配作用解蔽乃是一个促逼，此种促逼向自然提出蛮横要求，要求自然提供本身能够被开采和贮藏能量。,耕作意味着关心和照料,98/147,思想不是任何认识工具。思想在存在之野上开犁沟垄,老子诗意运思引导词语叫做道，根本上就意味着道路,诗与思乃是道说方式必须首先摆脱计算性表象思维方式,林乃树林古名。林中有路。这些路多半突然断绝在杳无人迹处,道说意味着：显示、让显现、让看与听,99/147,美乃是作为无蔽真理一个现身方式,作品本质就是真理发生,一切艺术本质上都是诗,诗乃是存在者之无蔽道说,语言本身就是根本意义上诗,艺术让真理脱颖而出,比如：,农夫鞋,、壶,100/147,梵高,农夫鞋,101/147,壶,102/147,（二）布鲁纳：从当代走向后当代,布鲁纳,（,【,美,】Jerome S.Bruner 1915),教育过程,The Process of Education,1960,103/147,Toward a Theory of Instruction1971,The Relevance of Education1973,104/147,The Culture of Education1996,故事形成：法律、文学、生活,（,Making stories law,literature,life,）,105/147,布鲁纳寻求是课程内容科学化，当代化，重视课程学术性和科学性。,教育过程,成为,20,世纪,60,年代美国课程改革指导书。教育过程集中讨论了,4,个问题：结构、准备、直觉和兴趣。,结构就是事物之间相互关系，就是基本概念、基本原理。,准备：他从智力发展、学习行为、螺旋式课程论证了任何学科都能够以某种正确方式，有效地教给任何发展阶段任何儿童。,直觉：直觉思维是跳跃式，它经过灵巧预测、丰富假设而提出大胆结论。,106/147,提出发觉法,强调学习过程,强调直觉思维,强调内在动机,强调信息提取,107/147,不论哪里，在知识尖端也好，在三年级教室里也好，智力活动全都一样。,对一门学科来说，没有什么比它怎样思索问题方法更为主要事情。,布鲁纳以后又提出重视直觉,108/147,布鲁纳以后认为认知革命把人思维毫无依据地降低为一套计算程序，又提出重视直觉、情感、自发性等原因作用，他认为基于直觉和艺术作品了解左手性认知与严格建立在科学方法上右手性认知形成了鲜明对比，单靠右手性秩序、理性和纪律，人类精神永远也不可能走向完满。,109/147,在,故事形成,一书中，布鲁纳提出，科学关于可证事实严格、定义完整叙事，解不开交织于文化朦胧含糊富有挑战性故事,自传、文学以及法律材料。这其中包含隐喻，道德教育性叙事启示着我们：我们是谁？我们能够成为怎样人？,110/147,从二十世纪七十年代以来，西方出现了从女性、后结构、种族、美学、生态、自传、多元文化等视角，以批判理论、解释学、现象学、存在主义、精神分析、女性主义、生态主义为理论基础对课程领域进行概念重建运动。,111/147,（三）加德纳多元智能理论（,multiple intelligences,）,加德纳（,Haward Gardner 1943,）,美国心理学家,他当过布鲁纳助手,112/147,智能是在一定社会文化背景下，个体用以处理自己面临真正难题以及生产和创造社会需要有效产品能力。,确定标准 （,1,）从大脑损伤看到潜能独立性（,2,）白痴天才、超常儿童及其它异常个体存在（,3,）可加以识别关键运算或一组运算（,4,）有独特发展史和可定义一组教授最终状态（,5,）有一个进化史和进化可塑性,113/147,（6）来自试验心理学研究证据,（7）来自心里测量学证据,（8）对符号系统编码敏感性,114/147,心智架构,Frames of Mind 1983,在这本书里提出，人类智能最少能够分成七个范围（以后增加至八个）：,1.,语言,(Verbal/Linguistic),2.,逻辑,(Logical/Mathematical),3.,空间,(Visual/Spatial),4.,肢体运作,(Bodily/Kinesthetic),5.,音乐,(Musical/Rhythmic),6.,人际,(Inter-personal/Social),7.,内省,(Intra-personal/Introspective),8.,自然探索,(Naturalist,，加德纳在,1995,年补充,),115/147,重构多元智能,1999,Intelligence Reframed:Multiple Intelligences for the 21st