学前教育质量.ppt

,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,学前教育质量(1),不同的早期教育机构为幼儿提供的学习经验有很大的差异，而不同的学习经验意味着不同的发展结果。从上个世纪,70,年代开始，“质量”，开始成为美国的研究者关注的对象。一些实验研究也在不断证明具有某种特征的高质量早期教育经验能够为幼儿和社会带来长期的收益。,美国,High/scope,的佩里学前教育项目按照自身对质量的理解，通过对参与研究的幼儿长达,27,年的追踪研究，其成本收益分析表明社会在学前教育每投入,1,美元，将带来,7.16,美元的收益。,这些研究结果进一步强化了整个社会对于质量的需求，刺激着早期教育机构、父母和政策制定者寻求将幼儿置于相对有利的环境,具有某种特征和要素的高质量早期教育机构中接受教育。,分组讨论,一个理想的、高质量的幼儿园是什么样子的，具有什么样的特征。,一个美国学者的观点,1.,满足完整幼儿的发展需要，不偏向于认知或者读写技能等某个特定方面,2.,有幼儿心理健康顾问,3.,幼儿园在社区并且家长积极卷入幼儿园的教育,4.,好的保育工作,5.,教师训练有素且待遇好,6.,有基于科学评估而建立起来的绩效责任系统,观看录像并讨论,观看中美日三国幼儿园一日教育的录像后回答如下的问题：,1.,三国幼儿园的质量谁的最高？你的理由是什么？,2.,三国幼儿园的教育分别给你留下的深刻印象是什么？,一、早期教育质量的界定,我国台湾学者简楚瑛在分析相关文献的基础上，将现有的早期教育质量概念分为六类，分别为,（,1,）以某种结果来界定质量；,（,2,）以是否符合某些标准来界定质量,;,（,3,）从不同利害关系人的不同角度来界定质量；,（,4,）从结构与过程等角度来界定质量；,（,5,）从系统的角度来看质量；,（,6,）从全面质量管理的角度来看质量。,全面质量管理的理念,事先预防,全面参与,质量承诺,顾客满意,事实管理（收集统计分析顾客的资料）,持续改进,无论如何界定早期教育的质量，研究者都需要找到一些能够反映质量的变量，然后才能将质量的内涵理论化。研究者首先会假定幼儿发展的某种结果，然后根据这些结果来推导在教育实践中需要具备哪些特征才能达到这些发展的结果，然后再用定量的方法来验证这些发展的结果和早期教育机构中某些特征之间是否存在紧密的关联，以证明自己找到的变量确实能够反映质量。,到目前为止，美国的研究者识别出来并用以界定质量的变量主要包括以下方面：,1.,早期教育机构的结构性变量。包括成人和幼儿的比例、班级的规模、混龄等变量。研究者认为较低的师幼比例、小规模的班级都是与高质量相关的变量。,2.,物质环境变量。这些变量主要有环境的卫生、安全状况，环境中的空间，适宜的玩具和材料，儿童接近玩具和材料的机会等。除去卫生安全之外的，充足的空间、适合特定年龄幼儿的玩具，以及儿童有机会使用这些玩具和材料等都被认为与高质量的早期教育相关。,3.,人力资源变量。主要包括教职工的学历和资格、教职工所受培训和教育的内容、教职工队伍的稳定性、教职员工之间的关系、教职员工与家长的交流状况等。,4,课程与教学变量。变量主要有早期教育机构的理念与目标，为幼儿提供的课程经验，理念与课程之间的一致性以及师幼关系等。,5.,结果变量。主要是用儿童发展的结果作为变量来衡量和评价早期教育的质量，这些变量主要涉及幼儿在认知、情感社会性、身体、语言等领域的发展。,现有的文献表明大多数研究者都偏向于选取环境变量来界定早期教育质量的内涵，这可能与环境变量便于测量有关，但是基于相关研究的思路，无法证明环境变量就是决定质量的关键因素，也不能反映质量的全貌。无论是从理论还是实践的角度，都有必要寻找那些最为关键的变量。,有研究者认为质量定义中的核心变量是“那些促进幼儿身体、社会性、情绪和智力发展的经验。”就实际情况而言，研究者认为重要的变量，大多数情况下只是研究者“认为”而已，缺乏足够的证据，研究者并不能保证这些变量能直接反映质量或者帮助教师与家长获得早期教育的质量。,二、质量的是主观的还是客观的,早期教育质量的研究和测量一般采取从不同类型的早期教育机构中抽取一些变量来建构具有普遍性的质量模型。这种思路具有很强的“去情景化”特征，试图脱离和超越早期教育质量所处的社会政治经济背景、文化背景。,一种文化背景下发展起来的早期质量观是否具有文化普适性，能否运用到不同的文化，来衡量异质文化背景下的早期教育质量？最初很多研究者坚信早期教育的质量是客观的，是一种看得见的结果，具有普遍性，但是对质量进行的价值分析、历史研究和跨文化研究却不支持这样的信念。,经过对于诸多质量定义的分析后，,Moss,认为早期教育质量的定义反映的是利益相关群体的价值、信念、需要、行为、影响和权力，据此他认为早期教育质量的概念是主观的、相对的，而不是客观的现实。,另一个不容忽视的事实是，早期教育质量的定义在不同的历史时期是不一样的，其内涵在随着社会文化和价值观念的变化而不断发生变化，这很难让人相信质量的内涵是客观的。久负盛名的早期教育质量评价工具,幼儿环境质量评价量表（,early childhood environment rating scale revised edition,，简称,ECERS-R,）的发展演变就充分说明了这一点。