Century,116/147,（四）多尔后当代课程与教学观,小威廉姆,.E.,多尔,（,【,美,】William E.Doll,Jr,）,117/147,后当代课程观,A Post-modern perspective on Curriculum 1993,课程愿景,Curriculum Visions,118/147,多尔认为课程：,是生成,非先预定,教学中学习和了解来自对话与反思,119/147,3S,科学,Science,：理性与逻辑,故事,Story,：想像力与文化,精神,Spirit,：感觉与创造性,120/147,4R,丰富性,rich,：不确定性 异常性 含糊性 不平衡性 生动经验,回归性,recursive,关联性,relational,严谨性,rigorous,121/147,5C,旅程性 currere,复杂性 complexity,宇观性 cosmology,会话性 conversation,共通性 community,122/147,多尔提出“控制”这个幽灵是当代课程中最主要一个幽灵。它使我们课程领域成为充满死亡气息墓穴。它扼杀我们活力，遏制我们创造力和灵气，是我们课程暮气沉沉，是我们教育对象成了塞在海象嘴里牡蛎,正在被美国总企业吃掉。,123/147,试图用有别于传统学术性语言来写作，他们让诗歌、电影、古英语、传说、童话、女性写作,穿梭在课程写作当中，使阅读本书成为一次奇异旅行。,多尔强调课程开放性、非线性、复杂性和生命性,124/147,（五）威廉,F.,派纳存在了解课程思想,威廉,F.,派纳,（,【,美,】William F.Pinar 1947,）,125/147,了解课程,（,Understanding Curriculum,）,1995,课程：走向新身份,（,Curriculum,：,Toward New Identities,）,1998,126/147,1975,年派纳提出从词源上去了解“课程”（,curriculum,），把它了解成“存在经验课程”（,currere,）。,currere,是,curriculum,拉丁文词根，为动词，回归到,currere,，将使情况发生很大改变。,currere,不再强调静态“跑道”，而是强调在跑道上奔跑动态过程和经验累积，它成为一个过程、一个活动，“一个内心旅行”。作为“跑过程和经验”而不是“跑道”，,currere,侧重是个人对自我经历（或自传、自我履历）进行概念重组能力。,127/147,1995,年派纳又深入指出课程是一个高度象征性概念，它内在地含有政治、历史、种族、性别、美学、现象学、自传、神学和国际化意义。,128/147,存在体验课程回归个体体验，寻求前概念体验,129/147,课程是经验创生。,课程是师生个体经验创生过程,儿童现实经验和可能生活是课程基础。,课程是复杂对话。,课程主题是信息。,课程理论与实践是间接关系。,130/147,派纳认为课程实施是一个复杂对话过程对话是开放，富有个人经历交谈，其基础是尊重每一个谈话者声音，而不是求得一个声音；期待不一样形式对话，而不是教科书式对话。,131/147,（六）车里霍尔姆斯,(Cherryholmes C H.),批判性后当代课程观,权力与批判：教育后结构研究1988,132/147,课程是学生有机会学习文本，是师生进行建构和解构活动文本，是社会生活组成部分。,课程常模不是共识、稳定而是冲突和不稳定。课程研究与实施是一个不停建构,解构,建构,解构过程。,描述历史发展、政治实践和课程理论与实践关系；分析权力、利益与课程关系；分析课程中权威、倾听和隐喻,133/147,闲话（杜威）“幽灵”：思古论今,彼得,.,科尔和帕翠沙,.,奥瑞莉,作者采取诗歌这一形式，讽刺了白人文化中以逻辑、理论和规则为中心并为之沾沾自喜西方白人文化中心观，同时必定和颂扬了必定经验、自然、体验、审美和精神性原始文化在文化与课程领域价值。