,Tobin,等人经过对中美日三国学前教育机构的比较研究之后，认为日本的学前教育机构关于质量的理念和实践，几乎与美国幼儿教育协会早期教育质量标准中的所有内容都有冲突，这可以让美国人来思考自己的质量观中那些想当然的假定和信念。例如美国认为早期教育机构中比较坚持较低的师幼比例才有利于幼儿的发展，而日本的师幼比例则为,1,：,30,，这让美国人很吃惊，“这样的师幼比例能带来高质量吗，是不是只有美国的比例才意味着高质量？”对于这些问题的回答，不能想当然地认为只有美国人的标准才是唯一正确的。跨文化的比较研究充分说明了基于特定文化背景的质量观并不具有普适性，不能用一种文化下的质量观来衡量其他文化下的质量观。这样一来，对于质量内涵的界定可宽可窄，取决于界定者的价值观和信念。,美国早期教育中的核心文化理念,选择,个人主义,对幼儿身体的关注,公平公正（有针对性的特殊服务）,就目前的研究来看，主观论者和相对主义论者似乎占了上风。坚持相对主义的研究者大多采用的是人类学的研究方法，发现了不同文化背景下对质量的理解有差异，但是并未能有效证明不同的质量观都可以带来儿童的积极发展。无论是主观论者、相对论者，还是客观论者，都需要将自己认为的那些反映质量的关键变量与幼儿关键经验的发展联系起来，来检验自己理解的正确性。,三、谁来决定质量的内涵,随着早期教育质量观中主观论和相对主义不断被人们接受，研究者和专家的早期教育质量观遭到了挑战和质疑。一个政治性议题开始出现，即在特定时空背景下，存在诸多的利益群体和利益相关者，究竟由谁来决定质量的内涵。,早在,1994,年，,Katz,就指出存在四种关于儿童保育质量的观点，分别是研究者和专业人员的观点，家长的观点，儿童保育机构教职员工的观点，以及儿童保育中心里儿童的观点。,沿着,Katz,的思路，还可以发现很多不同的观点：政策制定者的观点，社会其他行业的质量观点等等。无论质量本身是否是客观的，都不能否认多种质量观点的存在。目前来看研究者和专业人员的质量观占据主导地位，近年来对于家长的质量观开始有了一些研究，而对于其余群体的质量观，则研究很少。,研究结果显示低龄幼儿的家长与研究者、专业人员所持的质量观有很大的差异。幼儿的家长认为师生之间的关系比教职员工的受教育水平重要。随着幼儿进入学前学校（,preschool,）,家长会用教育内容来界定儿童保育的质量。,在早期教育质量是否客观还悬而未决的情况下，是采用研究者的观点，忽略不同群体的观点，并由研究者来界定质量并影响政策制定者；还是建立不同利益群体的观点之间展开对话交流的平台和机制，在协商和对话中达成相对的一致，而不是诉诸权威或者专业人员，仍然会是一个有争议的话题。,四、如何测量质量,就早期教育质量的测量而言，争议的焦点不在于质量可否被测量，而是在于用什么的方法测量质量，以尽可能测量到真正的质量。,目前主流的测量方法是采用那些有着较高信度和效度的质量测量工具，诸如幼儿环境评价量表（修订版）和美国幼教协会的认证标准与程序等。这些主流的测量工具，一般都是选择和确定一些反映早期教育质量内涵的环境变量，形成一个多层次的质量模型或者线性质量模型，然后让测量者通过观察、访谈、问卷，以及调阅文献资料等方式来收集信息，并在此基础上由测量者对早期教育质量模型中的指标评分。这种测量方式主要是通过“看”早期教育机构的外部表现来判断其质量。这种测量方式虽然得到广泛运用，但是也招致不少怀疑和批评。,批评者认为这种测量方式并不是完美无缺，仍然存在诸多难以克服的弊病：,1,）测量工具和方式对质量的反映能力有限。主流的测量工具基本上都是经过严格处理的量表，这样做的目的是为了帮助测量者能准确快速地测量，但是这些工具过于倚重环境变量，并不能囊括反映质量内涵的所有变量，也无法识别或者确认这些变量对于质量具有什么样的影响效应。这些量化的测量工具确实便于测量者、研究者进行统计分析和比较，但是工具本身的性质却使得测量者只能收集表面化的数据资料，故非常有必要在测量中引入质的方法，来丰富和充实测量过程，以保证工具能够更加准确有效地测量到真正的质量。,2,）测量是一时一地的一次性行为。运用主流的工具测量质量，限于测量者的时间和精力，一般都是在短时间内一次性完成的。由于测量工具中涉及众多变量，这种“快照式”的测量不可能一次性捕捉所有的变量，测量者也不可能基于有限的数据信息来准确地判断早期教育机构的质量。,3,）不能测量每个儿童所获得具体发展和经验。目前的测量工具基本上都试图“整体”反映早期教育机构的质量，虽然也有测量课程、教学和儿童发展等方面的指标，但都是概要式的，笼统地描述早期教育机构中幼儿的发展和经验，无法反映和测量机构中每一个具体儿童的发展和所获得学习经验。这一不足大大削弱了测量工具的说服力和解释力。,五、,ECERS-R,ECERS was published in 1980,。,The revised ECERS contains inclusive and culturally sensitive indicators for many items.Also,new items have been added on Interaction(staff-child,child-child and discipline),Curriculum(nature/science and math/number)Health&Safety and Parents&Staff,Scale consists of 43 items organized into 7 subscales,Space and Furnishings,Personal Care Routines,Language-Reasoning,Activities,Interactions,Program Structure,Parents and Staff,1.,发展历史,Three main sources of information were used during the process of revision:(1)a content analysis of the relationship of the ECERS to other global quality assessment instruments and documents examining early childhood programmatic issues;(2)data from studies using the ECERS in preschool,child care,and kindergarten settings;and(3)feedback from ECERS users.The content analysis helped to identify additions and deletions to consider;the data from numerous studies using the ECERS gave us information about the range of scores on various items and the relative difficulty of items,as well as their validity.By far the most valuable contribution to the revision came from the feedback provided by researchers and practitioners who had used the ECERS in a variety of ways.,To collect information from ECERS users,three focus groups were held:one to explore how the ECERS functioned in inclusive settings,and two to examine its use in culturally diverse settings.We were fortunate to have access to experts in these two fields who had used the ECERS extensively across the country and could provide specific suggestions.We also held feedback sessions with researchers who had used the ECERS in their studies and who could make suggestions about the content and format from the point of view of research needs.In addition,a questionnaire was circulated to the many individuals,programs,and projects that were known to have used the ECERS extensively,and we received helpful suggestions from people in the United States,Canada,and Europe.,2.ECERS,的结构,43 Items organized into 7 Subscales,Space and Furnishings1.Indoor space2.Furniture for routine care,play and learning3.Furnishings for relaxation and comfort4.Room arrangement for play5.Space for privacy6.Child-related display7.Space for gross motor play8.Gross motor equipment,Personal Care Routines9.Greeting/departing10.Meals/snacks11.Nap/rest12.Toileting/diapering13.Health practices14.Safety