,134/147,他们来了 他们攫取了一切,在改变发生之前 我们自己教育孩子,没有教育部门来规划课程,我们没有特殊需要 教育服务于全部人,它在村子里被称之为生活,这些外来移民认为我们需要尤其关注,因为我们不像他们，所以他们把我们置于住宿学校中,现在他们把我们称为特殊需要，因为我们并不符合,他们学术模式及标准化,他们想用电线把我们联接到电脑上 耳机上 未来上,却毫不尊重扎根于我们本土精神,正是这种精神连接起河流与森林 走兽与飞禽,游鱼国度 四方力量、灵魂与生命,月亮与太阳 大地与天空 岩石 以及树木国度,135/147,杜威认为创设一个“正规教学场所”是很棒,但这种排排坐、跟我读学校教育方式,对于我们这些头脑简单有很怀旧族人来说并不是很有效,他使每个人对每件事掌握都是一摸一样,我们私下里认为他所谓错误观念和错误感知都挺有效,并不认为它们是错误,而是当做与所谓正确概念同质异形知识，一个关于差异性知识，可供选择,原生知识,祖母向我演示 那条鱼儿,并非在 它看起来所在位置,她说把你长矛投到鱼儿所在位置,而不要投到水波所告诉你 鱼儿位置,侧耳倾听鱼儿在水声中折射,在其它味道中嗅出鱼儿气味弥散,感觉鱼儿在灵动空气中游移,136/147,像山羊一样，我们都是独立个体,我们不想被放在监控器上,我们不想背井离乡 包含被搬到信息高速公路上去,我们不想被重新构架搬上屏幕 我们是我们自己浏览器,我们有我们自己经历和故事：魔术师般讲述 游牧随性,机遇利用 公山羊想像 不成熟窃取 镶嵌拼花,韵律丰富乐曲 浅吟低唱慢跑,137/147,杜威在谈论中把课程当做一个控制,我们太需要一个愈加轻松活泼新式控制理念,学生们在徘徊 而这需要被允许,他谈到早已离世希腊人 罗马人 新教徒 哲学家,他纵论经验哲学 范式变革 对话文体诠释,分类学 方法论 修辞 工业化隐喻软化,知识地图 走向标准化 人类碰撞,在宇宙中 机械时钟 工业化扩张主义（,expansionism,）,课程变得刻板有序 学校成为工厂,他谈到把教育、学校教育、课程和小区糅合为一个天衣无缝整体,我们很奇怪天衣无缝有这么好吗？,控制有这么好吗？,他说道学习是为人们设计行进路线、四轮车和双轮车,他没有提到独木舟,138/147,而我们却忘却了古老舞蹈、歌曲与鼓点节奏,忘却了我们祖先音容笑貌,我们开始叫卖我们已破碎心灵,贩卖给文明博物馆馆长,我们开始用我们灵魂交换薄饼和面包皮,来博取赞赏和一些书里一两行字而已,但他们只想要他们能够进行分门别类东西 在上面加上编号,所以我们用它们来与天主教堂交换圣饼和葡萄酒,还有永生与基督教葬礼,他们派来教育我们那位课程技术教授,以未来姿态 以进步姿态 对整个班级说,你们拒绝让我们来教你们 但却是你们邀请我,我们说 你要我们邀请你然后你再告诉我们是我们邀请你,你是由追随殖民者印第安人邀请 而他们主宰者我们教育规划,139/147,现在他们想用电脑屏幕和应用软件来教化我们,在电脑空间里没有任何背景环境,没有小区团体 没有连续性 没有回顾,这儿只有像素、冒号、半冒号（,semi-colon,）和句点,右括号或左括号：）表示微笑；（表示皱眉,现在甚至连我们情绪都开始图解成符号了,而它们即使在我们自己生活中也没有快速传输开来,140/147,我们能够授权于自己,我们在知识上毫无缺点 需要补充拉康（,lacanian,）不足,我们在这片土地上含有,15000,年认知历史,现在我们不得不了解他们和我们知识以生活在这个世界上,对于我们来说 合作是由大家共享,我们相互传递石头或棍子直到每个人都拥有我们思想,那就是我们共识,选择把新事物纳入我们传统之中 结绳文字,贝壳钱币 太阳舞（,sundance,）,我们是叙述者 叙述方式 发出声音 我们自己知识对话者,我们自己会决定我们自己教育需求,在我们传统中经验比理论主要得多,终生教育对于我们而言一直与生命过程和生存紧密相连,在教堂、住宿学校和监狱出现之前,在我们知道“我们怎样知道”之前 我们是知道,141/147,后当代知识观,：,从确定性到批判性；,从普遍性到情境性；,从静态、稳定到动态生成；,从客观、公众到个体性。,142/147,行为改变,意义形成,生存感悟,后当代学习观,143/147,后当代教学观,建构,反思,解构,对话,阐释,去中心,144/147,（七）怎样对待后当代课程教学观,尽管在信息时代，知识激增，科学知识增加出现了不确定性，但这并不意味着科学知识不主要了。课程内容应以传授科学知识、方法为主，以传递间接经验和理性知识为主，而不是以情感、信仰、直觉等非理性知识经验为主。,145/147,强调课程与教学评价多元性、描述性、建构性与含糊性，但并不意味着能够取代知识共同性，共通性和确定性。,强调学生学习建构性、学习兴趣和体验主要性，强调学习愉快性、情感性和发觉性，强调学生在学习中作用，但不能忽略教师主导作用，不能忽略理性、认知和接收在学习中作用，也不应该忽略学生学习过程是一个需要艰辛努力过程。,146/147,强调能力培养主要性不能以忽略知识传授为代价，重视能力对，忽略知识错。在可预见未来，学校还是以课堂教学为主，知识传授仍是当前和今后基础教育课程第一要务，教学方式仍是以接收式为主、发觉与探究式为辅。,147/147,