practices,Language-Reasoning15.Books and pictures16.Encouraging children to communicate17.Using language to develop reasoning skills18.Informal use of language,Activities19.Fine motor20.Art21.Music/movement22.Blocks23.Sand/water24.Dramatic play25.Nature/science26.Math/number27.Use of TV,video,and/or computers28.Promoting acceptance of diversity,Interaction29.Supervision of gross motor activities30.General supervision of children(other than gross motor)31.Discipline32.Staff-child interactions33.Interactions among children,Program Structure34.Schedule35.Free play36.Group time37.Provisions for children with disabilities,Parents and Staff38.Provisions for parents39.Provisions for personal needs of staff40.Provisions for professional needs of staff41.Staff interaction and cooperation42.Supervision and evaluation of staff43.Opportunities for professional growth,3.ECERS,的信度与效度,（阅读工具作者写的关于工具信度和效度的报告）,4.,评分,每个项目被分为不适当、低标准、良好和卓越等四种质量水平，每种水平对应着一个陈述句，陈述句列出了可观察的现象与行为，评价者根据自己现场的观察对每个项目做出是或者否的选择，然后根据计量方式可以算出分量表和总量表的分数。,一点评论,有学者分析后认为该工具贯穿的原则为：自由选择、独立性、自由创作、多样化、计划性、正向气氛、监督管理和成人的角色。,Harms,等人认为管理者可以用该工具来监控质量和改进质量，教师可以用来自我评价；教育行政部门也可以用来评价和监控。,六、美国幼教协会的质量认证,Accreditation,is a process in which,certification,of competency,authority,or credibility is presented,NAEYC Accreditation began in 1985 with the goal of providing an accrediting system that would raise the level of early childhood programs.Today,over 6,500 programs are NAEYC Accredited.,认证的指标,指标分为四大块：幼儿、教职员工、伙伴关系、领域与行政。这四个指标共包括,10,个二级指标，,386,个三级指标。其中幼儿的指标所占权重为,50%,，其余三个分别为,17%,左右。,（一）关系,建立家长与教师、教师之间、师生之间的正向关系。,*,建立家长和教师之间的正向关系,*,建立师生正向关系,*,帮助孩子交朋友,*,创造一个可预测的、一致的、和谐的教室环境,*,重视对孩子有挑战性的行为,促进自我规范,（二）课程,课程的基本特征,社会情绪发展,身体发展,语言发展,认知发展,早期读写能力,认知发展,早期数学能力,认知发展,科学,认知发展,技术,认知发展,创造性表达与艺术欣赏,认知发展,健康与安全,（三）教学,设计丰富的学习环境,创造相互关心的学习团体,指导学生,使用时间、团体以及例行活动以打成学习目标,回应孩子的兴趣与需求,使学习对每个孩子都有意义,指导孩子深入了解并获得技能与知识,（四）评量,建立评量计划,使用适当的评量方法,辨别孩子的兴趣与需求并描述孩子的进步,修正课程，进行个别化教学并开发方案,与家长沟通并让家长参与评量,（五）健康,促进并保护孩子的健康，预防疾病,确保孩子的营养充足,维持健康的环境,（六）教师,教师准备度、专业知识以及教学技巧,教师的人格特质与专业承诺,（七）家庭,知道与了解孩子的家庭,分享关于教职员工与家庭的资讯,教育家庭如同教育他们的孩子,（八）社区关系,与社区建立联系,运用社区资源,表现出社区公民的作为,（九）物理环境,室内外的设备与材料,室外环境设计,建筑以及物理设计,环境健康,（十）领导与管理,领导,经营管理和程序,财务绩效政策和程序,健康、营养以及安全策略与程序,讨论,质量认证制度可能带来的负面作用是什么？,拓展问题,如何在较长的时间段内维持一定水平质量,质量与成本投入之间的关系,